Sinteze titularizare invatatori Limba si literatura romana, Metodica, Pedagogie

Sa aveti spor si bafta ! Capitolul I. Proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatii didactice                                                                                                     1. Curriculum – definiții, clasificări, componente 2. Proiectarea curriculumului la decizia școlii  3. Proiectarea activității didactice: planificarea calendaristica, proiectarea unei unități de învățare 4. Tipuri de lecții. Proiectarea unei lecții                                                                                                                                                                                                                                             Capitolul II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare.                                                                                                                                 1. Metode de învățare (tradiționale si centrate pe elev)                                                                                                                                       2. Mijloace de invațământ (tipuri, caracterizare, funcții didactice)  3. Forme de organizare a activității didactice (frontal, individual, grup)                                                                                              Capitolul III. Evaluarea procesului instructiv-educativ                                                                                                                                      1. Evaluarea: obiective , funcții, tipuri,instrumente, erori  2. Metode de evaluare: tradiționale, alternative    3. Tipologia itemilor        

3.Proiecatrea activității didactice   In funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de proiectare pedagogică:                                                                                                                                                      - proiectarea globală – are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu şcolar la un an de studiu şi se concretizează in elaborarea planurilor de invăţământ şi a programelor şcolare; - proiectarea eşalonată – are drept referinţă perioade mai mici de timp şi se concretizează în:                          • planificarea anuală; • planificarea semestrială; • proiectarea unităţilor de invăţare; • proiectarea lecţiei.                                                                                                                                                 3.1.Proiectarea anuală a activităţii are în vedere o perspectivă mai îndelungată asupra predarii unei discipline. Proiectarea anuală presupune: a) definirea scopului instrucţiei educative urmarite în predarea acestei discipline b) analiza structurilor conţinutului si delimitarea lui în capitole, teme c) stabilirea ritmului de parcurgere a materiei d) distribuirea timpului pe activităţi de predare, de recapitulare şi sinteză, şi de evaluare.  Şcoala .............                                    Profesor: ...............  Disciplina ...........                                Clasa/Nr. ore pe săpt./Anul.......   Semestrul     Nr. Crt.     Unităţi de învăţare   Evaluare   Nr. ore   Observaţii   3.2.Planificarea  semestrială  a activităţii este o continuare si o particularizare a celei anuale, detaliată pe semestre , unde sunt trecute şi conţinuturile de la fiecare unitate    Nr. crt Unitatea  de învatare Competenţe specifice/ Obiective de referinţă Conţinuturi Nr. Ore Data/ săpt Obs. 3.3.Unitatea de invăţare are o structură omogenă din punct de vedere tematic, se desfăşoară continuu pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare; stabileşte strategii utilizate în parcurgerea acelor capitole, a metodelor, procedelor, a mijloacelor de învăţare, materiale didactice şi forme de organizare a activităţii                                                                                                                                                                                      Ş coala........                                                                                                                                                                                                                  Disciplina........                                                                                                                                                                                                   Unitatea de învăţare.....                                                                                                                                                                                                                 Nr ore alocate.....                                                                                                                                                                                                         Clasa/nr.ore săptămână......                                                                                                                                                                                                         Anul..... Conţinuturi Obiective de referinţă / Competenţe specifice Activităţi de învăţare Resurse materiale şi procedurale Evaluare Data Obs   În conţinuturi se trec detalieri de conţinut necesare în explicarea modului de parcurgere a materiei.                                                                                                                                                                      În obiective de referinţă/competenţe specifice se trec codurile din programa şcolară.                                                                                                             Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară sau  completate, modificate de profesor  pentru atingerea obiectivelor/competenţelor propuse.                                                                                                                                                                                                                       Resurse este rubrica  în care se specifică  mijloacele , formele , metodele  şi timpul                                                                                                                           În Evaluare se menţionează formele de evaluare ale elevilor, aplicate la clasă.                                                                                                                                    În viziunea tradiţională activitatea de proiectare didactică constă în simpla planificare şi eşalonare rigidă a timpului pe unităţi de instruire şi, în paralel, în eşalonarea univocă a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecţii, a planului tematic, a proiectului de lecţie – în funcţie de aşa – numitele „programe analitice”.             În viziunea modernă, proiectarea didactică reprezintă o activitate complexă, un ansamblu de procese şi operaţii deliberative de anticipare a modului de desfăşurare a activităţii instructiv – educative, de fixare mentală a paşilor ce se vor parcurge şi a relaţiilor dintre aceştia.             Acţiunile de proiectare didactică nu se identifică cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai complexe. Ele constau în gândirea, anticiparea şi prefigurarea procesului instructiv – educativ, a strategiilor de predare, învăţare şi evaluare, a modului orientativ în care se va desfăşura activitatea.             Sintagma de design instrucţional  presupune: • a defini obiectivele învăţării la unul sau mai multe niveluri; • a sugera teme de activitate susceptibile să provoace învăţarea în sensul dorit; • a oferi posibilitatea de a alegere a metodelor şi mijloacelor de predare şi învăţare; • a presupune instrumente de control ale predării şi învăţării; • a determina condiţiile prelabile necesare unei activităţi de învăţare eficientă.             Unii autori avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esenţiale, în următoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?             Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura astfel etapele proiectării didactice. Prima întrebare vizează obiectivele educaţionale; a doua întrebare trimite către resursele educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună învăţătorul/profesorul; ce-a de-a treia întrebare cere un răspuns corect privind stabilirea unei strategii educaţionale coerente şi pertinente pentru atingera obiectivelor. Răspunsul la a patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate.   4. Tipuri de lecţii. Proiectarea unei lecţii   Lecţia - Formă de bază a organizării activității instructiv-educative din școală, desfășurată cu o clasă de elevi, într-un timp determinat, sub conducerea unui   profesor în conformitate cu programa de învățământ;             Eetapele proiectării lectiei: ♦Etapa identificării şi dimensionării obiectivelor educaţionale ale lecţiei. ♦Etapa care vizează stabilirea resurselor educaţionale. ♦Etapa care vizează conturarea strategiilor didactice optime. ♦Etapa care vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării.             Proiectarea unei activităţi presupune realizarea unei concordanţe între trei puncte cheie: →Obiective – Spre ce tind? →Metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare – Cum să ajung acolo? →Evaluarea – Cum voi şti când am ajuns?             Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de acţiuni realizate în mai multe etape.             Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate, de regulă, în două părţi:             Partea introductivă – informaţii din care se deduc coordonatele activităţii: obiectul de învăţământ, subiectul / tema activităţii, data, ora, clasa, propunător, obiectivul fundamental, categoria de lecţie;             Partea ce vizează desfăşurarea propriu – zisă a activităţii – obiectivele operaţionale, conţinuturi, situaţii / activităţi de învăţare, strategii didactice, evaluare.             Nu există un model unic, absolut, pentru derularea activităţii. Se pot structura modele diferite de desfăşurare a activităţilor, în funcţie de obiective, conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare a activităţii, mod de organizare a elevilor.                 Momentele lecției moment organizatoric captarea atenţiei elevilor prin stârnirea intereselor acestora; informarea cu privire la tema si obiectivele de atins; reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anterior; prezentarea elementelor de conţinut specifice/dirijarea învăţării; fixarea/consolidarea/obţinerea performanţei; asigurarea feedback-ului; evaluarea performanţelor obţinute; tema pentru acasă             Tipuri de lecţie:   ►Lecţia mixtă ►Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe ►Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi ►Lecţia de fixare şi sistematizare ►Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.   Lecţia mixtă             Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.             Structura relativă a lecţiei mixte: • moment organizatoric • verificarea conţinuturilor insuşite: verificarea  temei; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de elev • pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversaţie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situaţii – problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi, etc.) • precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii • comunicarea / însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conţinutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice • fixarea şi sitematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative • explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.   Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe             Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental - însuşirea de cunoştinţe (şi, pe baza acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale) - dar prezintă o structură mixtă, îndeosebi la clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl constituie însuşirea unor noi cunoştinţe, celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte etape este determinată de vârsta elevilor: la clasele mari, lecţia de comunicare tinde chiar către o structură monostadială.               Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea: • momentul organizatoric prezent în orice lecţie şi prin care se asigură condiţiile unei bune desfăşurări a lecţiei • pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin conversaţie, a unor cunoştinţe anterioare, necesare noii învăţări • anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei, acestea din urmă vor fi prezentate într-o formă accesibilă în vederea motivării şi cointeresării lor pe parcursul lecţiei • transmiterea cunoştinţelor, este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul/învăţătorul prezintă noul conţinut şi dirijează învăţarea elevilor, asigurând o participare activă a acestora până la obţinerea performanţei vizate • fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii practice • anunţarea şi explicarea temei pentru acasă   Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen, muzică, abilităţi practice, educaţie fizică, literatură, informatică etc.             Structura orientativă a acestui tip de lecţie: • moment organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care exersarea se bazează pe utilizarea unor mijloace de învăţământ specifice (atelier, laborator) • precizarea temei şi a obiectivelor activităţii • actualizarea / prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor cunoştinţe, ce reprezintă suportul teoretic al exersării • explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de regulă de cadrul didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al acţiunii respective • exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic şi apoi independent, sub forma unor exerciţii variate, dozate şi gradate • evaluarea rezultatelor obţinute.             Acest tip de lecţie se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ care au ca obiectiv formarea şi exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică, informatică), deprinderilor motorii (educaţie fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităţilor creatoare (muzică, desen, compunere).             Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor realizându-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfăşura chiar succesiv, în aceeaşi zi.             Variante ale sale sunt: lecţia în atelier, lecţia în laborator, lecţia de rezolvare de probleme, lecţia de educaţie fizică, lecţia – excursie, etc.   Lecţia de fixare şi sistematizare (recapitulare)               Lecţia de fixare şi sistematizare vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior. Condiţia de bază a eficientizării acestui tip de lecţie o constituie redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de aplicaţii optime şi operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.             Structura orientativă a acestui tip de lecţie: • precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu – zisă a orei, apoi la începutul orei sau orelor de recapitulare • recapitularea conţinutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi eliminării confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului parcurs şi realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce reprezintă esenţialul la nivelul conţinutului analizat • realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate; în cazul lecţiilor de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structura lecţiei şi se concretizează, în funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic, etc. • aprecierea activităţii elevilor • precizarea şi explicarea temei             În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui semestru sau a unui an şcolar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecţie: lecţia de repetare curentă; lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii, se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă; lecţia de sinteză.             Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei, variantele menţionate pot conduce la noi variante: lecţie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lecţia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcţie de nivelul dezvoltării intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.   Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare               Aceasta urmăreşte constatarea nivelului de pregătire al elevilor, dar şi actualizarea şi încadrarea cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante asupra viitoarelor trasee de învăţare.             Structura relativă a acestui tip de lecţie: • precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat • verificarea conţinutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştinţelor, corectarea de confuzii, etc) • aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a cadrului didactic cu elevii • precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.             Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc în funcţie de metoda sau modul de realizare a evaluării: lecţia de evaluare orală; lecţia de evaluare prin lucrări scrise; lecţia de evaluare prin lucrări practice; lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.             Cum este firesc, tipologia lecţiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipoteze şi asocieri. Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lecţie nu constituie un şablon, o reţetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat în cursul prezentat nu constituie decât o platformă minimală, un punct de plecare pentru generarea de noi modalităţi de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna descrise sau anticipate în explorările de ordin teoretic. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităţi de structurare a evenimentelor, de prefigurare a priorităţilor unei lecţii.                          

CAPITOLUL III Evaluarea                Evaluarea educaţională este activitatea didactică prin care se măsoară randamentul şcolar; Evaluarea face parte din procesul de învățământ și are ca scop cunoașterea și aprecierea nivelului de cunoștințe, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor, oferind o imagine și asupra competențelor și aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de importantă, deoarece pe baza rezultatelor pe care le oferă, profesorul poate să regleze și să amelioreze activitatea didactică; de asemenea, pentru elevi evaluarea este importantă, deoarece în urma ei aceștia vor ști cum au lucrat și ce mai au de făcut spre a-și îmbunătăți rezultatele. Dacă este făcută eficient, evaluarea arată profesorului măsura în care au fost atinse obiectivele propuse, îl ajută să facă o diagnoză a progresului elevilor și să regleze activitățile acestora în funcție de posibilitățile lor. Pentru perioada de evaluare, profesorul va întocmi planificări calendaristice în care evaluarea trebuie să aibă obiective clar definite și moduri eficiente de investigare a rezultatelor școlare pentru fiecare elev și pentru conținuturile care vor fi evaluate (Șebu, Metodica).   Obiectivele evaluării  În cadrul obiectivelor generale ale evaluării, cele mai relevante ar fi: a) Să verifice realizarea principalelor obiective curriculare; b) Să realizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea capacităţilor elevilor; c) Să amelioreze rezultatele învăţării; d) Să stabilească programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune şi foarte bune şi totodată să stabilească programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe sau modeste; e) Să facă o diagnoză a procesului de realizare a educaţiei școlare.   Funcţiile evaluării Funcţiile evaluării vizează semnificaţii, conotaţii, mecanisme şi consecinţe pe baza a ceea ce considerăm a fi, pe de o parte planuri de analiză (individual, social, de grup) şi, pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.   Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii: - constatativă - de cunoaştere a stării , fenomenului, obiectului evaluat; - diagnostică - de explicare a situaţiei existente; - predictivă, de prognosticare şi orientarea activităţii didactice, atât de predare cât şi de învâţare, concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară; - selectivă - asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor într-un mediu competitiv; - feedback (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute, cu scopul de reglare şi autoreglare a conduitei ambilor actori; - social - economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi valoarea “produsului’’ şcolii; - de certificare – recunoaşterea statutului dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau unei evaluări cu caracter normative; - motivaţională - activează şi stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, valenţele metacognitive în raport cu obiectivele procesului educaţional stabilite de la început sau în funcţie de obiectivele de evaluare comunicate anterior; - de consiliere - orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în funcţie de nivelul performanţelor obţinute, astfel încât orientarea şcolară şi /sau profesională a elevilor să fie optimă, în echilibru stimulativ între dorinţe şi posibilităţi; - educativă - menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte; - socială, prin care se informează comunitatea şi familia asupra rezultatelor obţinute de elevi.   • Scopul evaluarii: - masurarea cantitativã a cunoştinţelor; - controlul rezultatelor cuantificabile ale învăţării; - sancţionarea. Componentele evaluării Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluării şcolare sunt: 1. obiectul evaluării (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat) 2. criteriile evaluării (în raport de ce se evaluează) 3. operaţiile evaluării (ce paşi trebuie făcuţi) 4. strategiile (proiectarea şi coordonarea acţiunilor) 5. tipurile / formele de evaluare 6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua) 7. timpul evaluării (momentele oportune pentru evaluare: înainte, în timpul, sau după acţiunea educativă) 8. agenţii evaluării (factori de conducere, cadrele didactice, elevi, experţi externi).    Tipuri de evaluare    Dupa modul de integrare în procesul de învăţământ, distingem următoarele moduri/ tipuri de evaluare (I.T. Radu, C. Cucos, D. Potolea- M. Manolescu): • Evaluarea iniţială, realizată la debutul unui program de instruire; • Evaluarea formativă (continuă), realizată pe parcursul programului şi integrată acestuia; • Evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.   1. Evaluarea iniţială Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în principal: identificarea condiţiilor în care elevii pot să se pregătească şi să integreze optimal în activitatea de învăţare, în programul de instruire care urmează. Are funcţii diagnostice şi prognostice, de pregătire a noului program de instruire. Avantaje: - oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente (potențialul de învățare al elevilor, lacunele ce trebuie completate și remediate) și a formula cerinţele următoare; - pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.   Dezavantaje: - nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii; - nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.   2. Evaluarea formativă (continuă) Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic,  „este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev. Compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte“ (Bloom; G. Meyer ). Caracteristici: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării; face parte din procesul educativ normal; acceptă „nereuşitele“ elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme; intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial; asigură o reglare a proceselor de formare a elevului; îndrumă elevul în surmontarea dificultăţile de învăţare; este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit. - funcție de constatare a rezultatelor și de sprijinire continuă a elevilor” (I.T.Radu); - funcție de feed-back; - funcție de corectare a greșelilor și ameliorare și reglare a procesului; - funcția motivaţională; Avantaje: - creează lumină asupra procesului desfășurat în clasă fiind centrată pe intervenția profesorului către elev (profesorul intervine asupra elevului); - se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre profesor și elev; - permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția lor și înainte de declanșarea unui proces cumulativ; - oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul; - este orientată spre ajutorul pedagogic imediat; - oferă posibilitatea tratării diferențiate (I. Cerghit); - dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi. Dezavantaje: - nu garantează de la sine că elevul a învățat; - se desfășoară pe tot parcursul programului de instruire în cadrul lecțiilor și la încheierea unui capitol, acoperind întregul conţinut, conform programei, elevii fiind verificați din toată materia, iar asta consumă mult timp cu pregătirea evaluării și evaluarea propriu-zisă a fiecărui elev; - nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii.    3. Evaluarea sumativă sau „certificativă“ Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/ forme mai importante: • realizată la finalul unui capitol , unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială; • finală sau de bilanţ, realizată la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc. Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative: • este determinată de contexte specifice; • este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite; • acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învăţării realizate de elev (Belair); • evidenţiază rezultatele învăţării şi nu procesele; • este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: evaluarea naţională, bacalaureat, diplomă etc.). -funcție de constatare și verificare a rezultatelor;                                                                                                                 -funcție de clasificare;                                                                                                                                                             -funcția de comunicare a rezultatelor;                                                                                                                           -funcție de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități;                                                                                                     -funcție de selecție;                                                                                                                                                                                -funcție de orientare școlară și profesională. Avantaje : -rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greșelilor la alte serii de cursanți; -permite aprecieri cu privire la prestația profesorilor, a calității proceselor de instruire, a programelor de studii; -oferă o recunoaștere socială a meritelor. Dezavantaje: -nu oferă suficiente informații sistematice și complete despre măsura în care elevii și-au însusit conținutul predat și nici dacă un elev stăpânește toate conținuturile esențiale predate; -are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea și remedierea lacunelor, efectele resimțindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare; -deplasează motivația elevilor către obținerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului, punând accent pe competiție; -nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi; -nu oferă o radiografie a dificultăților în învățare; -generează stres, teamă, anxietate.

                                Ciorchinele                             Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape:   1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;   2.Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;   3.Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;   4.Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.                                 Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.                                În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

                        Turul galeriei                                 Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.   1.În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.   2.Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă.   3.La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Elevii îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.   4.După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.