Metodica predării Limbii și literaturii române

Proiectarea pedagogica a activitatilor instructiv-educative în învățământul primar   1). Conceptul de proiectare pedagogica. Functiile proiectarii pedagogice: anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglare-autoreglare, decizie, inovare.   2). Etapele proiectarii pedagogice: definirea obiectivelor si a sistemului de referinta spatio-temporal: determinarea continuturilor; stabilirea strategiei optime de actiune; stabilirea criteriilor si a instrumentelor de evaluare.   3). Niveluri ale proiectarii pedagogice. Finalizarea proiectarii pedagogice:   1. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de invatamant, saptamana, ora; 2. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplina scolara, tema, subiect. 4). Unitate si diversitate in proiectarea activitatilor de instruire si educatie. Modele de proiectare a lectiei, a altor activitati scolare si extrascolare.   5) Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare.   6) Moduri si forme de organizare a activitatilor didactice: concept, tipologie (frontal, pe grupe, individual etc): Lectia-activitate didactica de baza. Alte forme de organizare.   7) Aplicatii: proiectarea unui sistem de lectii, de alte activitati scolare si extrascolare   1). Conceptul de proiectare pedagogica. Functiile proiectarii pedagogice: anticipare, orientare, organizare, dirijare, reglare-autoreglare, decizie, inovare.   Proiectarea activitatii didactice este determinata de cerinta cresterii calitatii si eficientei instruirii. Orice activitate trebuie sa fie eficienta si este cu atat mai eficienta cu cat este proiectata mai bine. Proiectarea activitatii didactice reprezinta un ansamblu de procese si operatii de anticipare a acesteia. I se asigura un caracter sistematic, rational .   - procesul deliberativ de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea instructiei si educatiei; - un demers de anticipare a obiectivelor continuturilor, metodelor si mijloacele de invatare, a instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste elemente.   In conducerea desfasurarii activitatilor instructiv-educative, profesorul exercita mai multe functii:   - orientarea si planificarea activitatilor instructiv-educative:   - se incepe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor scolare si al mijloacelor de invatamant;   -  precizarea obiectivelor si a continuturilor; -  se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de invatare, formele de activitate cu elevii si instrumentele de evaluare.   - conceperea si desfasurarea metodica a lectiilor in concordanta cu obiectivele vizate;   - dirijarea proceselor de predare-invatare:   - dirijarea directa a proceselor de predare se obtine folosind metodelor de comunicare expozitive si interogative; -  dirijarea indirecta presupune folosirea partiala a metodelor interogative si, pe scara larga, a metodelor activ–participative (euristice); - dirijarea euristica dezvolta la elevi creativitatea si ii ajuta sa redescopere noi adevaruri prin efort propriu de gandire.   - reglarea procesului de invatarea pe baza de feed-back:   -  feed-back-ul are functia de control, de reglare si autoreglare; -  profesorul poate regla din mers predarea si invatarea; profesorul poate sa ia microdecizii in scopul optimizarii procesului predare-invatare mergand pana la o reproiectarea a instruirii.   - controlul si evaluarea activitatilor de invatarea a elevilor:   -  prin metode de control si evaluare.   - optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-invatare-evaluare; optimizarea se realizeazaprin:   - precizarea obiectivelor pedagogice; - structurarea logica a continutului; - adecvarea continutului la nivelul de intelegere al elevilor;   - folosirea mijloacelor moderne de invatamant; - folosirea metodelor activ–participative; - eficacitatea procesului de invatamant creste atunci cand profesorul comunica elevilor obiectivele operatiunilor (competitii specifice), ii motiveaza, ii determina sa participe activ la lectie; - inovarea se obtine prin propunerea de noi mijloace si metode de invatamant, de noi programe si materiale scolare.   - evaluarea si autoevaluarea activitatilor instructiv–educative:   - evaluarea este realizata prin asistenta la ore, rapoarte de activitate, situatii statistice privind rezultatele la invatatura.   Componentele proiectarii activitatii didactice :   1. stabilirea obiectivelor activitatii   2. determinarea continutului activitatilor   3. stabilirea strategiilor de predare–invatare in vederea realizarii obiectivelor precizate   4. evaluarea rezultatelor obtinute .   Cerinte didactice :   -proiectarea priveste intreaga activitate instructiv educativa, indiferent de amploarea ei, de cadrul de desfasurare   -proiectarea trebuie sa fie o activitatea continua, permanenta care premerge demersul instructiv educativ, trebuie urmarite adoptarea unor decizii anticipative si stabilirea unui algoritm pe care trebuie sa il urmeze proiectarea   -proiectarea presupune raportarea actiunilor la trei cadre de referinta :   a) activitatea anterioara momentului in care este anticipat un anumit demers   b)situatia existenta (cunoasterea conditiilor in care se va desfasura activitatea, a resurselor a mijloacelor disponibile)   c) stabilirea modului de organizare si desfasurare a activitatilor viitoare si predictia rezultatelor ce urmeaza a fi obtinute.   Continuturile si structura proiectarii activitatii didactice   1) cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare a procesului didactic; trebuie cunoscute conditiile didactico-materiale la timpul de invatare disponibil, la nivelul de pregatire al elevului, la capacitatea lui de invatare   2) organizarea continutului procesului de instruire-consta intr-o analiza logico didactica a continutului logico informational, in vederea sistematizarii acestuia, a accesibilitatii lui, a esentializarii lui, a ritmului de parcurgere   3) precizarea scopurilor si a obiectivelor-scopul se refera la sarcina didactica fundamentala, obiectivele la modul de realizare si evaluare a scopului stabilit.   4) stabilirea activitatilor de predare-invatare.   5) stabilirea modalitatii de evaluare a rezultatelor.   1, 2,3 =conditii premergatoare activitatilor didactice, iar 4,5 =moduri de realizare si evaluare a rezultatelor obtinute .Se realizeaza anticipat .   2. Etapele proiectarii pedagogice;  - definirea obiectivelor si a sistemelor de referinta spatio – temporal; - determinarea continuturilor; - stabilirea strategiei optime de actiune; - stabilirea criteriilor si a instrumentelor de evaluare   Profesorul trebuie sa-si puna urmatoarele intrebari: - Ce voi face? - Cu ce voi face? - Cum voi face? - Cum voi sti daca ceaa ce trebuie dacut a fost facut?   Raspunsurile la cele patru intrebari vor continua etapele proiectarii didactice:   Ce voi face? - vizeaza obiectivele, care trebuie sa fie fixate si realizate; - obiectivele stabilite ce va sti si ce va sti sa faca elevul dupa lectie; obiectivele trebuie formulate explicit prin utilizarea unor „verbe de actiune”.   Cu ce voi face? - stabilirea resurselor educationale (delimitarea continutului invatarii, a resurselor psihologice, a resurselor materiale); - un profesor este cu atat mai bine cu cat reuseste sa-l invete pe elev exact ceea ce poate elevul si are realmente nevoie; orice copil poate fi invatat ceva, cu conditia alegerii celor mai potrivite metode si mijloace de educatie.   Cum voi face? - vizeaza conturarea strategiilor didactice optime. Imaginatia pedagogica a cadrului didactic este cea care prezideaza aleferea si combinarea, mai mult sau mai putin fericite, a metodelor, materialelor si mijloacelor folosite in invatamant. Profesorul trebuie sa stabileasca scenariul didactic.   Cum voi sti daca ceea ce trebuie facut a fost facut?   - vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii; - o activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost realizate intr-un timp cat mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai putina oboseala si cu mai multa placere pentru efortul depus. 3). Niveluri ale proiectarii pedagogice. Finalizarea proiectarii pedagogice:    1. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de invatamant, saptamana, ora;  2. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplina scolara, tema, subiect.   1) Proiectarea anuala a activitatii are in vedere o perspeciva mai indelungata asupra predarii unei discipline. Proiectarea anuala presupune:   a)definirea scopului instructiei educative urmarite in predarea acestei discipline b)analiza structurilor continutului si delimitarea lui in capitole, teme c)stabilirea ritmului de parcurgere a materiei d)distribuirea timpului pe activitati de predare, de recapitulare si sinteza, si de evaluare.   Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocat fiecarui capitol, forme de evaluare.   2) Proiectarea semestriala a activitatii este o continuare si o particularizare a celei anuale .Consta in:   a)programarea capitolelor pe o anumita durata de timp b)stabilirea strategiilor utilizate in parcurgerea acelor capitole, a metodelor, procedelor, a mijloacelor de invatare, materiale didactice.   Rubrici: Obiective operationale, tema capitol, perioada de realizare, nr. ore, mijloace de invatamant.   3) Proiectarea sistemului de lectii adica a acelor lectii care au o anumita legatura unele cu altele   4) Proiectarea activitatii pe lectii –constituirea demersului educational concret, desfasurat intr-o ora didactica si in care trebuie sa fie prevazute cel putin unele elemente esentiale; proiectul unei lectii anticipeaza modul de definire al ei. El tine de anumite conditii (resuse materiale, umane dar si de o oarecare doza de realism, de idealitate). In situatiile de la clasa unele prevederi ale proiectului de lectie nu pot fi realizate.   Rubrici : obiective opearationale, (masurabile si evaluabile ), continutul informational al lectiei, strategiile didactice (metode, mijloace de invatamant, mijloace materiale), tipuri de invatare, probe de evaluare, nr. de ore, perioada   Mai exista proiectare elaborata pe: ciclu, an, semestru, saptimana, ora   In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare pedagogica:   - proiectarea globala – are drept referinta p aerioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu; se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare; - proiectarea esalonata – are drept referinta perioade mai mici de timp si se concretizeaza in:   • planificarea anuala; • planificarea semestriala; • proiectarea unitatilor de invatare; • proiectarea lectiei. Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplina scolara, tema, subiect   4. Unitate si diversitate in proiectarea activitatilor de instruire si educatie. Modele de proiectare a lectiei, a altor activititi scolare si extrascolare   (+ 5. Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare)   Modelul 1 se refera la lectia de transimtere si asimilare a informatiilor si are mai multe variante:   - varianta introductiva – prima ora de curs; - lectie de comunicare si insusire de cunostinte; - varianta in care domina organizarea predarii si invatarii prin problematizare, dialog euristic si descoperire; - lectia mixta sau combinata; - varianta instruirii programate – invatarea cu ajutorul calculatorului.   Modelul 2 este destinat consolidarii si sistematizarii cunostintelor si se foloseste in mai multe variante:   - lectia de consolidare curenta – dupa o lectie de transmitere si asimilare; - lectia de consolidare a cunosstintelor dupa predarea unui capitol; - lectia de recapitulare si sistematizare finala.   Modelul 3 are ca scop verificarea si evaluarea cunostintelor prin:   - chestionare orala; - lucrari de control; - aplicatii practice.   Modelul 4 este destinat formarii de principii si deprinderi:   - de munca intelectuala; - de a manui anumite unelte si masini.   Lectiile din clasa sunt completate de alte forme de organizare a procesului de invatare:   • meditatiile; • observatiile in natura; • temele pentru acasa; • cercurile de elevi; • vizitarea de expozitii, spectacole, filme; • excursii si vizite la interprinderi, insititutii si in natura; • grile de evaluare. Criterii de autoevaluare.   Fisa de evaluare a activitatii didactice cuprinde ca indicatori:   • proiectarea didactica 1,5p; • realizarea activitatii didactice 5p; • comportamentul didactic 1p; • evaluarea 1p; • cunoasterea elevilor 0,25p; • autoevaluarea 0,25p; • activitatea metodica si stintifica 0,25p; • activitatea educativa 0,25p; • conduita in scoala 0,25p. Total 10p Autoevaluarea activitatii didactice se face tot dupa acesti indicatori.   6. Moduri si forme de organizare a activitatii didactice:concept, tipologie (frontal, pe grupe, individual). Lectia activitate didactica de baza. Alte forme de organizare

                                          Curriculumul la disciplinele Comunicare în limba română / Limba și literatura română.                                               Relaţia interdeterminativă competențe generale - competențe specifice - conţinuturi                                                           Curriculumul de limba si literatura romana in invatamantul primar              Curriculum-ul National pentru învatamântul primar promoveaza o viziune noua asupra însusirii limbii si literaturii române de catre elevii din clasele primare. Modelul de organizare si desfasurare (proiectare, evaluare) a noii viziuni privind parcursul didactic în învatarea limbii si literaturii române este numit "comunicativ-functional".                  Curriculum-ul de limba si literatura româna reprezinta o componenta fundamentala a procesului de învatare oferit elevilor în contextul scolaritatii obligatorii.              Obiectivul central al studierii limbii si literaturii române în învatamântul primar îl constituie dezvoltarea competentelor elementare de comunicare orala si scrisa ale copiilor, precum si familiarizarea acestora cu texte literare si nonliterare semnificative din punct de vedere al vârstei cuprinse între 6/7-10/11 ani.              Comunicarea este un domeniu complex, care înglobeaza procesele de receptare a mesajului oral si a celui scris (citirea/lectura), precum si cel de exprimare orala, respectiv de exprimare scrisa.               O alta caracteristica a curriculum-ului de limba româna o constituie definirea domeniilor disciplinei exclusiv în termeni de capacitati: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orala si cea scrisa.             Specificul curriculum-ului actual de limba româna consta în:    ► centrarea obiectivelor pe formarea de capacitati proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare; ► structurarea programei pe baza unor competențe generale si competențe specifice, în masura să surprinda ceea ce este esential în activitatea de învatare; ►orientarea continuturilor spre încurajarea creativitatii învatatorului, acordându-i-se acestuia libertate de alegere; ►conectarea la realitatile comunicarii cotidiene propriu-zise; de aceea, se pune un accent deosebit pe învatarea procedurala, adica se urmareste structurarea unor strategii proprii de rezolvare de probleme, de explorare si de investigare caracteristice activitatii de comunicare.         Un element de noutate îl constituie manualele alternative, cu rol auxiliar. Astfel, continutul lor nu este neaparat obligatoriu, lasându-se dascalilor si elevilor libertatea de a alege ceea ce anume vor sa studieze. Toate au ca baza o programa scolara comuna, eficienta lor urmând a fi apreciata.                Prin studiul organizat al limbii române în scoala primara, elevii vor constientiza actul comunicarii, vor afla înca din clasa I ca vorbirea corecta are la baza anumite regului pe care ei le pot întelege si aplica fara dificultate, construind comunicari (propozitii) care se despart în cuvinte, silabe, sunete.             Familiarizarea elevilor cu unele elemente de constructie a comunicarii în clasele primare constituie suportul fundamentarii stiintifice a formarii capacitatii de exprimare corecta orala si scrisa.  Studiul elementelor de gramatica, incluzând si cele de fonetica si de vocabular, are ca scop fundamental cultivarea limbajului elevilor, întelegând prin limbaj procesul de exprimare a ideilor si sentimentelor prin mijlocirea limbii.             În prima etapa, elevii opereaza cu notiunile de limba, în cele mai multe cazuri, fara sa le si numeasca si fara sa le defineasca (asa se întâmpla în clasele I si a II-a). În clasele a III-a si a IV-a elevii îsi însusesc în mod stiintific notiuni de limba prin reguli si definitii. În acest scop se face apel si la ,,experienta lingvistica'' dobândita în etapa oral-practica, pe baza careia elevii învata unele reguli si definitii gramaticale.                       Ca disciplina scolara în învatamântul primar, limba româna îndeplineste mai multe functii:   ► functia instrumentala - realizata prin toate compartimentele limbii române: citire, scriere, lectura,comunicare; ► functia informationala -  realizata în mod esential prin citirea informatiilor din manualele scolare de la orice disciplina sau prin orice tip de lectura; ► functia informativ-educativa - realizata prin exersarea actului de lectura de comunicare.                                                               Scopul studierii limbii române în învăţământul primar                    Limba poate fi definită ca un ansamblu de mijloace fonetice, lexicale şi gramaticale, organizate în sisteme, servind ca instrument de comunicare între membrii unei comunităţi lingvistice.                    Disciplina Limba şi literatura română cuprinde în programele şcolare pentru învăţământul primar are trei domenii specifice (menţinute şi în programele pentru clasele a V-a – a VIII-a): literatură (formarea capacităţii de lectură/citire), limbă (elemente de construcţie a comunicării), comunicare (formarea capacităţii de comunicare).                Prin urmare, domeniului limbă îi sunt circumscrise elementele de construcţie a comunicării, al căror studiu începe în clasele primare şi se continuă în clasele gimnaziale, cu scopul formării competenţelor de comunicare (receptare şi/sau producere) a unor mesaje diverse (orale sau scrise).               Treptat, elevii învaţă că orice act de vorbire este o structură complexă, ale cărei elemente componente se intercondiţionează şi se completează unele pe altele, cunosc logica limbii ca mijloc de comunicare, se deprind să folosească limba română corect şi conştient.             Finalitatea studiului limbii române în şcoală este formarea unor buni utilizatori de limbă română, folosită atât ca mijloc de comunicare, cât şi ca modalitate de cunoaştere.             Comunicarea orală şi scrisă se perfecţionează prin aplicarea în vorbire şi scriere a cunoştinţelor de limbă, vizând corectitudinea gramaticală, ortoepică, ortografică şi de punctuaţie a comunicării, care stimulează pozitiv capacitatea de comunicare. Folosirea cunoştinţelor gramaticale pentru dezvoltarea şi nuanţarea exprimării orale şi scrise formează, de fapt, comunicarea gramaticală.         „Prin comunicarea gramaticală înţelegem formarea abilităţii de înţelegere a funcţionării limbii, precum şi utilizarea conştientă a sistemului de relaţii gramaticale în vederea deprinderii unei exprimări elaborate, atât în variantă normativă (standard), cât şi în cea expresivă, afectivă, subiectivă. Acest fapt presupune o atitudine conştientă a celui ce se exprimă în raport cu exercitarea normei corecte, dar şi a abaterii de la normativ în comunicare.” (Anton Ilica – Metodica limbii române în învăţământul primar, Multimedia Arad, 1998, pp. 117-118)                 La baza studiului limbii, a însuşirii noţiunilor gramaticale, stă principiul concentric, conform căruia elevii reiau, pe un plan superior, noţiuni învăţate anterior.                Împărţirea pe cicluri curriculare respectă stadializarea dezvoltării intelectuale (conform teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget), ciclului achiziţiilor fundamentale îi corespunde etapa pregramaticală, etapă anterioară studiului sistematic al gramaticii; iar etapa gramaticală începe în clasa a III-a, odată cu începutul ciclului de dezvoltare. De fapt, pe prim plan trebuie să stea nu învăţarea regulilor gramaticale, ci utilizarea celor învăţate în comunicare, în receptarea şi producerea mesajelor orale şi scrise.               Astfel, în ciclul de dezvoltare, în clasele a III-a și a VI-a, se pun bazele formării deprinderilor şi capacităţilor de a utiliza elementele de construcţie a comunicării în analiza şi interpretarea textelor literare şi nonliterare (obiectivul major al ciclului de dezvoltare fiind formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor), tot ceea ce vor însuşi ulterior elevii fiind doar îmbogăţiri, nuanţări, detalieri ale unor noţiuni deja cunoscute.               Achiziţiile din domeniul limbii sunt foarte importante în comunicarea curentă; elevii sunt obişnuiţi, treptat, cu transferul cunoştinţelor dobândite în comunicarea cotidiană.          Pentru învăţarea sistematică a funcţionării limbii şi a însuşirii abilităţilor de comunicare normativă şi intenţionat nenormativă, demersul didactic inductiv urmează trei etape:   - etapa de observare, de descoperire şi de exersare empirică a mecanismului limbii;   - etapa de învăţare a noţiunilor şi de formulare a definiţiilor şi regulilor;   - etapa de consolidare şi de aplicare a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor în exprimarea orală şi scrisă.     Comunicarea educationala             Comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste realizeaza fenomenul educational in asamblul sau, indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicati.              Comunicarea didactica este o forma particulara, obligatorie in transmiterea unor continuturi determinate, specifice unui act de invatare sistematica, asistata. Comunicarea didactica este baza procesului de predare-invatare a cunostintelor in cadru institutionalizat al scolaii si intre parteneri cu roluri determinate: profesor, elevi. Comunicarea educationala si didactica sunt forme specializate ale comunicare umane. In situatiile scolare de instruire, sursele comunicarii pot fi:   ► mesajul didactic si educational al profesorului, ► manualul scolar, ► reviste, ► carti, ► atlase, ► harti, ► materiale didactice, ► filme si diafilme didactice, ► video-text, ►  videodisc, ► lectii televizate sau radio-difuzate etc.     Esenţiale pentru actul comunicării sunt:   1. relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri,  2. schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii, 3. modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajati.     Elementele comunicării didactice sunt:   ► emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informaţie, de la o anumită distanţă; ► canalul prin care se transmite mesajul; ► receptarea mesajului de către elevi; ► stocarea şi prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de către elev, a corectărilor sau a completărilor de către profesor).     Clasificarea comunicarii: a. comunicare verbala   b. comunicarea paraverbala c. comunicarea non-verbala     In cadrul comunicarii verbale distingem:   a. comunicarea orala b. comunicarea scrisa     Comunicarea orala prezinta urmatoarele caracteristici:   - sunt rostite in fata unor grupuri de oamaeni - se apeleaza la procedee specifice tehnicii vorbirii libere - utilizeaza variate modalitati de expresie lexicale, stilistice etc - implica adeziunea afectiva si nuantarea vorbirii - au o importanta valoare sociala si individuala contextuala sau oficiala Dupa Neacsu, se disting urmatoarele particularitati ale comunicarii orale: - Metodele vor fi concordante contextului si valorilor spatiului socio-cultural in care se misca agentii educationali - Metodele vor respecta parametrii distantei optime intre agentii comunicarii educationale - Metodele vor valorifica particularitatile sursei emitatoare de mesaj - Metodele vor tine seama de particularitatile receptorului - Metodele vor tine seama de finalitatile si continutul comunicarii, in stransa corelatie cu specificul manifestarilor constiintei si conduitei de grup            Comunicarea scrisa presupune cunoasterea unui cod specific de catre cel care face apel la ea. Comunicarea scrisa trebuie sa aiba in vedere raportul optim dintre informatie si timp:   - intre necesar si redundant - intre transinformational si productiv informational Obiectivele comunicarii scrise sunt: - intelegerea - perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj - intelegerea raporturilor intre valorile lexicale si cele sintagmatice - distingerea esential-accesoriu intr-un text scris - insusirea tehnicilor de lucru bazate pe informatii scrise, dictionare, carti etc - stapanirea tehnicilor de formulare a intrebarilor - abilitatea de a rezuma si formula o concluzie              Comunicarea scrisă, spre deosebire de comunicarea orală, presupune mai multă rigoare, datorată tocmai naturii canalului de vehiculare a mesajului.             Încă din clasa I, programa şcolară prevede activităţi de copiere, transcriere şi de dictare, chiar dacă sarcina elevilor se rezumă la utilizarea literelor, silabelor, cuvintelor şi propoziţiilor enunţiative şi interogative, la care, în clasa a II-a, se adaugă propoziţiile exclamative, dialogurile, aşezarea corectă a textului în pagina de caiet, plasarea titlului, folosirea alineatelor.             Copierile simple sunt primele exerciţii de redactare a textului scris, elevii se obişnuiesc cu scrierea de mână, cu aşezarea textului în pagină, cu utilizarea ortogramelor, copierile selective impun deja deprinderi formate, elevii fiind puşi în situaţia de a copia doar anumite fragmente de text, anumite ortograme sau doar dialogul dintre două sau mai multe personaje.             Trebuie făcută diferenţierea între copiere şi transcriere – transformarea textului scris de tipar în text scris de mână şi invers.        Dictările valorifică priceperile şi deprinderile de scriere ale elevilor, oglindesc, totodată, capacitatea de receptare a mesajului oral, deoarece utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie se datorează şi capacităţii elevului de a înţelege şi decoda mesajul fonic (comunicarea verbală şi paraverbală).   Continuturile capacitatii de comunicare           Continuturile capacitatii de comunicare au ca finalitate compunerea unor mesaje, construirea de structuri de limbaj în raport cu contextele date, descrierea de situatii traite sau auzite etc.    Clasa I     1. Comunicare orala:                Comunicarea, ca schimb de informatii între oameni (fara teoretizari), persoana care transmite o informatie, persoana care primeste o informatie, informatia propriu-zisa (prin cuvinte, gesturi, semnale scrise); formularea mesajului oral (aplicativ, fara teoretizari); cuvântul, ca element de comunicare; propozitia; dialogul sau convorbirea între doua sau mai multe persoane.               Programa recomanda acte de vorbire precum: initierea sau încheierea unui dialog, formularea unor întrebari si a unor raspunsuri, exprimarea acordului sau a dezacordului în legatura cu un fapt; continuturi si moduri de lucru despre comportarea civilizata, despre regulile de circulatie, despre mediul scolar, despre regulile de igiena sanitara etc.     2. Comunicarea scrisa.                   Procesul scrierii consta în organizarea scrierii, elementele grafice în învatamântul prescolar, literele mici si literele mari de mâna, alfabetul, despartirea cuvintelor în silabe (fara reguli), scrierea caligrafica, asezarea corecta în pagina.                  Ortografia presupune scrierea cu majuscula, fara referiri la terminologia gramaticala, scrierea cuvintelor care contin grupurile de litere, a celor care contin diftongi.                     Punctuatia atentioneaza asupra folosirii corecte a semnelor de punctuatie (punctul, semnul întrebarii).     Clasa a II-a   Comunicarea orala:                  Formularea mesajului (aplicativ, fara teoretizari).            Propozitia, intonarea  propozitiilor, construirea de dialoguri în situatii concrete (în familie, la scoala, în mijloacele de transport în comun etc.). Se recomanda reluarea unor acte de vorbire exersate si în clasa I, completate cu povestirea unor fapte si întâmplari dupa benzi desenate sau dupa ilustratii. Comunicarea scrisa.              Continuturilor si actiunilor prevazute în clasa I, reluate la începutul clasei a II-a, li se adauga elemente noi ca: plasarea titlului, folosirea alineatelor, respectarea spatiului dintre cuvinte.               Ortografia presupune scrierea corecta a cuvintelor care contin consoana m înainte de p sau b, scrierea diftongilor.               Punctuatia prevede în plus: semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte, virgula (numai pentru enumerare si vocativ).     Contexte de realizare:          Scrierea functionala cu scop practic, informativ (copieri, dictari, biletul), scrierea imaginativa (compuneri libere), compunerea dupa un sir de ilustratii sau benzi desenate, compunerea pe baza unui sir de întrebari, compuneri cu început dat.     Clasa a III-a   Comunicarea orala.        Apar elemente de noutate cum sunt: comunicarea nonverbala (gesturi, mimica), formule de prezentare, de identificare, de permisiune, de solicitare.     Comunicarea scrisa              Pune accent pe organizarea textului scris, pe scopul redactarii (pentru a transmite o informatie, pentru a raspunde la întrebari); partile componente ale unei compuneri (introducerea, cuprinsul, încheierea);              Ortografia si punctuatia: utilizarea ortogramelor s-a /sa, s-au /sau, i-au /iau, l-a /la, ne-a /nea, neam/ ne-am; cratima. Contexte de realizare:             Se continua în forme noi scrierea dupa imaginatie: compunerea dupa un plan de idei, compunerea pe baza unor cuvinte de sprijin, compunerea cu început dat, compunerea narativa în care se introduce dialogul s.a.   Clasa a IV-a         Comunicarea orala                 Pentru cresterea ponderii comunicarii orale se identifica mediul prin care este transmisa informatia: telefon, radio, televizor (comunicare orala directa si indirecta), bilet, scrisoare (comunicare scrisa), precum si rezumatul oral.     Comunicarea scrisa    Planul initial al compunerii.              Ortografia si punctuatia: utilizarea orogramelor într-un /într-o, dintr-o/ dintr-un,v-a /va, nai /nai, s.a., punctele de suspensie.     Contexte de realizare             Scrierea functionala (cartea postala, scrisoarea) si scrierea din imaginatie.          Se reiau compunerile din clasa a III-a si apar compuneri pe baza unor cuvinte si a unor expresii date, compunerea narativa libera, compuneri ce înfatiseaza o fiinta sau un colt din natura (descrierea), scrierea dupa textul literar, transformarea textului dialogat în text narativ, rezumatul.         În ciclul primar se învata asadar scrierea functionala, imaginativa, dupa textul literar.           Elementele de ortografie si de punctuatie se dobândesc acum pe cale intuitiv-practica.     Structurarea lecţiei de comunicare orală             În conceperea şi realizarea lecţiilor de comunicare orală, un rol important îl are proiectarea pe unităţi de învăţare. Mai ales în primii doi ani ai şcolarităţii mici, lecţiile/activităţile de comunicare orală este recomandabil să preceadă activităţile de comunicare scrisă, în proiectarea pe unităţi de învăţare se va urmări realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de învăţare care solicită comunicarea orală faţă de cele care solicită comunicarea scrisă.               De asemenea, cadrul didactic va trebui să urmărească realizarea unui echilibru al ponderii între activităţile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii faţă de cele care vizează receptarea şi reproducerea unor mesaje.                Folosirea metodelor active în lecţiile de comunicare orală impune şi o nouă modalitate de structurare a acestora. Modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie” duce la dezvoltarea gândirii critice şi la învăţare eficientă:               În prima etapă a lecţiei, evocare, profesorul reactualizează achiziţiile anterioare ale elevilor, cu scopul de a le valorifica în lecţia ce urmează a fi predată – este momentul captării atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru învăţare.              Constituirea sensului, etapa cea mai importantă a lecţiei, se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri.             Reflecţia este etapa care întregeşte lecţia de comunicare orală, oferă posibilitatea reluării paşilor parcurşi anterior, urmărindu-se, astfel, retenţia şi transferul cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor dobândite.          Meritul acestui model constă, în opinia Alinei Pamfil, „în modul în care permite valorificarea cunoştinţelor anterioare, în faptul că urmăreşte monitorizarea înţelegerii, dar, mai ales, în etapa de reflecţie: ea deschide, în lecţie, o durată a re-formulării, fundamentării şi reintegrării noilor conţinuturi în orizontul altor idei şi date. Prin această ultimă secvenţă, modelul contrazice recapitulările reproductive ce încheie, de regulă, lecţiile tradiţionale şi oferă o variantă viabilă de finalizare a activităţilor de comunicare.” (Alina Pamfil, op.cit., p. 53)                  La sfârşitul activităţilor de comunicare orală, profesorul poate, de asemenea, să realizeze un moment de autoreflecţie, prin intermediul căruia să reia firul activităţii desfăşurate cu elevii pentru a evalua:   - situaţiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber; - modalităţile de interacţiune folosite cu elevii; - valorificarea aspectelor comunicării orale; - încurajarea comunicării orale a elevilor.                                                                                                            Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală          Pentru dobândirea progresivă a abilităţii de a conversa, povesti şi comenta este necesar un exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de structurare a mesajelor în discurs coerent, de promovare a comunicării orale.                    În clasele primare, prin orele de comunicare se urmăreşte formarea capacităţii de: comunicare prin dialog; observare; pronunţare; denumire; memorare; alcătuire de mesaj; ordonare; recunoaştere şi completare; interpretare de rol; povestire.          Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât şi ca metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor; este, în acelaşi timp, un exerciţiu de bază sub aspect formativ. Prin intermediul observării, elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare, „claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare şi, în acest sens, creşte forţa de sintetizare şi generalizare.” (Elvira Creţu ş.a., 1981, p. 10)                Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea şi interpretarea datelor, a acţiunilor înfăţişate în imagini. Are rolul de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor elevilor, dobândite la alte activităţi didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri.                Jocul didactic, desfăşurat sub directa coordonare a profesorului, contribuie la dezvoltarea gândirii logice a elevilor şi la dezvoltarea capacităţii lor de exprimare.            Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual şi menţinută vie atenţia în timpul jocului, se stimulează cinstea, corectitudinea, spiritul critic, răbdarea, stăpânirea de sine, jocul încheagă colectivul de elevi, prin respectarea sarcinilor şi regulilor jocului elevii învaţă să-şi autoregleze activităţile.              În orele de limbă şi literatură română, prin joc didactic, elevii rezolvă sarcini de joc care urmăresc educaţia lor intelectuală, învaţă cuvinte, semnificaţia unor noţiuni, îşi corectează pronunţia, însuşesc construcţii gramaticale utilizabile în diferite contexte; este o modalitate eficientă de consolidare, sistematizare şi verificare a achiziţiilor elevilor.                  Jocurile didactice pentru educarea limbajului, folosite atât în grădiniţă, cât şi în clasele I şi a II-a, pot fi clasificate după mai multe criterii: a. după scopul urmărit:   - jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se petrece  în jur:  - jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observaţie:    - jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii:               - jocuri didactice pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului:          b. după materialul didactic utilizat:             - jocuri didactice cu material didactic; - jocuri didactice orale, fără material didactic.                 Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace; este o metodă activă de predare-învăţare-evaluare, o metodă compozită (cf. Constantin Cucoş,Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996), având o structură mixtă care cuprinde metode aparţinând altor categorii, devenite acum procedee: explicaţia, instructajul, observarea, dezbaterea etc. Prin folosirea metodei jocului de rol, profesorul urmăreşte:   - formarea unor atitudini şi comportamente în situaţii date; - cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi comportamentul acestora; - formarea şi dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii-problemă; - formarea spiritului de echipă; - stimularea dialogului constructiv etc.               Jocul de rol sporeşte gradul de implicare a elevilor în activităţile de învăţare, favorizează formarea convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor, autocontrolul conduitelor şi al achiziţiilor.            Dramatizarea este o metodă activă, care se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice, urmăreşte redarea cât mai fidelă şi mai creativă a personajului interpretat. Este o metodă simulativă, care poate lua în activitatea didactică diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schiţe, punerea în scenă a unor evenimente, procesul literar etc. Prin activitatea de dramatizare, elevii pot înţelege modalităţile variate de comunicare ale artei dramatice. În clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schiţele şi poveştile în care predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele şcolare.              Jocul de rol şi dramatizarea facilitează comunicarea intra- şi interpersonală, reflecţia şi comunicarea cu ceilalţi, contribuie la realizarea unor situaţii autentice de comunicare, valorificând celelalte metode folosite – conversaţia, povestirea, prezentarea orală.              Lectura orală este o activitate specifică învăţământului primar, elevii, sub directa îndrumare a profesorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text propriu. Prin lectura orală, elevii dobândesc abilitatea de a transmite, valorificând elementele paraverbale, informaţii, idei, sentimente provocate de lectura anterioară, în gând, a textului.             Profesorul poate evalua modul în care elevii înţeleg şi valorifică relaţia dintre cuvântul tipărit şi cel rostit. Elevii dobândesc abilităţi de bun orator, învăţând să folosească tonul potrivit mesajului pe care trebuie să îl transmită.                Povestirea profesorului pentru învăţământul primar contribuie la dezvoltarea exprimării contextuale, la dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicită memoria şi imaginaţia elevilor.                 Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice, expresive, fiind un bun exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării. Se cunosc mai multe forme:   - povestirile elevilor după modelul profesorului; - povestirile elevilor după un început dat; - povestirile elevilor după un plan; - povestirile elevilor după un şir de ilustraţii; - povestirile pe o temă dată.     Strategii de formare a comportamentului de ascultător           Competentele specifice ale disciplinei Limba şi literatura română ţin seama de specificul comunicării prin limbaj, în care sunt antrenaţi doi factori: emiţătorul şi receptorul.            Mesajul este formulat într-un cod lingvistic cunoscut de ambii parteneri. Orice deformare/alterare a codului influenţează exactitatea sau corectitudinea informaţiilor transmise.                Codul presupune articularea corectă a fiecărui sunet din enunţ, un lexic adecvat şi o construcţie gramaticală corectă. Şcoala impune un cod comun – limba literară, aspectul cultivat, normat din punct de vedere gramatical.                Până la vârsta şcolară copilul şi-a însuşit fundamentele sistemului limbii materne, iar instruirea prin şcoală conştientizează şi perfecţionează actul comunicării.              O cerinţă a învăţării este aceea de a se ţine seamă de calitatea sistemului lingvistic achiziţionat de elevi înaintea şcolarităţii.Noul curriculum pune accentul pe funcţionalitate, pe caracterul productiv al exerciţiilor, acordând mai puţină importanţă definiţiilor şi formulărilor de reguli. Cea mai importantă latură a obiectivului productiv derivă din necesitatea de a-l învăţa pe elev să cunoască variantele limbii pentru a le putea folosi în mod corespunzător în diverse situaţii.                 Lectura şi analiza unor texte aparţinând diferitelor stiluri funcţionale ale limbii se impun cu necesitate, manualele şcolare conţin astfel de texte, alături de cele care aparţin stilului beletristic. Toate cunoştinţele, priceperile şi deprinderile legate de învăţarea limbii sunt integrate în conceptul de comunicare, disciplină integratoare, care înseamnă deopotrivă ascultare, vorbire, citire şi scriere.                   Sistemul educaţiei formale, instituţionalizate (grădiniţa, şcoala) impune formarea comportamentului de ascultător.                Durata ascultării creşte odată cu vârsta, ajungându-se, la sfârşitul activităţii în grupa mare, la 30-35 de minute.Aceasta presupune un conţinut adecvat, atractiv al activităţilor, folosirea unui material didactic eficient, utilizarea unor strategii didactice interactive.             Profesorul oferă copilului modelul emiţătorului care stăpâneşte codul lingvistic la cel mai înalte standarde, ascultându-l, copilul imită acest cod până ajunge să stăpânească componentele şi să producă mesaje la fel de bine formulate. Copiii/elevii deprind astfel limbajul nuanţat, adecvat scopului comunicării: transmiterea unor precepte morale, povestirea unor fapte şi situaţii, ca şi învăţarea unor reguli ţinând de formulele narative specifice basmului, reguli ale dialogului, ale descrierii etc.La rândul său, profesorul îl solicită şi îl ajută pe copil să îndeplinească şi rolul de emiţător, să construiască propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere gramatical. În perioada prealfabetară, aceste preocupări sunt de bază şi ele asigură reuşita şcolară a copilului.                Copiii, şi mai apoi elevii, încep să opereze conştient cu noţiunile: propoziţie, cuvânt, silabă, sunet. Se formează astfel câmpul auditiv al şcolarului, cu efecte benefice asupra rolului de receptor şi emiţător.     Foarte eficiente în acest sens sunt jocurile de rol.   Modalităţi de operare a relaţiilor semantice în receptarea mesajelor orale   ► Receptare corectă a oricărui mesaj are drept condiţie esenţială folosirea codului lingvistic comun.   ► În cazul schimbului de mesaje între copiii de vârste apropiate şi care provin din acelaşi mediu socio-cultural, comunicarea se realizează fără disfuncţionalităţi.   ► Acestea apar atunci când emiţătorul nu ţine seama de posibilităţile de înţelegere ale receptorului.   ► Profesorul trebuie să-şi adapteze comunicarea la aceste particularităţi şi să se asigure că tot ceea ce a comunicat a fost şi înţeles.   ► Contactul cu textele din manual are ca efect îmbogăţirea vocabularului copiilor, odată cu dezvoltarea inventarului de concepte cu care copilul poate opera.   ► Relaţiile semantice între cuvinte: sinonimie, omonimie, antonimie, paronimie, sunt concepte implicite cu care elevii operează în diverse contexte de comunicare.      Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale        Ciclul achiziţiilor fundamentale contribuie la dezvoltarea personalităţii elevilor, îi familiarizează cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activităţii intelectuale. A-i învăţa pe şcolarii mici să citească şi să scrie, în perspectiva evoluţiei lor viitoare, înseamnă a-i învăţa cum să înveţe. De felul în care elevii îşi însuşesc deprinderea de a citi depinde randamentul şcolar şi prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură. Procesul familiarizării elevilor cu cititul – ca instrument al învăţării – se realizează într-o perioadă de timp relativ lungă: „A şti să citeşti […] înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă valoare şi interes decât dacă cel ce ştie să citească înţelege ceea ce citeşte; […] faptul că ştii să numeri nu înseamnă că ştii matematică.” (Robert Dottrens, 1970, p.102)             Cititul şi scrisul deschid şcolarului mic noi posibilităţi de cunoaştere a realităţii, noi forme ale comunicării între oameni, permit trecerea de la faza gândirii şi comunicării situaţionale la cea bazată pe concepte, gândirea şi comunicarea formală.               Temelia întregii munci de învăţare se pune în ciclul achiziţiilor fundamentale, în bună măsură chiar în clasa I, prin însuşirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire şi scriere. Abecedarul este cartea de căpătâi a elevului de clasa I. Parcurgerea abecedarului se face în trei perioade:   a. În perioada preabecedară elevii învaţă utilizarea abecedarului, citirea unei imagini, învaţă să converseze, să asculte, să înţeleagă ce li se cere. Este perioada în care formele activităţii de învăţare sunt apropiate de cele din grădiniţă, au structura jocurilor didactice. La sfârşitul perioadei preabecedare, elevii trebuie să fie capabili: - să utilizeze abecedarul; - să asculte un mesaj; - să răspundă corect la întrebările învăţătorului; - să povestească întâmplări personale, evenimente; - să alcătuiască propoziţii pe baza unui cuvânt de sprijin sau în legătură cu ilustraţiile, obiectele sau imaginile obiectelor cunoscute; - să împartă propoziţia în cuvinte, cuvintele în silabe, silabele în sunete; - să stabilească numărul şi ordinea silabelor în cuvintele analizate; - să cunoască şi să stabilească locul pe care îl ocupă în cuvinte şi în silabe sunetele cu care au fost familiarizaţi; - să formeze cuvinte noi din silabe date; - să diferenţieze şi să compare cuvintele în funcţie de numărul de sunete.                Încă din primele zile de şcoală, profesorul trebuie să organizeze o activitate de testare a cunoştinţelor elevilor, urmărind cunoaşterea gradului de inteligenţă a acestora, cunoştinţele pe care le au, eventualele defecte de vorbire. Rezultatul testării fiecărui elev se poate înscrie în fişele de observare sistematică a elevilor, aceste rezultate fiind aduse la cunoştinţa părinţilor.              În această perioadă elevii învaţă să scrie elementele grafice ale literelor, respectând forma, mărimea, proporţia între elemente şi distanţa dintre ele (punctul, linia dreaptă, linia oblică, bastonaşele cu întorsătura în jos, în sus, zala, cârligul, linia şerpuită, nodul, ovalul, jumătatea de oval etc.); câteva elementegrafice vor fi aşezate ca titlu.             Aceste elemente se pot executa şi lega între ele în grup de câte 3-4. Este recomandabil a se corela lecţiile de scriere cu cele de desen, iar concordanţa mişcărilor mâinii şi dezvoltarea muşchilor fini ai mâinii vor fi ajutate de unele exerciţii fizice executate în orele de desen, ca şi de exerciţiile de mâini din cadrul orelor de educaţie fizică. De asemenea, se acordă atenţie exerciţiilor de reproducere a semnelor grafice în aer, pe bancă, cu ochii deschişi sau închişi, exerciţiilor de aşezare în pagină.            Scrierea se va executa pe caiete speciale, cu liniatură indicată de minister, modelul de scriere va fi cel din abecedar – scrierea oblică, cu trăsături uniforme şi înclinare după voie – între 15-20º.             În primele săptămâni ale clasei I, profesorul va organiza activităţi de evaluare a capacităţii de comunicare a elevilor, cu scopul de a depista eventualele greşeli de receptare sau de exprimare orală, aplicând probe pentru depistarea tulburărilor de vorbire, a pronunţiei defectuoase, pentru stabilirea volumului vocabularului, pentru verificarea exprimării corecte şi a expresivităţii vorbirii. Probele pentru depistarea defectelor de audiţie şi pronunţie se pot organiza sub forma unor jocuri, cum ar fi „Deschide urechea bine!”, „Unde se găseşte?”, „Baba-oarba”, „Cum e corect?”, „Repetă după mine!”. Notarea sistematică a progreselor elevilor în fişele de observare ajută cadrul didactic şi părintele în urmărirea evoluţiei exprimării elevilor, precum şi în găsirea celor mai potrivite modalităţi de îmbunătăţire a capacităţii de receptare a mesajului oral şi de exprimare orală a micilor şcolari.              Pentru a stabili volumul vocabularului elevilor, cadrul didactic evaluează elevii de clasa I, folosind jocuri-exerciţiu, cum ar fi: „Spune cât mai multe cuvinte!” (care încep cu sunetul..., se termină cu sunetul...), „Cine ştie mai multe?” (animale, păsări, flori, culori, obiecte din clasă etc.), „Găseşte-i alt nume” (pentru găsirea sinonimelor potrivite), „Dacă nu e ..., este ...” (pentru stabilirea adjectivelor cu sens contrar).             Prin probele pentru cunoaşterea comportamentului verbal al şcolarilor mici, profesorul urmăreşte cunoaşterea capacităţii elevilor de a utiliza corect în enunţuri clasele morfologice şi categoriile gramaticale specifice lor, de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate. Jocurile-exerciţiu „Eu spun una, tu spui multe” (pentru stabilirea formei corecte de plural), „Al (a) cui este?” (pentru folosirea corectă a articolului posesiv-genitival), „Când se întâmplă?” (pentru stabilirea şi utilizarea corectă în enunţuri a relaţiilor temporale), „Mai spune ceva!” (pentru consolidarea capacităţii de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate, pentru exersarea topicii propoziţiei şi a frazei, pentru stimularea gândirii creatoare) sunt folosite fie în activităţile didactice de consolidare a priceperilor şi deprinderilor, fie în activităţile de evaluare.           Probele pentru verificarea expresivităţii vorbirii elevilor se pot realiza prin folosirea unor jocuri de situaţie, care valorifică teme apropiate universului şcolarilor mici: „În parc”, „În curtea şcolii”, „Suntem şcolari”, „A venit toamna”, „Jucăria preferată”, „Un joc cu prietenii”, „La bunici” etc.              Este recomandabil a se folosi şi  probe de  evaluare  a  capacităţii  de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă a elevilor la intrarea în clasa I; curriculumul pentru învăţământul preşcolar prevede dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris, preşcolarii putând fi capabili, la sfârşitul grădiniţei, să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare; să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris; să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date; să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze.     b. În perioada abecedară, profesorul urmăreşte ca elevul:   - să compună cuvinte la alfabetar; - să pronunţe corect cuvinte; - să citească texte, al căror număr de cuvinte creşte progresiv până la 75; - să respecte intonaţia impusă de semnele de punctuaţie; - să recite poezii.               Etapa abecedară înseamnă învăţarea citirii şi scrierii tuturor literelor alfabetului, a unor cuvinte şi chiar a propoziţiilor scurte. Elevii vor efectua exerciţii de scriere a tuturor literelor, vor copia cuvinte şi propoziţii cu litere de mână, vor transcrie scurte texte (vezi programa în vigoare).     c. Perioada postabecedară propune elevilor texte de până la 75 de cuvinte în vederea lecturării şi înţelegerii lor. Sunt texte care îndeamnă la descoperirea universului cărţilor (din biblioteca personală sau împrumutate din biblioteca şcolii), a personajelor literare, la memorarea unor versuri. Scrierea capătă însuşirea de a fi corectă, lizibilă, estetică, pe dimensiunea unor fragmente de până la 5-7 rânduri. Elevii vor copia texte scurte, vor transcrie, vor efectua exerciţii de dictare şi autodictare.      

                                                                                            Strategiile invatarii citirii si scrierii la clasele I-II         Curriculumul National sugereaza câteva exemple de activitati de învatare, recomandând tipuri de exercitii. Urmeaza ca institutoarea sa particularizeze în exemple accesibile pentru elevii din ciclul de achizitii fundamentale, adica din clasa I si clasa a II-a, având în vedere si forme de continuitate în urmatorul ciclu de dezvoltare.       Astfel la clasa I, se recomanda numeroase activitati de învatare (care vor fi realizate cu ajutorul unor continuturi, sugerate). Ele sunt, în general, exercitii de selectare, corectare, delimitare, identificare, construire, determinare, transformare, corectare etc.        Sugestii exerciții/ activitați de invățare 1. Pronuntarea alfabetului. Se cere copiilor sa priveasca plansele cu toate literele alfabetului. ,,Vreau sa pronuntati corect sunetele indicate de mine". Se va indica, pe sarite diferite litere, iar elevii le vor pronunta corect. Exercitiul capata complexitate prin a cere sa se gaseasca un cuvânt care sa înceapa cu litera respectiva. Exemplu: a - avion; s - soarece; z - zbor etc. În continuare, elevii vor fi solicitati sa scrie cuvântul ales la tabla si în caietele speciale. Exercitiul devine si mai instructiv daca se solicita elevilor sa includa cuvântul obtinut într-o comunicare cu înteles, adica printr-o propozitie. Aceasta poate fi scrisa pe tabla, dar poate fi complicata, prin schimbarea unor cuvinte, a formei unui cuvânt sau a intonatiei (pentru intuirea semnelor de punctuatie).   2. Învatarea observarii. Se prezinta copiilor doua-trei imagini narative (sugereaza o activitate), cum ar fi: ,,un copil citind", ,,tata sofeaza", ,,catelul latra" etc. Se solicita scrierea , necorelata, a 3-4 cuvinte în legatura cu fiecare imagine. De pilda: copil, fotoliu, carte; volan, parbriz, ochelari; curte, catel, lant. Se cere apoi alcatuirea unei propozitii cu cel putin trei cuvinte despre fiecare desen, pe care elevii o vor scrie pe caiete.   3. Locul literei. Pe o fisa se scriu zece cuvinte. Se cere elevilor sa arate locul unei anumite litere în fiecare cuvânt, precum si numarul de litere din cuvintele alese.   4. Locul silabelor. Se efectueaza exercitii de recunoastere, de completare si de ordonare: a) Indicati numarul silabelor din cuvintele b) Ordonati silabele de mai jos, astfel încât sa obtineti un cuvânt cu înteles c) Completati spatiile goale cu silabele corespunzatoare: În general, exercitiile de silabisire descind din logica etimologiei fonetice a limbii române. Eforturile de silabisire pot fi diminuate si chiar evitate în vederea învatarii globalizate a cuvintelor.   5.Ordonarea cuvintelor. Se stabilesc, pe jetoane sau fise, mai multe cuvinte, care asezate de catre elevi în anumita ordine, se constituie în propozitii   6. Cuvinte adaugate. Institutoarea propune copiilor mai multe propozitii alcatuite din doua cuvinte, iar elevii vor adauga alte cuvinte astfel ca propozitia noua sa aiba trei sau patru cuvinte. Elevii vor recunoaste locul în care au înserat un cuvânt nou.   7. Alcatuirea de propozitii. Se solicita copiilor sa alcatuiasca propozitii, cu cerinte diferentiate 8. Exercitiul propune elevilor doua sarcini: - obtinerea unor noi cuvinte prin modificarea unui sunet; - alcatuirea unei propozitii cu un cuvânt nou.   9. Atribuiti însusiri. Se provoaca un joc de rol, în care un grup din elevii clasei sunt numiti sa fie mama, tata, fratele si surioara. Fiecare va scrie pe un biletel cel putin trei însusiri pentru fiecare. Apoi se vor aseza la masa si-si vor face ,,complimente" reciproce.   10. Povestiri imaginate sau reale. Institutoarea va organiza un fel de sezatoare narativa, în care elevii vor povesti în maximum cinci minute o întâmplare reala, în care el sau altcineva a fost participant sau narator, iar în lipsa 17 acesteia va putea nara o întâmplare literara, cunoscuta din lecturi. Un juriu, alcatuit din trei elevi, va stabili ierarhia primelor trei ,,naratori".   11. Întrebari si raspunsuri. Sub forma ,,jocului de rol social" grupuri de 2-5 elevi vor fi pusi în diferite situatii (la telefon, pe strada, la magazin, pe patinoar, la calculator, la muzeu etc.) de a pune întrebari si a raspunde la acestea. Se va avea în vedere ca enunturile sa fie proprii, precum si corecte din punct de vedere grammatical.   12.Cititi mesajele. Pentru a forma capacitati de citire corecta, fluenta, în ritm propriu, pe niste biletele, tip jeton, se va scrie - sau lipi prin decupaje - fragmente din texte cunoscute. Acestea vor fi puse într-un plic, iar elevii vor extrage biletelul pe care-l va citi în fata clasei. Se poate ca un juriu sa acorde note sau calificative. Activitatea de învatare se poate complica prin cerinte suplimentare ca: - citirea unor cuvinte pe silabe; - înlocuirea unui cuvânt cu opusul sau; - schimbarea intonatiei; - modificarea ordinii unor cuvinte; - citirea fragmentului si alegerea ilustratiei care coincide cu ideea acestuia; - memorizarea unor versuri (în plicuri s-au pus texte lirice).   13. Punctuatia potrivita. În clasa I, se învata doar doua semne de punctuatie: punctual si semnul întrebarii. Se va pregati un text adecvat astfel ca sa cuprinda numai aceste semne. Ele vor fi omise, iar elevii le vor aseza, conform modelului   14. Transcriere selectiva. Se va solicita elevilor sa transcrie textul pe care l-au extras dintr-un saculet pregatit de învatatoare. Se poate solicita copiilor sa adauge înca doua-trei propozitii în plus care sa aiba legatura cu continutul textului transcris.   15.Exercitii de dictare. Respectându-se metodica organizarii si desfasurarii unei dictari, institutoarea va alege texte potrivite cu specificul de vârsta a elevilor din clasa I. Va efectua exercitii de dezvoltare a muschilor mâinii, elevii vor fi învatati sa încadreze corect textul în pagina, sa scrie corect, lizibil si cu respectarea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii), scrierea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii, scrierea cu litera mare, scrierea ortogramelor etc.).          Activitatile de învatare propuse sunt variante desprinse din sugestiile Curriculum-ului National. Ele vor fi nuantate si adaptate în functie de continuturile învatarii, sugerate si ele, în curriculum. Se adauga alte contexte de realizare a procesului scrierii si a constructiei comunicarii.        Pentru clasa a II-a, activitatile de învatare dezvolta si integreaza pe cele efectuate în prima clasa a ciclului de achizitii fundamentale. Apar o serie de probleme noi, dupa cum urmeaza: - realizarea acordului gramatical (S si P, subs. si adj.); - determinarea sensului unor cuvinte noi; - învatarea conversatiei de grup; - construirea unor texte scurte dupa un sir de ilustratii; - reglarea intonatiei si a unei anumite viteze de vorbire; - recitarea versurilor; - povestirea unor întâmplari, cu respectarea logicii narative; - initierea si mentinerea unui dialog; - recunoasterea personajelor dintr-un text narativ;  - citirea unui text la prima vedere; - lecturarea unor texte din literatura pentru copii; - redactarea scrisa a unor texte, pe baza ilustratiilor; - elaborarea de bilete si scrisori; - integrarea în enunturi proprii a cuvintelor necunoscute; - despartirea cuvintelor la capat de rând; - scrierea caligrafica a textului; - familiarizarea cu notiunile: asezarea textului în pagina, factorii perturbatori ai comunicarii, intonarea propozitiilor, alineatul, diftongi, triftongi, semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte, virgula, compuneri, lucrare de control, cuvinte cu sens opus, cuvinte cu sens asemanator, vocala,consoana, scriere imaginativa (compunere), text liric.          În acelasi timp, asimilarea unor elemente ale limbajului, care-i regleaza utilizarea, devine necesara si capata un caracter aplicativ. În clasa a II-a, importanta este dezvoltarea vocabularului elevilor, prin învatarea sensului unor cuvinte noi, introducerea acestora în contexte inventate si variate, utilizarea cuvintelor cu sensuri opuse, cu sensuri identice ori cu sensuri apropiate.        Pentru clasa a II-a, în care se fixeaza, se consolideaza abilitatile de citit- scris- ca forme de achizitii fundamentale- se pot organiza felurite activitati de învatare, unele sugerate de programa scolara, altele propuse de institutoare.       Aceasta are la dispozitie numeroase transmanuale sau culegeri de exercitii. Institutoarea poate alege sau crea diferite forme de exercitii, cum ar fi: - identificarea titlului si autorului; - recunoasterea alineatelor; - analiza imaginilor aferente textului; - identificarea si relatarea unor întâmplari; - identificarea personajelor; - intonarea corecta a unui text cu semne de punctuatie; - recitarea poeziilor; - povestirea unor texte citite.   Sugestii unitati de exercitii : 1. Nume de fiinte si lucruri. Institutoarea va pretinde elevilor sa scrie 20 de cuvinte. Apoi, solicita elevilor sa grupeze pe doua coloane numele de fiinte si numele de lucruri. În continuare, institutoarea cere sa se alcatuiasca 5 propozitii folosind cuvinte din fiecare coloana. Ca forma de diferentiere a activitatii, se solicita alcatuirea unor propozitii care sa cuprinda: - numai nume de fiinte (de la 2-4 cuvinte); - numai nume de lucruri; - atât nume de fiinte cât si nume de lucruri (sau fenomene ale naturii). 2. Punctuatia propozitiilor. Institutoarea va cere elevilor sa alcatuiasca noua propozitii, în asa fel încât la sfârsitul acestora sa pot pune un numar egal de semne de punctuatie specifice sfârsitului de propozitie: punct (.), semnul întrebarii (?) si semnul exclamarii (!). Activitatea de învatare capata iz de creatie didactica, solicitând elevii apoi ,,sa încurce" semnele, observând apoi modificarile de pronuntare si intonatie.   3. Punerea semnelor de punctuatie. Se ofera elevilor un text, transcris fara semne de punctuatie, urmând sa le puna pe cele potrivite   4. Corectarea greselilor. Elevul stie ca va primi un text cu greseli intentionate, pe care trebuie sa-l corecteze.   5. .Alcatuiti texte. Pe baza unor întrebari, date de institutoare, elevii vor alcatui un text coerent si corect din punct de vedere gramatical. 6.Transcrierea unui text liric poate fi ceruta pentru un text cu versurile grupate în strofe sau aranjate în strofe . Pentru formarea deprinderilor de versificatie, se propun exercitii de tipul: aleg cuvântul care sa se potriveasca cu anteriorul   7. Întelesul cuvintelor. Se are în vedere atât cuvintele cu înteles asemanator, apropiat sau identic - cu anumite cuvinte date - cât si cuvinte cu înteles opus   8. Ortogramele. Se ofera copiilor jetoane pe care sunt scrie ,, perechile" gramaticale omonime: deal - de-al; ne-am - neam; ce-i - cei; nai - n-ai; s-au - sau; s-a - sa; sa-i - sai; la - l-a; ia - i-a; m-ai - mai; cai - ca-i. Elevii vor alcatui câte o propozitie cu fiecare cuvânt dat.   9. Alegeti forma corecta. Cerinta pentru asemenea exercitii se exprima la persoana I pentru a implica afectiv si volitiv elevii. ,,Eu voi alege forma corecta, taind cuvântul care nu se potriveste": Întreaga activitate are rolul de a pune copilul într-o postura educationala. El trebuie sa stie ca exercitiul îi formeaza abilitati adecvate si adecvabile nevoilor sociale - civice: elevul ,,experimenteaza de fapt cu sine însusi", aceasta fiind o premisa obligatorie pentru ,,asigurarea unui exercitiu didactic adecvat, a unui univers în care copilului sa-i fie recunoscut ,,dreptul" de a face ,,propriile" experiente de a ,,încerca propriile" idei, de a gresi, de a avea propriul ritm, propriile preferinte si antipatii".         Activitatile de învatare pun elevii în situatii concrete, iar acestea pot lua aspectul unor jocuri de rol. Efectele sunt benefice si din punct de vedere al dezvoltarii si nuantarii limbajului elevilor si pentru însusirea corecta a unor structuri de comunicare verbala.     Descarcati materialul gratuit de la atasamente...      

                                                                            Evaluarea în învățământul primar              „Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, se organizează şi se interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie pe plan educaţional.” – este definiţia dată evaluării în capitolul I din Ghidul de evaluare – Limba şi literatura română, elaborat de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.             Evaluarea prin calificative, „evaluarea calitativă, cu caracter preponderent formativ, are în vedere activizarea elevului ca participant la propria formare, conştientizându-i permanent nivelul propriilor performanţe, dar şi căile pe care trebuie să le urmeze în învăţare. Astfel, acesta va ajunge să facă eforturi conştiente pentru dobândirea unor capacităţi, competenţe, abilităţi, care să-i permită operaţionalizarea cunoştinţelor şi a informaţiilor în aşa fel încât procesul instructiv să devină eficient pentru el.” (Matei Cerkez, Victoria Pădureanu, Mihaela Singer, Competenţe şi calificative la clasa a II-a. Limba română. Matematică, Seria Evaluare, Colecţia Învăţământ primar, Editura Sigma, Bucureşti, 1999, p. 6)              Evaluarea şi aprecierea prin calificative necesită elaborarea descriptorilor de performanţă, care indică nivelul de competenţă/capacitatea atinsă de fiecare elev la o anumită disciplină, în funcţie de competentele specifice ale programei şcolare pentru clasa respectivă (competentele specifice indică rezultatele aşteptate ale învăţării).              În activitatea de evaluare, competentele specifice ale programei şcolare sunt transformate în descriptori de performanţă, exprimaţi în termeni de realizare. Exemple Ion T. Radu, în Evaluarea procesului didactic (Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000, p. 274), indică cele patru paliere corespunzătoare indicatorilor sau descriptorilor de performanţă: -  „calificativul «foarte bine» sau palierul “învăţării depline” - exprimă acumularea cunoştinţelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a învăţat, autonomie în învăţare; -  „calificativul «bine» sau palierul «credit» - corespunde situaţiei în care elevul posedă cunoştinţe, însuşite bine, este capabil nu numai de a le recunoaşte, ci şi să le utilizeze în situaţii similare, oferă garanţia unor progrese, de aceea i se acordă «credit»; -  „calificativul «satisfăcător» sau palierul «prag», minimum acceptabil - presupune însuşirea unui cuantum de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi care permit elevului să abordeze etapa următoare cu şansa de a reuşi; -  „ calificativul «nesatisfăcător» sau palierul «inacceptabil» - sancţionează insuccesul şi face necesare măsuri recuperatorii.”                Exemple elocvente de utilizare a descriptorilor de performanţă în aprecierea rezultatelor şcolare oferă culegerea realizată specialişti ai Consiliului Naţional pentru Curriculum şi ai serviciului Naţional de Evaluare şi Examinare – Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, precum şi Colecţia Învăţământ primar, din Seria Evaluare, publicată de Editura Sigma, în 1999.              Urmând modelul oferit de specialişti, fiecare cadru didactic, în funcţie de itemii probei de evaluare, stabileşte descriptorii de performanţă.              Standardele curriculare de performanţă sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale învăţării, manifestate în activităţi concrete pe care elevii le pot realiza după desfăşurarea procesului de învăţământ. Prin standardele curriculare de performanţă se verifică aplicarea curriculumului naţional şi gradul în care acesta se poate realiza.              În cadrul orelor de limba şi literatura română, se urmăreşte: - măsurarea rezultatelor obţinute, prin metode de evaluare variate, specifice scopului urmărit; - aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performanţă, a baremelor de corectare şi notare; - formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obţinute, în vederea adoptării deciziei educaţionale adecvate.           Evaluarea în procesul didactic este unul din domeniile cele mai insistent explorate ale activitătii de învătământ în ultima perioada de timp (I. ªerdean).         Abordarea problemelor pe care le comportă procesul evaluativ se înscrie în ansamblul actiunilor care se întreprind pentru modernizarea si perfectionarea învătământului în societatea contemporană. Aceste elemente sunt cuprinse în documente oficiale, în lucrări de sinteză si analiză puse la îndemâna celor interesati.         Cele mai semnificative dintre ele: 1. Standardele curriculare de performantă vizează performantele elevilor în situatia de evaluare sau de examinare. Ele se află la interfata dintre curriculum si evaluare/examinare si, în esentă, sunt formulări, în termen de comportamente observabile, a ceea ce elevii stiu si pot să facă în contextul curriculum-ului parcurs. Acestea descriu ceea ce trebuie să fie atins – realizat – performat de către elevi după parcurgerea unei etape de formare si actionează ca „tinte” cunoscute de către elevi, cât si de cadrele didactice, de urmărit în demersul lor comun.      În ceea ce priveste nivelurile la care sunt formulate, acestea pot fi nivelurile de performantă minim acceptabile, pe cele ale performantei tipice (sau medii), si pe cele ale performantei optime sau de excelentă. Desi sunt formulate în termeni calitativi, standardele de performantă trebuie să se bazeze, într-un anumit stadiu al stabilirii si formulării lor, pe date cantitative reale, valide si fidele. Aceste date pot proveni din două surse de bază: evaluări nationale si examene nationale.      Cheia formulării profesioniste a acestor standarde stă în modalitatea de interpretare a datelor de bază, în functie de principiile asumate initial. Standardele curriculare de performantă intră chiar în structura programelor scolare si reprezintă un concept relativ nou utilizat în teoria si, mai ales, în practica educatională.   2. Descriptorii de performantă sau descriptori de bandă indică o categorie foarte diversă de formulări, descrieri, explicări organizate în manieră ierarhică, ale performantei asteptate din partea elevilor aflati în situatia de evaluare. Perfomanta asteptată este concepută ca performantă tipică, medie, realizabilă în primul rând în conditiile evaluării curente, de la clasă.          În sistemul de evaluare românesc, descriptorii de performantă au fost introdusi la începutul anului scolar 1998 – 1999, la nivelul învătământului primar, ca un „act” al reformei educationale în domeniu. În acest context, descriptorii de performantă stau la baza creării si implementării unui sistem complet nou de evaluare, respectând criterii unitare, aplicabile la nivel national, în aprecierea rezultatelor elevilor.          Descriptorul de performantă concretizat în forma unei scale de apreciere are avantajul practic de a argumenta judecata de valori, întemeind-o în mod sistematic. Acest lucru pare a fi extrem de util în evaluarea curentă, internă, realizată de către cadrul didactic la clasă, chiar în conditiile în care necesarul de timp acordat întregului proces de apreciere este relativ important.          Spre deosebire de aplicarea/experimentarea unui instrument de evaluare de tip test (de cunostinte, de performantă, de abilităti etc.) sau chiar a unui portofoliu de exemplu (ca metodă de evaluare complementară), în care numărul si rezultatele subiectilor implicati sunt esentiale pentru întemeierea unor concluzii relevante si credibile, aplicarea descriptorilor de performantă sub forma scalei de apreciere, descriind nivelurile de performantă asteptate corespunzătoare unor note-prag sau, eventual, unor calificative, este un demers care vizează în primul rând reactii tinând de utilizarea directă, la clasă, de către practician.          Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea si utilizarea unor asemenea instrumente calitative în cazul aprecierii si notării curente sunt: - potentialul lor formativ în termeni de întelegere si modelare a asteptărilor în ceea ce priveste performanta dorită; - stimularea capacitătilor metacognitive si de autoevaluare a demersului individualizat, a performantei, a procesului de învătare în general, ca si al celui de evaluare în mod specific; - cresterea transparentei si a consistentei procesului de apreciere/notare si prin aceasta, a credibilitătii deciziei, a judecătii de valoare în cazul evaluării curente, cu impact direct în perspectivă si asupra examenelor; - întemeierea, în timp, a consensului de tip „profesionist” între cei care actionează ca evaluatori în activitătile curente, si ca examinatori, în situatia de examen în mod special – profesorii si învătătorii.            Realizarea acestui tip de consens este esentială pentru optimizarea continuă a calitătii judecătii experte, bazate pe criterii asumate, transparente si operationalizabile în mod concret, răspunzând nevoilor reale; - stimularea, si pe această cale, desi într-un mod indirect, dar „puternic”  (prin utilizare consecventă si „adaptată” ) a schimbării accentului si ponderii de pe continuturi curriculare pe competente si capacităti activate contextual sau situational, unde continuturile sunt cu adevărat ilustrative si nu determinate.           Documentele de evaluare întocmite de Serviciul National de Evaluare si Examinare contin numeroase exemple de descriptori de performantă la diverse discipline scolare. Ele au menirea de a oferi modele, exemple, sugestii viabile fiecărui învătător, tinând seama de curriculum si de situatiile concrete de evaluare.           Se parcurge următorul traseu: - se formulează o capacitate (si/sau o subcapacitate) pe care doreste evaluatorul, pe baza competentelor generale si/sau a competentelor specifice; - se elaborează (formulează) descriptorii de performantă pe trei niveluri: FB, B, S; - se aplică o probă de evaluare si se apreciază elevii, prin calificative, în concordantă cu descriptorii de performantă pe baza cărora s-a realizat evaluare      

 Proiectarea pedagogică a activităţilor de instruire şi educaţie. Moduri şi forme de organizare a activităţilor didactice     1. Conceptul de proiectare pedagogică. Funcţiile proiectării pedagogice: anticipare, orientare, dirijare, reglare – autoreglare, decizie, inovare   Proiectarea pedagogică: procesul deliberativ de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei; un demers de anticipare a obiectivelor conţinuturilor, metodelor şi mijloacele de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente.     În conducerea desfăşurării activităţilor instructiv-educative, profesorul exercită mai multe funcţii: orientarea şi planificarea activităţilor instructiv-educative:   se începe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor şcolare şi al mijloacelor de învăţământ; precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor; se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de învăţare, formele de activitate cu elevii şi instrumentele de evaluare. conceperea şi desfăşurarea metodică a lecţiilor în concordanţă cu obiectivele vizate; dirijarea proceselor de predare-învăţare: dirijarea directă a proceselor de predare se obţine folosind metodelor de comunicare expozitive şi interogative; dirijarea indirectă presupune folosirea parţială a metodelor interogative şi, pe scară largă, a metodelor activ–participative (euristice); dirijarea euristică dezvoltă la elevi creativitatea şi îi ajută să redescopere noi adevăruri prin efort propriu de gândire. - reglarea procesului de învăţarea pe bază de feed-back: feed-back-ul are funcţia de control, de reglare şi autoreglare; profesorul poate regla din mers predarea şi învăţarea; profesorul poate să ia microdecizii în scopul optimizării procesului predare-învăţare mergând până la o reproiectarea a instruirii. - controlul şi evaluarea activităţilor de învăţarea a elevilor: • prin metode de control şi evaluare. - optimizarea, ameliorarea şi inovarea procesului de predare-învăţare-evaluare; optimizarea se realizează prin: precizarea obiectivelor pedagogice; structurarea logică a conţinutului; adecvarea conţinutului la nivelul de înţelegere al elevilor; folosirea mijloacelor moderne de învăţământ; folosirea metodelor activ–participative; eficacitatea procesului de învăţământ creşte atunci când profesorul comunică elevilor obiectivele operaţiunilor (competiţii specifice), îi motivează, îi determină să participe activ la lecţie; inovarea se obţine prin propunerea de noi mijloace şi metode de învăţământ, de noi programe şi materiale şcolare. - evaluarea şi autoevaluarea activităţilor instructiv–educative: • evaluarea este realizată prin asistenţa la ore, rapoarte de activitate, situaţii statistice privind rezultatele la învăţătură.     2. Etapele proiectării pedagogice; definirea obiectivelor şi a sistemelor de referinţă spaţio – temporal; determinarea conţinuturilor; stabilirea strategiei optime de acţiune; stabilirea criteriilor şi a instrumentelor de evaluare   Profesorul trebuie să-şi pună următoarele întrebări: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi şti dacă ceaa ce trebuie dăcut a fost făcut?   Răspunsurile la cele 4 întrbări vor continua etapele proiectării didactice:   Ce voi face? vizează obiectivele, care trebuie să fie fixate şi realizate; obiectivele stabilite ce va şti şi ce va şti să facă elevul după lecţie; obiectivele trebuie formulate explicit prin utilizarea unor „verbe de acţiune”.   Cu ce voi face? stabilirea resurselor educaţionale (delimitarea conţinutului învăţării, a resurselor psihologice, a resurselor materiale); un profesor este cu atât mai bine cu cât reuşeşte să-l înveţe pe elev exact ceea ce poate elevul şi are realmente nevoie; orice copil poate fi învăţat ceva, cu condiţia alegerii celor mai potrivite metode şi mijloace de educaţie.   Cum voi face? vizează conturarea strategiilor didactice optime. Imaginaţia pedagogică a cadrului didactic este cea care prezidează aleferea şi combinarea, mai mult sau mai puţin fericite, a metodelor, materialelor şi mijloacelor folosite în învăţământ. Profesorul trebuie să stabilească scenariul didactic.   Cum voi şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut? vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării; o activitate didactică este cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate într-un timp cât mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puţină oboseală şi cu mai multă plăcere pentru efortul depus.     3. Niveluri ale proiectării pedagogice. Finalizarea proiectării pedagogice   Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru, săptîmână, oră   În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţp, distingem 2 tipuri fundamentale de proiectare pedagogică: proiectarea globală – are drept referinţă p ăerioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu şcolar la un an de studiu; se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare; proiectarea eşalonată – are drept referinţă perioade mai mici de timp şi se concretizează în: planificarea anuală; planificarea semestrială; • proiectarea unităţilor de învăţare; proiectarea lecţiei.   Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplină şcolară, temă, subiect     4. Unitate şi diversitate în proiectarea activităţilor de instruitr şi educaţie. Modele de proiectare a lecţiei, a altor activitîţi şcolare şi extraşcolare (+ 5. Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare)   Modelul 1 se referă la lecţia de transimtere şi asimilare a informaţiilor şi are mai multe variante: varianta introductivă – prima oră de curs; lecţie de comunicare şi însuşire de cunoştinţe; varianta în care domină organizarea predării şi învăţării prin problematizare, dialog euristic şi descoperire; - lecţia mixtă sau combinată; varianta instruirii programate – învăţarea cu ajutorul calculatorului.   Modelul 2 este destinat consolidării şi sistematizării cunoştinţelor şi se foloseşte în mai multe variante: lecţia de consolidare curentă – după o lecţie de transmitere şi asimilare; lecţia de consolidare a cunoşstinţelor după predarea unui capitol; lecţia de recapitulare şi sistematizare finală.   Modelul 3 are ca scop verificarea şi evaluarea cunoştinţelor prin: chestionare orală; lucrări de control; aplicaţii practice.   Modelul 4 este destinat formării de principii şi deprinderi: de muncă intelectuală; de a mânui anumite unelte şi maşini.   Lecţiile din clasă sunt completate de alte forme de organizare a procesului de învăţare: meditaţiile; observaţiile în natură; temele pentru acasă; cercurile de elevi; vizitarea de expoziţii, spectacole, filme; excursii şi vizite la înterprinderi, insitituţii şi în natură; grile de evaluare. Criterii de autoevaluare.   Fişa de evaluare a activităţii didactice cuprinde ca indicatori: proiectarea didactică 1,5p; realizarea activităţii didactice 5p; comportamentul didactic 1p; evaluarea 1p; cunoaşterea elevilor 0,25p; autoevaluarea 0,25p; activitatea metodică şi ştinţifică 0,25p; activitatea educativă 0,25p; conduita în şcoală 0,25p. Total 10p   Autoevaluarea activităţii didactice se face tot după aceşti indicatori.       6. Moduri şi forme de organizare a activităţii didactice:concept, tipologie (frontal, pe grupe, individual). Lecţia activităţii didactice de bază. Alte forme de organizare   Organizarea pe clase şi lecţii –  „sistemul tradiţional” de învăţământ Critici la adresa acesteia: lipsa de adcvare a patricularităţilor individuale ale elevilor; autoritarismul relaţiei profesor–elev; organizarea conţinuturilor pe discipline care fragmeantează realitatea, împiedicând interpreatarea corectă şi înţelegerea situaţiilor de viaţă reală.   Activităţi practice şi jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor: valorifică interesele spontane pentru cunoaştere ale copilului; se bazează pe formula „learning by doing” (a învăţa facând); se renunţă la planurile, programele şi metodele tradiţionale.   Individualizarea totală a învăţării, în condiţiile unei programe unice: elevul primeşte programa şi încheie cu profesorul un „contract de lucru” prin care se obligă să-şi însuşească o parte din teme; elevul are libertate totală în organizarea învăţării; fiecare elev evoluează în ritmul său şi trece la o nouă etapă de învăţare atunci când decide el, în urma verificării însuşirii cunoştinţelor.   Organizarea activităţii în clase organizate pe discipline, nu pe criteriul vârstei îmbină activitatea individuală cu activitatea comună; - elevii pot fi în clase diferite, la discipline diferite.   Organizarea activităţii pe „centre de interes” organizarea instruirii pe bază de „proiecte” (teme complexe) ce presupune cunoştinţe din mai multe domenii şi efectuarea de lucrări practice; „centrele de interes” răspund unornevoi umane fundamentale (hrană, luptăcontra intermperiilor, activitate în comun).   Organizarea activităţilor pe grupe de elevi     Acestea sunt doarcâteva modalităţi de organizare a activităţii didactice născute din critica sistemului tradiţional. Aceste modalităţi au fost la rândul lor criticate şi prea puţine au trecut proba timpului.     Clasificarea modalităţilor de organizare a activităţii didactice: frontal; pe grupe; - individual.     După locul de desfăşurare: în şcoală lecţia; meditaţii; activităţi de laborator; activităţi de atelier; cercuri pe materii; - extraşcolare vizionări de spectacole; vizite, excursii; audiţii muzicale; activităţo de turism.     Lecţia (unitatea didactică fundamentală) instructivă – de transmitere a unei cantităţi de cunoaştere de către profesor şi receptarea, asimilarea lor activă de către elevi; educativă – de formare a pesonalităţii elevului.     Prin lecţie de învaţă, pe lângă cunoştinţe, şi abilităţi:  de a înţelege necesitatea unui stil de viaţă sănătos; - de a contribui pozitiv la viitorul personal şi comunitar; de a dezvolta propria cunoştinţă a valorii.     7. Aplicaţii: proiectarea unui sistem de lecţii, de alte activităţi şcolare şi extraşcolare