Metodica predării Limbii și literaturii române

                                                                                              Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a              Modelul comunicativ-funcţional – care presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă – propune o nouă abordare a textului, în ansamblul său. Elevii claselor primare vor cunoaşte, prin intermediul lecturii, diverse tipuri de texte, literare şi nonliterare, lectura devenind, treptat, o tehnică utilizată din ce în ce mai frecvent de şcolarul mic; dar simpla lectură nu garantează învăţarea, avem nevoie şi de alte elemente pentru a-l ajuta pe elev să înţeleagă mesajul textului parcurs şi să descopere ce poate el valorifica din actul citirii/lecturii.           Orice act de învăţare presupune angajarea efortului personal al celui care învaţă, prin urmare, învăţarea tehnicilor muncii cu cartea se realizează prin punerea elevilor în situaţia de a opera în mod independent cu elemente ale lecturii explicative. Programele şcolare recomandă utilizarea textelor literare sau nonliterare de întindere mică: în clasa I circa 75 de cuvinte, în clasa a II-a – texte de până la 120 de cuvinte şi în clasele a III-a şi a IV-a de până la 300 de cuvinte.          Citirea corectă presupune citirea fără silabisire, fără adăugiri, repetări sau inversiuni de sunete sau cuvinte, pronunţarea corectă a cuvintelor, citirea propoziţiilor cu intonaţie corespunzătoare, manifestarea independenţei în citirea unui text (fără ajutor).          Citirea fluentă presupune ritm propriu, fără pauze între cuvinte, fără îngtreruperi şi poticneli.          La clasa a IV-a fluenţa trebuie să se exprime şi faţă de un text la prima vedere, indiferent de stilul în care este redactat (literar, ştiinţific, publicistic).  Citirea conştientă înseamnă înţelegerea celor citite, a mesajului comunicat de text.  Citirea expresivă înseamnă modularea vocii în funcţie de semnle de punctuaţie şi exprimarea unor stări afective sugerate de mesajul textului. Presupune sesizarea nuanţelor sugerate de un text, înţelegerea subtilităţilor şi, parţial, a intenţiilor autorului textului.   Înţelegerea expresivităţii nu se poate realiza fără a avea obişnuinţa de citire conştientă, fluentă, corectă.          Programele şcolare în vigoare propun ca tematica textelor să reflecte universul copilăriei şi valorile proprii acestuia, lăsând la latitudinea autorilor de manuale şi a profesorilor pentru învăţământ primar alegerea textelor şi tratarea diversificată a noţiunilor de teorie literară.   Modalităţi de abordare a textului. Lectura explicativă este considerată un complex de metode, care apelează la conversaţie, explicaţie, demonstraţie, povestire, joc de rol etc., urmărind citirea textului în vederea înţelegerii lui. Lectura explicativă se desfăşoară după următorul algoritm: - Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a atenţiei, de trezire a interesului elevilor (motivarea pentru lectură) pentru textul ce urmează a fi citit, de prevenire a unor elemente care ar putea îngreuna înţelegerea sa; - conversaţia pregătitoare poate introduce termeni a căror semnificaţie trebuie cunoscută de elevi pentru a putea parcurge textul, se pot explica tot în această etapă unele cuvinte (semantizarea cuvintelor). Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul pentru învăţământ primar (citire model) sau de către elevi (acasă sau în clasă, prin activitate independentă). Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectură integrală trebuie făcută cu mare atenţie, pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăţi în înţelegerea lor. Textele lirice şi cele cu vădit caracter educativ se recomandă a se citi în clasă, pentru a putea evidenţia împreună cu elevii valenţele lor formative şi pentru a-i putea ajuta în descifrarea/interpretarea semnificaţiei imaginilor artistice.         Pentru verificarea înţelegerii textului se organizează o conversaţie scurtă, referitoare la autor, titlu, personaje, acţiune (în funcţie de nivelul clasei şi de tipul textului).         Înainte de citirea model a profesorului, se poate formula o sarcină didactică care să vizeze un anume aspect din textul citit. Astfel, elevii ar fi motivaţi să urmărească textul, iar profesorul va putea verifica atenţia elevilor.       Citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale, alcătuirea planului de idei – cu ocazia conceperii şi proiectării lecţiei, profesorul împarte textul în fragmente, activitatea didactică la clasă desfăşurându-se, în general, astfel: - citirea de către elevi, cu voce tare sau în gând, a primului fragment şi sublinierea cuvintelor necunoscute; - explicarea cuvintelor necunoscute; - formularea de întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea mesajului; - formularea şi notarea ideii principale a fragmentului citit; se recomandă încurajarea elevilor de a formula fiecare cât mai sintetic ideea principală, din variantele propuse se alege cea care întruneşte acordul celor mai mulţi elevi şi corespunde mesajului transmis de text, se scrie pe tablă şi caiete; - se procedează, în continuare, la fel şi pentru celelalte fragmente; - după parcurgerea aceloraşi paşi pentru ultimul fragment, pe tablă şi în caietele elevilor se va regăsi planul de idei al textului citit.        Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare – se realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului, pentru a atrage atenţia asupra personajelor, aspectelor educative, expresivităţii textului. Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire.      În clasele a II-a – a IV-a se utilizează texte diferite, din punctul de vedere al conţinutului şi al organizării: - texte literare cu conţinut epic; - texte literare cu conţinut liric; - texte cu conţinut istoric; - texte de lirică peisagistă; - texte cu conţinut ştiinţific.   Algoritmul metodic pentru textele literare cu conţinut epic este următorul: - conversaţia introductivă; - citirea integrală a textului; - citirea pe fragmente; - explicarea cuvintelor nou întâlnite; - povestirea fragmentelor şi desprinderea ideilor principale; - recitirea integrală; -povestirea după ideile principale.   În clasele a III-a şi a IV-a, profesorul îndrumă elevii spre evidenţierea însuşirilor unor personaje literare, comentarea aspectelor stilistic-artistice. Textele (literare) cu conţinut istoric aparţin genului epic, dar au ca atribute afectivitatea şi lirismul, oferind resurse educative. Întâmplările prezentate sunt spectaculoase, personajele sunt adevăraţi eroi.          Strategia aplicării lecturii explicative, în cazul acestor texte, presupune: - pregătirea clasei pentru asimilarea conţinutului; - povestirea profesorului – toate noile achiziţii pe care le vor face elevii vor fi explicate în context, fără a se diminua trăirile afective; - citirea textului – în cazul textelor de mai mare întindere, li se poate cere elevilor să citească integral textul acasă, în clasă trecând direct la pasul următor; - citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor şi stabilirea ideilor principale; - evidenţierea aspectelor educative ale conţinutului; - repovestirea elevilor – chiar cu suport imagistic; - caracterizarea personajelor (dacă este cazul).   În cazul legendelor istorice este importantă înţelegerea semnificaţiei lor ,ceea ce îşi pune amprenta pe întregul comportament al elevilor. Textele lirice redau sentimentele, gândurile autorului prin intermediul imaginilor artistice.   Algoritmul metodic pentru textele lirice este următorul: - conversaţia introductivă (explicarea unor cuvinte şi expresii care să ajute înţelegerea textului), crearea unei atmosfere afective, stimularea interesului; - recitarea model; - analiza textului ( explicarea sensului figurat al cuvintelor, expresiilor poetice, organizarea pe strofe şi versuri); - recitirea integrală, respectând intonaţia impusă de semnele de punctuaţie şi de ideile transmise de text; - memorarea poeziei (fragmentar / în întregime).   Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare are următorul desfăşurător: - conversaţia pregătitoare (conversaţie despre domeniul la care se referă textul), explicarea anticipată a cuvintelor care ar îngreuna înţelegerea textului; - lectura integrală sau fragmentară a textului, explicarea termenilor ştiinţifici, sesizarea ideilor principale; - conversaţie asupra textului pentru înţelegerea corectă a lui şi ordonarea gândirii elevilor;  - recitirea textului de către elevi şi explicarea motivată (cauză-efect) a fenomenului ştiinţific prezentat.          Lectura explicativă este calea cea mai eficientă de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe, cu ajutorul cărţii. Până la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va trebui să dobândească abilitatea de a citi corect, conştient, fluent şi expresiv texte literare şi nonliterare de mică întindere, va avea capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale folosite atât în textele literare, cât şi în cele nonliterare, va căpăta deprinderea de a discuta despre textul citit, va manifesta interes pentru lectură din dorinţa de a afla mai multe lucruri dintr-un domeniu dat.        Lectura suplimentara este o prelungire a lecturii textelor din clasa, din manualul scolar. De aceea, controlul si îndrumarea lecturii particulare/suplimentare a elevului are menirea de a perfectiona, prin activitate indirecta, independenta, actul de citire, exersat pe diferite tipuri de texte. Cum cititul cartilor constituie o abilitate fundamentala de natura intelectuala, fiind un instrument al activitatii intelectuale, o deprindere utilizabila pentru toate domeniile de cunoastere umana, competenta lecturala constituie o achizitie fundamentala.         De aici rezida importanta lecturii pentru orice elev, pentru devenirea sa ulterioara, pentru sprijinul progreselor sale scolare la toate disciplinele didactice. Cartea, iubirea pentru citit, permite ,,deschiderea portilor care le permite (elevilor) intrarea libera în lumea fascinanta a cartii'' Gustul pentru lectura, atasamentul pentru ,,expresia tiparita (carti, reviste, ziare, diverse publicatii) reprezinta una din cele mai raspândite si intense activitati ale omului modern'' în ciuda unei acerbe concurente cu mijloacele audio-vizuale.           Lectura îndeplineste rolul de sursa principala de informare, de achizitionare a unor experiente individuale, cu tenta morala; ea propune, de regula, valori universale umane, realizând, în mintea copiilor, o ierarhizare si coagulare a valorilor culturii nationale si universale; lectura ofera satisfactii estetice, propune modele de comportament; lectura contribuie la îmbogatirea limbajului, la nuantarea si dezvoltarea/activizarea exprimarii, însusirea unor structuri comunicative; lectura ,,umple'' în mod placut timpul liber al elevilor, oferind clipe de satisfactie, de meditatie, fiind principala ,,sursa de miraje'' Iata pentru ce lectura ca act de parcurgere a textelor (literare si neliterare) în clasa si în afara clasei, prin importanta ei, ramâne o obligativitate didactica.        Chiar daca în programa scolara nu sunt ore speciale pentru lectura, îndrumarea si controlul lecturii suplimentare ramâne o atributie a institutoarei. Lectura trebuie sa devina o obisnuinta pentru învatarea permanenta.   Exemple: Citirea în gând contribuie la dezvoltarea memoriei vizuale şi la o independenţă totală în citire. Trecerea la acest tip de citire se face numai după ce elevii ştiu să citească fluent, corect, conştient, expresiv; este stadiul la care ajunge elevul pentru a putea reflecta asupra sensului textului. Citirea selectivă contribuie la evitarea învăţării mecanice, la controlarea atenţiei elevilor şi la formarea capacităţii de selecţie. Citirea selectivă se poate realiza cu voce tare sau în gând, urmată de o activitate independentă referitoare la selecţia operată.   Citirea în lanţ a propoziţiilor asigură exersarea citirii de către toţi elevii clasei. Fiecare elev citeşte câte o propoziţie în ordinea aşezării în bancă sau, mai rar, după catalog.   Citirea alternativă se realizează prin lectura unei propoziţii cu voce tare, apoi următoarea în gând sau în şoaptă. Citirea în ştafetă oferă elevilor posibilitatea de a-şi numi continuatorul la citire. Are rolul de a menţine atenţia elevilor. Citirea pe roluri se aplică în cazul textelor dialogate, este un procedeu mult îndrăgit şi solicitat de elevi.   Structurarea lecţiilor de lectură          Prin lecţiile de citire/lectură, elevii intră în contact cu tehnici ale analizei textului. Indiferent de text (literar sau nonliterar), se pot stabili între cititor şi text patru tipuri de relaţii, după Judith Langer, relaţii care, potrivit Florentinei Sâmihăian (în capitolul Didactica lecturii din Didactica limbii şi literaturii române, II, Proiectul pentru învăţământul rural, MEC, 2005, p. 58), pot fi considerate etape de abordare a textului: • a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului; • a fi în interior şi a explora lumea textului; • a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem; • a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa. Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situaţii de învăţare care să trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat.   Metodele de „spargere a gheţii” sau de „încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul, predicţiile, termenii-cheie, folosirea unor ghicitori sau proverbe, intuirea unui tablou, evocarea unor momente din experienţa personală pot crea atmosfera necesară abordării unui anumit text.   Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând paşii lecturii explicative, cu elemente specifice în funcţie de tipul de text abordat. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale lecţiei de citire/lectură, elevii intră în contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare, prin lectura în gând etc.), descoperă semnificaţia cuvintelor necunoscute, decodează textul, explorând şi analizând fiecare fragment, interpretează textul, stabilind semnificaţiile acestuia. În strânsă legătură cu etapa anterioară, a treia etapă – regândirea datelor textului – corespunde momentului evaluării performanţelor elevilor şi asigurării conexiunii inverse când elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvenţelor unui text narativ, pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta personajelor, fie diagrama Venn Euler, pot povesti oral textul citit, pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric, pot sintetiza în două-trei enunţuri semnificaţia textului nonliterar analizat. Ieşirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări, jocuri de rol; prezentarea mesajului textului prin alte modalităţi de exprimare (desen, modelare etc.); abordarea temei respective prin alte tipuri de texte, create de elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit; găsirea unui alt deznodământ etc.   Textul literar sau nonliterar poate fi abordat şi folosind modelul ERR (Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie), valorificând metode şi tehnici ale gândirii critice, punând în prim plan capacitatea elevilor de a găsi soluţii alternative pentru rezolvarea problemelor, prin valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare, atât din planul cunoaşterii, cât şi a celor atitudinale. Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică, profesorul poate forma abilita tea elevilor de a înţelege şi a reflecta asupra a ceea ce ştiu, predarea-învăţarea-evaluarea având drept scop dezvoltarea gândirii prin implicarea proceselor cognitive (informaţii, cunoştinţe, idei, semnificaţii ale textului etc.) şi a celor metacognitive (elevii pun în balanţă propria lor gândire, experienţa şi părerea lor despre fenomenul aflat în discuţie, în cazul de faţă, textul abordat). Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape: a. Evocarea urmăreşte actualizarea structurilor învăţate anterior, pentru ca profesorul să poată stabili ce ştiu şi ce ştiu să facă elevii, totodată pentru a descoperi eventualele erori de cunoaştere, interpretări greşite ale unor fenomene; de asemenea, urmăreşte implicarea activă a elevilor în activităţile de învăţare, precum şi stimularea curiozităţii şi interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a se desfăşura. Astfel, se creează o bază solidă pentru formarea unor noi abilităţi şi dobândirea unor noi competenţe. Corespunde momentului intrării în lumea textului. b. Realizarea sensului este momentul central al lecţiei, când profesorul monitorizează activităţile de învăţare, iar elevii intră în contact cu noi informaţii şi idei, prin activităţi de grup şi de muncă independentă, realizează sarcini de învăţare din ce în ce mai complexe şi îşi împărtăşesc rezultatele. Este momentul optim de descifrare a semnificaţiilor unui text sau de redactare a unor texte, un moment de participare activă şi de implicare cognitivă a elevilor în învăţare: „A te implica cognitiv activ înseamnă a-ţi pune întrebări şi a pune întrebări altora pentru a înţelege lucrurile. Esenţiale sunt întrebările pe care subiectul le pune sie însuşi.” (I.Al. Dumitru – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000, p.57) Acest moment al lecţiei se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri. Indiferent de demersul ales, elevii vor veni în contact cu noile conţinuturi, încercând să integreze ideile întâlnite în propriile scheme de gândire, conferindu-le, astfel, sens şi semnificaţie. Însumează momentul explorării lumii textului şi momentul regândirii datelor textului. c. Reflecţia este momentul în care elevii, prin reluarea paşilor parcurşi, reuşesc să integreze noile achiziţii în „tezaurul” deja existent; corespunde, în proiectarea tradiţională, momentului asigurării retenţiei şi a transferului, sau momentului ieşirii din text.   Comunicarea scrisă poate fi privită ca: - mijloc de comunicare folosit în mod uzual (scriem liste, scrisori, completăm formulare, lăsăm mesaje pentru cei din familie etc)., pentru a înregistra şi transmite informaţii; - mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta şi rafina înţelegerea noastră asupra lumii (jurnal intim); - mijloc de învăţare (notiţe, referate, fişe) şi de evaluare (lucrări, teste, probe de examen), în procesul didactic; - mijloc de învăţare şi de evaluare, în cadrul disciplinei, în interdependenţă cu activităţile de comunicare orală şi de citire/lectură.     Descarcati materialul de la atasamente de mai jos...gratuit      

                                                                                            Strategiile invatarii citirii si scrierii la clasele I-II         Curriculumul National sugereaza câteva exemple de activitati de învatare, recomandând tipuri de exercitii. Urmeaza ca institutoarea sa particularizeze în exemple accesibile pentru elevii din ciclul de achizitii fundamentale, adica din clasa I si clasa a II-a, având în vedere si forme de continuitate în urmatorul ciclu de dezvoltare.       Astfel la clasa I, se recomanda numeroase activitati de învatare (care vor fi realizate cu ajutorul unor continuturi, sugerate). Ele sunt, în general, exercitii de selectare, corectare, delimitare, identificare, construire, determinare, transformare, corectare etc.        Sugestii exerciții/ activitați de invățare 1. Pronuntarea alfabetului. Se cere copiilor sa priveasca plansele cu toate literele alfabetului. ,,Vreau sa pronuntati corect sunetele indicate de mine". Se va indica, pe sarite diferite litere, iar elevii le vor pronunta corect. Exercitiul capata complexitate prin a cere sa se gaseasca un cuvânt care sa înceapa cu litera respectiva. Exemplu: a - avion; s - soarece; z - zbor etc. În continuare, elevii vor fi solicitati sa scrie cuvântul ales la tabla si în caietele speciale. Exercitiul devine si mai instructiv daca se solicita elevilor sa includa cuvântul obtinut într-o comunicare cu înteles, adica printr-o propozitie. Aceasta poate fi scrisa pe tabla, dar poate fi complicata, prin schimbarea unor cuvinte, a formei unui cuvânt sau a intonatiei (pentru intuirea semnelor de punctuatie).   2. Învatarea observarii. Se prezinta copiilor doua-trei imagini narative (sugereaza o activitate), cum ar fi: ,,un copil citind", ,,tata sofeaza", ,,catelul latra" etc. Se solicita scrierea , necorelata, a 3-4 cuvinte în legatura cu fiecare imagine. De pilda: copil, fotoliu, carte; volan, parbriz, ochelari; curte, catel, lant. Se cere apoi alcatuirea unei propozitii cu cel putin trei cuvinte despre fiecare desen, pe care elevii o vor scrie pe caiete.   3. Locul literei. Pe o fisa se scriu zece cuvinte. Se cere elevilor sa arate locul unei anumite litere în fiecare cuvânt, precum si numarul de litere din cuvintele alese.   4. Locul silabelor. Se efectueaza exercitii de recunoastere, de completare si de ordonare: a) Indicati numarul silabelor din cuvintele b) Ordonati silabele de mai jos, astfel încât sa obtineti un cuvânt cu înteles c) Completati spatiile goale cu silabele corespunzatoare: În general, exercitiile de silabisire descind din logica etimologiei fonetice a limbii române. Eforturile de silabisire pot fi diminuate si chiar evitate în vederea învatarii globalizate a cuvintelor.   5.Ordonarea cuvintelor. Se stabilesc, pe jetoane sau fise, mai multe cuvinte, care asezate de catre elevi în anumita ordine, se constituie în propozitii   6. Cuvinte adaugate. Institutoarea propune copiilor mai multe propozitii alcatuite din doua cuvinte, iar elevii vor adauga alte cuvinte astfel ca propozitia noua sa aiba trei sau patru cuvinte. Elevii vor recunoaste locul în care au înserat un cuvânt nou.   7. Alcatuirea de propozitii. Se solicita copiilor sa alcatuiasca propozitii, cu cerinte diferentiate 8. Exercitiul propune elevilor doua sarcini: - obtinerea unor noi cuvinte prin modificarea unui sunet; - alcatuirea unei propozitii cu un cuvânt nou.   9. Atribuiti însusiri. Se provoaca un joc de rol, în care un grup din elevii clasei sunt numiti sa fie mama, tata, fratele si surioara. Fiecare va scrie pe un biletel cel putin trei însusiri pentru fiecare. Apoi se vor aseza la masa si-si vor face ,,complimente" reciproce.   10. Povestiri imaginate sau reale. Institutoarea va organiza un fel de sezatoare narativa, în care elevii vor povesti în maximum cinci minute o întâmplare reala, în care el sau altcineva a fost participant sau narator, iar în lipsa 17 acesteia va putea nara o întâmplare literara, cunoscuta din lecturi. Un juriu, alcatuit din trei elevi, va stabili ierarhia primelor trei ,,naratori".   11. Întrebari si raspunsuri. Sub forma ,,jocului de rol social" grupuri de 2-5 elevi vor fi pusi în diferite situatii (la telefon, pe strada, la magazin, pe patinoar, la calculator, la muzeu etc.) de a pune întrebari si a raspunde la acestea. Se va avea în vedere ca enunturile sa fie proprii, precum si corecte din punct de vedere grammatical.   12.Cititi mesajele. Pentru a forma capacitati de citire corecta, fluenta, în ritm propriu, pe niste biletele, tip jeton, se va scrie - sau lipi prin decupaje - fragmente din texte cunoscute. Acestea vor fi puse într-un plic, iar elevii vor extrage biletelul pe care-l va citi în fata clasei. Se poate ca un juriu sa acorde note sau calificative. Activitatea de învatare se poate complica prin cerinte suplimentare ca: - citirea unor cuvinte pe silabe; - înlocuirea unui cuvânt cu opusul sau; - schimbarea intonatiei; - modificarea ordinii unor cuvinte; - citirea fragmentului si alegerea ilustratiei care coincide cu ideea acestuia; - memorizarea unor versuri (în plicuri s-au pus texte lirice).   13. Punctuatia potrivita. În clasa I, se învata doar doua semne de punctuatie: punctual si semnul întrebarii. Se va pregati un text adecvat astfel ca sa cuprinda numai aceste semne. Ele vor fi omise, iar elevii le vor aseza, conform modelului   14. Transcriere selectiva. Se va solicita elevilor sa transcrie textul pe care l-au extras dintr-un saculet pregatit de învatatoare. Se poate solicita copiilor sa adauge înca doua-trei propozitii în plus care sa aiba legatura cu continutul textului transcris.   15.Exercitii de dictare. Respectându-se metodica organizarii si desfasurarii unei dictari, institutoarea va alege texte potrivite cu specificul de vârsta a elevilor din clasa I. Va efectua exercitii de dezvoltare a muschilor mâinii, elevii vor fi învatati sa încadreze corect textul în pagina, sa scrie corect, lizibil si cu respectarea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii), scrierea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii, scrierea cu litera mare, scrierea ortogramelor etc.).          Activitatile de învatare propuse sunt variante desprinse din sugestiile Curriculum-ului National. Ele vor fi nuantate si adaptate în functie de continuturile învatarii, sugerate si ele, în curriculum. Se adauga alte contexte de realizare a procesului scrierii si a constructiei comunicarii.        Pentru clasa a II-a, activitatile de învatare dezvolta si integreaza pe cele efectuate în prima clasa a ciclului de achizitii fundamentale. Apar o serie de probleme noi, dupa cum urmeaza: - realizarea acordului gramatical (S si P, subs. si adj.); - determinarea sensului unor cuvinte noi; - învatarea conversatiei de grup; - construirea unor texte scurte dupa un sir de ilustratii; - reglarea intonatiei si a unei anumite viteze de vorbire; - recitarea versurilor; - povestirea unor întâmplari, cu respectarea logicii narative; - initierea si mentinerea unui dialog; - recunoasterea personajelor dintr-un text narativ;  - citirea unui text la prima vedere; - lecturarea unor texte din literatura pentru copii; - redactarea scrisa a unor texte, pe baza ilustratiilor; - elaborarea de bilete si scrisori; - integrarea în enunturi proprii a cuvintelor necunoscute; - despartirea cuvintelor la capat de rând; - scrierea caligrafica a textului; - familiarizarea cu notiunile: asezarea textului în pagina, factorii perturbatori ai comunicarii, intonarea propozitiilor, alineatul, diftongi, triftongi, semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte, virgula, compuneri, lucrare de control, cuvinte cu sens opus, cuvinte cu sens asemanator, vocala,consoana, scriere imaginativa (compunere), text liric.          În acelasi timp, asimilarea unor elemente ale limbajului, care-i regleaza utilizarea, devine necesara si capata un caracter aplicativ. În clasa a II-a, importanta este dezvoltarea vocabularului elevilor, prin învatarea sensului unor cuvinte noi, introducerea acestora în contexte inventate si variate, utilizarea cuvintelor cu sensuri opuse, cu sensuri identice ori cu sensuri apropiate.        Pentru clasa a II-a, în care se fixeaza, se consolideaza abilitatile de citit- scris- ca forme de achizitii fundamentale- se pot organiza felurite activitati de învatare, unele sugerate de programa scolara, altele propuse de institutoare.       Aceasta are la dispozitie numeroase transmanuale sau culegeri de exercitii. Institutoarea poate alege sau crea diferite forme de exercitii, cum ar fi: - identificarea titlului si autorului; - recunoasterea alineatelor; - analiza imaginilor aferente textului; - identificarea si relatarea unor întâmplari; - identificarea personajelor; - intonarea corecta a unui text cu semne de punctuatie; - recitarea poeziilor; - povestirea unor texte citite.   Sugestii unitati de exercitii : 1. Nume de fiinte si lucruri. Institutoarea va pretinde elevilor sa scrie 20 de cuvinte. Apoi, solicita elevilor sa grupeze pe doua coloane numele de fiinte si numele de lucruri. În continuare, institutoarea cere sa se alcatuiasca 5 propozitii folosind cuvinte din fiecare coloana. Ca forma de diferentiere a activitatii, se solicita alcatuirea unor propozitii care sa cuprinda: - numai nume de fiinte (de la 2-4 cuvinte); - numai nume de lucruri; - atât nume de fiinte cât si nume de lucruri (sau fenomene ale naturii). 2. Punctuatia propozitiilor. Institutoarea va cere elevilor sa alcatuiasca noua propozitii, în asa fel încât la sfârsitul acestora sa pot pune un numar egal de semne de punctuatie specifice sfârsitului de propozitie: punct (.), semnul întrebarii (?) si semnul exclamarii (!). Activitatea de învatare capata iz de creatie didactica, solicitând elevii apoi ,,sa încurce" semnele, observând apoi modificarile de pronuntare si intonatie.   3. Punerea semnelor de punctuatie. Se ofera elevilor un text, transcris fara semne de punctuatie, urmând sa le puna pe cele potrivite   4. Corectarea greselilor. Elevul stie ca va primi un text cu greseli intentionate, pe care trebuie sa-l corecteze.   5. .Alcatuiti texte. Pe baza unor întrebari, date de institutoare, elevii vor alcatui un text coerent si corect din punct de vedere gramatical. 6.Transcrierea unui text liric poate fi ceruta pentru un text cu versurile grupate în strofe sau aranjate în strofe . Pentru formarea deprinderilor de versificatie, se propun exercitii de tipul: aleg cuvântul care sa se potriveasca cu anteriorul   7. Întelesul cuvintelor. Se are în vedere atât cuvintele cu înteles asemanator, apropiat sau identic - cu anumite cuvinte date - cât si cuvinte cu înteles opus   8. Ortogramele. Se ofera copiilor jetoane pe care sunt scrie ,, perechile" gramaticale omonime: deal - de-al; ne-am - neam; ce-i - cei; nai - n-ai; s-au - sau; s-a - sa; sa-i - sai; la - l-a; ia - i-a; m-ai - mai; cai - ca-i. Elevii vor alcatui câte o propozitie cu fiecare cuvânt dat.   9. Alegeti forma corecta. Cerinta pentru asemenea exercitii se exprima la persoana I pentru a implica afectiv si volitiv elevii. ,,Eu voi alege forma corecta, taind cuvântul care nu se potriveste": Întreaga activitate are rolul de a pune copilul într-o postura educationala. El trebuie sa stie ca exercitiul îi formeaza abilitati adecvate si adecvabile nevoilor sociale - civice: elevul ,,experimenteaza de fapt cu sine însusi", aceasta fiind o premisa obligatorie pentru ,,asigurarea unui exercitiu didactic adecvat, a unui univers în care copilului sa-i fie recunoscut ,,dreptul" de a face ,,propriile" experiente de a ,,încerca propriile" idei, de a gresi, de a avea propriul ritm, propriile preferinte si antipatii".         Activitatile de învatare pun elevii în situatii concrete, iar acestea pot lua aspectul unor jocuri de rol. Efectele sunt benefice si din punct de vedere al dezvoltarii si nuantarii limbajului elevilor si pentru însusirea corecta a unor structuri de comunicare verbala.     Descarcati materialul gratuit de la atasamente...      

                                          Curriculumul la disciplinele Comunicare în limba română / Limba și literatura română.                                               Relaţia interdeterminativă competențe generale - competențe specifice - conţinuturi                                                           Curriculumul de limba si literatura romana in invatamantul primar              Curriculum-ul National pentru învatamântul primar promoveaza o viziune noua asupra însusirii limbii si literaturii române de catre elevii din clasele primare. Modelul de organizare si desfasurare (proiectare, evaluare) a noii viziuni privind parcursul didactic în învatarea limbii si literaturii române este numit "comunicativ-functional".                  Curriculum-ul de limba si literatura româna reprezinta o componenta fundamentala a procesului de învatare oferit elevilor în contextul scolaritatii obligatorii.              Obiectivul central al studierii limbii si literaturii române în învatamântul primar îl constituie dezvoltarea competentelor elementare de comunicare orala si scrisa ale copiilor, precum si familiarizarea acestora cu texte literare si nonliterare semnificative din punct de vedere al vârstei cuprinse între 6/7-10/11 ani.              Comunicarea este un domeniu complex, care înglobeaza procesele de receptare a mesajului oral si a celui scris (citirea/lectura), precum si cel de exprimare orala, respectiv de exprimare scrisa.               O alta caracteristica a curriculum-ului de limba româna o constituie definirea domeniilor disciplinei exclusiv în termeni de capacitati: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orala si cea scrisa.             Specificul curriculum-ului actual de limba româna consta în:    ► centrarea obiectivelor pe formarea de capacitati proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare; ► structurarea programei pe baza unor competențe generale si competențe specifice, în masura să surprinda ceea ce este esential în activitatea de învatare; ►orientarea continuturilor spre încurajarea creativitatii învatatorului, acordându-i-se acestuia libertate de alegere; ►conectarea la realitatile comunicarii cotidiene propriu-zise; de aceea, se pune un accent deosebit pe învatarea procedurala, adica se urmareste structurarea unor strategii proprii de rezolvare de probleme, de explorare si de investigare caracteristice activitatii de comunicare.         Un element de noutate îl constituie manualele alternative, cu rol auxiliar. Astfel, continutul lor nu este neaparat obligatoriu, lasându-se dascalilor si elevilor libertatea de a alege ceea ce anume vor sa studieze. Toate au ca baza o programa scolara comuna, eficienta lor urmând a fi apreciata.                Prin studiul organizat al limbii române în scoala primara, elevii vor constientiza actul comunicarii, vor afla înca din clasa I ca vorbirea corecta are la baza anumite regului pe care ei le pot întelege si aplica fara dificultate, construind comunicari (propozitii) care se despart în cuvinte, silabe, sunete.             Familiarizarea elevilor cu unele elemente de constructie a comunicarii în clasele primare constituie suportul fundamentarii stiintifice a formarii capacitatii de exprimare corecta orala si scrisa.  Studiul elementelor de gramatica, incluzând si cele de fonetica si de vocabular, are ca scop fundamental cultivarea limbajului elevilor, întelegând prin limbaj procesul de exprimare a ideilor si sentimentelor prin mijlocirea limbii.             În prima etapa, elevii opereaza cu notiunile de limba, în cele mai multe cazuri, fara sa le si numeasca si fara sa le defineasca (asa se întâmpla în clasele I si a II-a). În clasele a III-a si a IV-a elevii îsi însusesc în mod stiintific notiuni de limba prin reguli si definitii. În acest scop se face apel si la ,,experienta lingvistica'' dobândita în etapa oral-practica, pe baza careia elevii învata unele reguli si definitii gramaticale.                       Ca disciplina scolara în învatamântul primar, limba româna îndeplineste mai multe functii:   ► functia instrumentala - realizata prin toate compartimentele limbii române: citire, scriere, lectura,comunicare; ► functia informationala -  realizata în mod esential prin citirea informatiilor din manualele scolare de la orice disciplina sau prin orice tip de lectura; ► functia informativ-educativa - realizata prin exersarea actului de lectura de comunicare.                                                               Scopul studierii limbii române în învăţământul primar                    Limba poate fi definită ca un ansamblu de mijloace fonetice, lexicale şi gramaticale, organizate în sisteme, servind ca instrument de comunicare între membrii unei comunităţi lingvistice.                    Disciplina Limba şi literatura română cuprinde în programele şcolare pentru învăţământul primar are trei domenii specifice (menţinute şi în programele pentru clasele a V-a – a VIII-a): literatură (formarea capacităţii de lectură/citire), limbă (elemente de construcţie a comunicării), comunicare (formarea capacităţii de comunicare).                Prin urmare, domeniului limbă îi sunt circumscrise elementele de construcţie a comunicării, al căror studiu începe în clasele primare şi se continuă în clasele gimnaziale, cu scopul formării competenţelor de comunicare (receptare şi/sau producere) a unor mesaje diverse (orale sau scrise).               Treptat, elevii învaţă că orice act de vorbire este o structură complexă, ale cărei elemente componente se intercondiţionează şi se completează unele pe altele, cunosc logica limbii ca mijloc de comunicare, se deprind să folosească limba română corect şi conştient.             Finalitatea studiului limbii române în şcoală este formarea unor buni utilizatori de limbă română, folosită atât ca mijloc de comunicare, cât şi ca modalitate de cunoaştere.             Comunicarea orală şi scrisă se perfecţionează prin aplicarea în vorbire şi scriere a cunoştinţelor de limbă, vizând corectitudinea gramaticală, ortoepică, ortografică şi de punctuaţie a comunicării, care stimulează pozitiv capacitatea de comunicare. Folosirea cunoştinţelor gramaticale pentru dezvoltarea şi nuanţarea exprimării orale şi scrise formează, de fapt, comunicarea gramaticală.         „Prin comunicarea gramaticală înţelegem formarea abilităţii de înţelegere a funcţionării limbii, precum şi utilizarea conştientă a sistemului de relaţii gramaticale în vederea deprinderii unei exprimări elaborate, atât în variantă normativă (standard), cât şi în cea expresivă, afectivă, subiectivă. Acest fapt presupune o atitudine conştientă a celui ce se exprimă în raport cu exercitarea normei corecte, dar şi a abaterii de la normativ în comunicare.” (Anton Ilica – Metodica limbii române în învăţământul primar, Multimedia Arad, 1998, pp. 117-118)                 La baza studiului limbii, a însuşirii noţiunilor gramaticale, stă principiul concentric, conform căruia elevii reiau, pe un plan superior, noţiuni învăţate anterior.                Împărţirea pe cicluri curriculare respectă stadializarea dezvoltării intelectuale (conform teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget), ciclului achiziţiilor fundamentale îi corespunde etapa pregramaticală, etapă anterioară studiului sistematic al gramaticii; iar etapa gramaticală începe în clasa a III-a, odată cu începutul ciclului de dezvoltare. De fapt, pe prim plan trebuie să stea nu învăţarea regulilor gramaticale, ci utilizarea celor învăţate în comunicare, în receptarea şi producerea mesajelor orale şi scrise.               Astfel, în ciclul de dezvoltare, în clasele a III-a și a VI-a, se pun bazele formării deprinderilor şi capacităţilor de a utiliza elementele de construcţie a comunicării în analiza şi interpretarea textelor literare şi nonliterare (obiectivul major al ciclului de dezvoltare fiind formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor), tot ceea ce vor însuşi ulterior elevii fiind doar îmbogăţiri, nuanţări, detalieri ale unor noţiuni deja cunoscute.               Achiziţiile din domeniul limbii sunt foarte importante în comunicarea curentă; elevii sunt obişnuiţi, treptat, cu transferul cunoştinţelor dobândite în comunicarea cotidiană.          Pentru învăţarea sistematică a funcţionării limbii şi a însuşirii abilităţilor de comunicare normativă şi intenţionat nenormativă, demersul didactic inductiv urmează trei etape:   - etapa de observare, de descoperire şi de exersare empirică a mecanismului limbii;   - etapa de învăţare a noţiunilor şi de formulare a definiţiilor şi regulilor;   - etapa de consolidare şi de aplicare a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor în exprimarea orală şi scrisă.     Comunicarea educationala             Comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste realizeaza fenomenul educational in asamblul sau, indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicati.              Comunicarea didactica este o forma particulara, obligatorie in transmiterea unor continuturi determinate, specifice unui act de invatare sistematica, asistata. Comunicarea didactica este baza procesului de predare-invatare a cunostintelor in cadru institutionalizat al scolaii si intre parteneri cu roluri determinate: profesor, elevi. Comunicarea educationala si didactica sunt forme specializate ale comunicare umane. In situatiile scolare de instruire, sursele comunicarii pot fi:   ► mesajul didactic si educational al profesorului, ► manualul scolar, ► reviste, ► carti, ► atlase, ► harti, ► materiale didactice, ► filme si diafilme didactice, ► video-text, ►  videodisc, ► lectii televizate sau radio-difuzate etc.     Esenţiale pentru actul comunicării sunt:   1. relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri,  2. schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii, 3. modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajati.     Elementele comunicării didactice sunt:   ► emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informaţie, de la o anumită distanţă; ► canalul prin care se transmite mesajul; ► receptarea mesajului de către elevi; ► stocarea şi prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de către elev, a corectărilor sau a completărilor de către profesor).     Clasificarea comunicarii: a. comunicare verbala   b. comunicarea paraverbala c. comunicarea non-verbala     In cadrul comunicarii verbale distingem:   a. comunicarea orala b. comunicarea scrisa     Comunicarea orala prezinta urmatoarele caracteristici:   - sunt rostite in fata unor grupuri de oamaeni - se apeleaza la procedee specifice tehnicii vorbirii libere - utilizeaza variate modalitati de expresie lexicale, stilistice etc - implica adeziunea afectiva si nuantarea vorbirii - au o importanta valoare sociala si individuala contextuala sau oficiala Dupa Neacsu, se disting urmatoarele particularitati ale comunicarii orale: - Metodele vor fi concordante contextului si valorilor spatiului socio-cultural in care se misca agentii educationali - Metodele vor respecta parametrii distantei optime intre agentii comunicarii educationale - Metodele vor valorifica particularitatile sursei emitatoare de mesaj - Metodele vor tine seama de particularitatile receptorului - Metodele vor tine seama de finalitatile si continutul comunicarii, in stransa corelatie cu specificul manifestarilor constiintei si conduitei de grup            Comunicarea scrisa presupune cunoasterea unui cod specific de catre cel care face apel la ea. Comunicarea scrisa trebuie sa aiba in vedere raportul optim dintre informatie si timp:   - intre necesar si redundant - intre transinformational si productiv informational Obiectivele comunicarii scrise sunt: - intelegerea - perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj - intelegerea raporturilor intre valorile lexicale si cele sintagmatice - distingerea esential-accesoriu intr-un text scris - insusirea tehnicilor de lucru bazate pe informatii scrise, dictionare, carti etc - stapanirea tehnicilor de formulare a intrebarilor - abilitatea de a rezuma si formula o concluzie              Comunicarea scrisă, spre deosebire de comunicarea orală, presupune mai multă rigoare, datorată tocmai naturii canalului de vehiculare a mesajului.             Încă din clasa I, programa şcolară prevede activităţi de copiere, transcriere şi de dictare, chiar dacă sarcina elevilor se rezumă la utilizarea literelor, silabelor, cuvintelor şi propoziţiilor enunţiative şi interogative, la care, în clasa a II-a, se adaugă propoziţiile exclamative, dialogurile, aşezarea corectă a textului în pagina de caiet, plasarea titlului, folosirea alineatelor.             Copierile simple sunt primele exerciţii de redactare a textului scris, elevii se obişnuiesc cu scrierea de mână, cu aşezarea textului în pagină, cu utilizarea ortogramelor, copierile selective impun deja deprinderi formate, elevii fiind puşi în situaţia de a copia doar anumite fragmente de text, anumite ortograme sau doar dialogul dintre două sau mai multe personaje.             Trebuie făcută diferenţierea între copiere şi transcriere – transformarea textului scris de tipar în text scris de mână şi invers.        Dictările valorifică priceperile şi deprinderile de scriere ale elevilor, oglindesc, totodată, capacitatea de receptare a mesajului oral, deoarece utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie se datorează şi capacităţii elevului de a înţelege şi decoda mesajul fonic (comunicarea verbală şi paraverbală).   Continuturile capacitatii de comunicare           Continuturile capacitatii de comunicare au ca finalitate compunerea unor mesaje, construirea de structuri de limbaj în raport cu contextele date, descrierea de situatii traite sau auzite etc.    Clasa I     1. Comunicare orala:                Comunicarea, ca schimb de informatii între oameni (fara teoretizari), persoana care transmite o informatie, persoana care primeste o informatie, informatia propriu-zisa (prin cuvinte, gesturi, semnale scrise); formularea mesajului oral (aplicativ, fara teoretizari); cuvântul, ca element de comunicare; propozitia; dialogul sau convorbirea între doua sau mai multe persoane.               Programa recomanda acte de vorbire precum: initierea sau încheierea unui dialog, formularea unor întrebari si a unor raspunsuri, exprimarea acordului sau a dezacordului în legatura cu un fapt; continuturi si moduri de lucru despre comportarea civilizata, despre regulile de circulatie, despre mediul scolar, despre regulile de igiena sanitara etc.     2. Comunicarea scrisa.                   Procesul scrierii consta în organizarea scrierii, elementele grafice în învatamântul prescolar, literele mici si literele mari de mâna, alfabetul, despartirea cuvintelor în silabe (fara reguli), scrierea caligrafica, asezarea corecta în pagina.                  Ortografia presupune scrierea cu majuscula, fara referiri la terminologia gramaticala, scrierea cuvintelor care contin grupurile de litere, a celor care contin diftongi.                     Punctuatia atentioneaza asupra folosirii corecte a semnelor de punctuatie (punctul, semnul întrebarii).     Clasa a II-a   Comunicarea orala:                  Formularea mesajului (aplicativ, fara teoretizari).            Propozitia, intonarea  propozitiilor, construirea de dialoguri în situatii concrete (în familie, la scoala, în mijloacele de transport în comun etc.). Se recomanda reluarea unor acte de vorbire exersate si în clasa I, completate cu povestirea unor fapte si întâmplari dupa benzi desenate sau dupa ilustratii. Comunicarea scrisa.              Continuturilor si actiunilor prevazute în clasa I, reluate la începutul clasei a II-a, li se adauga elemente noi ca: plasarea titlului, folosirea alineatelor, respectarea spatiului dintre cuvinte.               Ortografia presupune scrierea corecta a cuvintelor care contin consoana m înainte de p sau b, scrierea diftongilor.               Punctuatia prevede în plus: semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte, virgula (numai pentru enumerare si vocativ).     Contexte de realizare:          Scrierea functionala cu scop practic, informativ (copieri, dictari, biletul), scrierea imaginativa (compuneri libere), compunerea dupa un sir de ilustratii sau benzi desenate, compunerea pe baza unui sir de întrebari, compuneri cu început dat.     Clasa a III-a   Comunicarea orala.        Apar elemente de noutate cum sunt: comunicarea nonverbala (gesturi, mimica), formule de prezentare, de identificare, de permisiune, de solicitare.     Comunicarea scrisa              Pune accent pe organizarea textului scris, pe scopul redactarii (pentru a transmite o informatie, pentru a raspunde la întrebari); partile componente ale unei compuneri (introducerea, cuprinsul, încheierea);              Ortografia si punctuatia: utilizarea ortogramelor s-a /sa, s-au /sau, i-au /iau, l-a /la, ne-a /nea, neam/ ne-am; cratima. Contexte de realizare:             Se continua în forme noi scrierea dupa imaginatie: compunerea dupa un plan de idei, compunerea pe baza unor cuvinte de sprijin, compunerea cu început dat, compunerea narativa în care se introduce dialogul s.a.   Clasa a IV-a         Comunicarea orala                 Pentru cresterea ponderii comunicarii orale se identifica mediul prin care este transmisa informatia: telefon, radio, televizor (comunicare orala directa si indirecta), bilet, scrisoare (comunicare scrisa), precum si rezumatul oral.     Comunicarea scrisa    Planul initial al compunerii.              Ortografia si punctuatia: utilizarea orogramelor într-un /într-o, dintr-o/ dintr-un,v-a /va, nai /nai, s.a., punctele de suspensie.     Contexte de realizare             Scrierea functionala (cartea postala, scrisoarea) si scrierea din imaginatie.          Se reiau compunerile din clasa a III-a si apar compuneri pe baza unor cuvinte si a unor expresii date, compunerea narativa libera, compuneri ce înfatiseaza o fiinta sau un colt din natura (descrierea), scrierea dupa textul literar, transformarea textului dialogat în text narativ, rezumatul.         În ciclul primar se învata asadar scrierea functionala, imaginativa, dupa textul literar.           Elementele de ortografie si de punctuatie se dobândesc acum pe cale intuitiv-practica.     Structurarea lecţiei de comunicare orală             În conceperea şi realizarea lecţiilor de comunicare orală, un rol important îl are proiectarea pe unităţi de învăţare. Mai ales în primii doi ani ai şcolarităţii mici, lecţiile/activităţile de comunicare orală este recomandabil să preceadă activităţile de comunicare scrisă, în proiectarea pe unităţi de învăţare se va urmări realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de învăţare care solicită comunicarea orală faţă de cele care solicită comunicarea scrisă.               De asemenea, cadrul didactic va trebui să urmărească realizarea unui echilibru al ponderii între activităţile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii faţă de cele care vizează receptarea şi reproducerea unor mesaje.                Folosirea metodelor active în lecţiile de comunicare orală impune şi o nouă modalitate de structurare a acestora. Modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie” duce la dezvoltarea gândirii critice şi la învăţare eficientă:               În prima etapă a lecţiei, evocare, profesorul reactualizează achiziţiile anterioare ale elevilor, cu scopul de a le valorifica în lecţia ce urmează a fi predată – este momentul captării atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru învăţare.              Constituirea sensului, etapa cea mai importantă a lecţiei, se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri.             Reflecţia este etapa care întregeşte lecţia de comunicare orală, oferă posibilitatea reluării paşilor parcurşi anterior, urmărindu-se, astfel, retenţia şi transferul cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor dobândite.          Meritul acestui model constă, în opinia Alinei Pamfil, „în modul în care permite valorificarea cunoştinţelor anterioare, în faptul că urmăreşte monitorizarea înţelegerii, dar, mai ales, în etapa de reflecţie: ea deschide, în lecţie, o durată a re-formulării, fundamentării şi reintegrării noilor conţinuturi în orizontul altor idei şi date. Prin această ultimă secvenţă, modelul contrazice recapitulările reproductive ce încheie, de regulă, lecţiile tradiţionale şi oferă o variantă viabilă de finalizare a activităţilor de comunicare.” (Alina Pamfil, op.cit., p. 53)                  La sfârşitul activităţilor de comunicare orală, profesorul poate, de asemenea, să realizeze un moment de autoreflecţie, prin intermediul căruia să reia firul activităţii desfăşurate cu elevii pentru a evalua:   - situaţiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber; - modalităţile de interacţiune folosite cu elevii; - valorificarea aspectelor comunicării orale; - încurajarea comunicării orale a elevilor.                                                                                                            Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală          Pentru dobândirea progresivă a abilităţii de a conversa, povesti şi comenta este necesar un exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de structurare a mesajelor în discurs coerent, de promovare a comunicării orale.                    În clasele primare, prin orele de comunicare se urmăreşte formarea capacităţii de: comunicare prin dialog; observare; pronunţare; denumire; memorare; alcătuire de mesaj; ordonare; recunoaştere şi completare; interpretare de rol; povestire.          Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât şi ca metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor; este, în acelaşi timp, un exerciţiu de bază sub aspect formativ. Prin intermediul observării, elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare, „claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare şi, în acest sens, creşte forţa de sintetizare şi generalizare.” (Elvira Creţu ş.a., 1981, p. 10)                Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea şi interpretarea datelor, a acţiunilor înfăţişate în imagini. Are rolul de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor elevilor, dobândite la alte activităţi didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri.                Jocul didactic, desfăşurat sub directa coordonare a profesorului, contribuie la dezvoltarea gândirii logice a elevilor şi la dezvoltarea capacităţii lor de exprimare.            Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual şi menţinută vie atenţia în timpul jocului, se stimulează cinstea, corectitudinea, spiritul critic, răbdarea, stăpânirea de sine, jocul încheagă colectivul de elevi, prin respectarea sarcinilor şi regulilor jocului elevii învaţă să-şi autoregleze activităţile.              În orele de limbă şi literatură română, prin joc didactic, elevii rezolvă sarcini de joc care urmăresc educaţia lor intelectuală, învaţă cuvinte, semnificaţia unor noţiuni, îşi corectează pronunţia, însuşesc construcţii gramaticale utilizabile în diferite contexte; este o modalitate eficientă de consolidare, sistematizare şi verificare a achiziţiilor elevilor.                  Jocurile didactice pentru educarea limbajului, folosite atât în grădiniţă, cât şi în clasele I şi a II-a, pot fi clasificate după mai multe criterii: a. după scopul urmărit:   - jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se petrece  în jur:  - jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observaţie:    - jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii:               - jocuri didactice pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului:          b. după materialul didactic utilizat:             - jocuri didactice cu material didactic; - jocuri didactice orale, fără material didactic.                 Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace; este o metodă activă de predare-învăţare-evaluare, o metodă compozită (cf. Constantin Cucoş,Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996), având o structură mixtă care cuprinde metode aparţinând altor categorii, devenite acum procedee: explicaţia, instructajul, observarea, dezbaterea etc. Prin folosirea metodei jocului de rol, profesorul urmăreşte:   - formarea unor atitudini şi comportamente în situaţii date; - cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi comportamentul acestora; - formarea şi dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii-problemă; - formarea spiritului de echipă; - stimularea dialogului constructiv etc.               Jocul de rol sporeşte gradul de implicare a elevilor în activităţile de învăţare, favorizează formarea convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor, autocontrolul conduitelor şi al achiziţiilor.            Dramatizarea este o metodă activă, care se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice, urmăreşte redarea cât mai fidelă şi mai creativă a personajului interpretat. Este o metodă simulativă, care poate lua în activitatea didactică diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schiţe, punerea în scenă a unor evenimente, procesul literar etc. Prin activitatea de dramatizare, elevii pot înţelege modalităţile variate de comunicare ale artei dramatice. În clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schiţele şi poveştile în care predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele şcolare.              Jocul de rol şi dramatizarea facilitează comunicarea intra- şi interpersonală, reflecţia şi comunicarea cu ceilalţi, contribuie la realizarea unor situaţii autentice de comunicare, valorificând celelalte metode folosite – conversaţia, povestirea, prezentarea orală.              Lectura orală este o activitate specifică învăţământului primar, elevii, sub directa îndrumare a profesorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text propriu. Prin lectura orală, elevii dobândesc abilitatea de a transmite, valorificând elementele paraverbale, informaţii, idei, sentimente provocate de lectura anterioară, în gând, a textului.             Profesorul poate evalua modul în care elevii înţeleg şi valorifică relaţia dintre cuvântul tipărit şi cel rostit. Elevii dobândesc abilităţi de bun orator, învăţând să folosească tonul potrivit mesajului pe care trebuie să îl transmită.                Povestirea profesorului pentru învăţământul primar contribuie la dezvoltarea exprimării contextuale, la dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicită memoria şi imaginaţia elevilor.                 Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice, expresive, fiind un bun exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării. Se cunosc mai multe forme:   - povestirile elevilor după modelul profesorului; - povestirile elevilor după un început dat; - povestirile elevilor după un plan; - povestirile elevilor după un şir de ilustraţii; - povestirile pe o temă dată.     Strategii de formare a comportamentului de ascultător           Competentele specifice ale disciplinei Limba şi literatura română ţin seama de specificul comunicării prin limbaj, în care sunt antrenaţi doi factori: emiţătorul şi receptorul.            Mesajul este formulat într-un cod lingvistic cunoscut de ambii parteneri. Orice deformare/alterare a codului influenţează exactitatea sau corectitudinea informaţiilor transmise.                Codul presupune articularea corectă a fiecărui sunet din enunţ, un lexic adecvat şi o construcţie gramaticală corectă. Şcoala impune un cod comun – limba literară, aspectul cultivat, normat din punct de vedere gramatical.                Până la vârsta şcolară copilul şi-a însuşit fundamentele sistemului limbii materne, iar instruirea prin şcoală conştientizează şi perfecţionează actul comunicării.              O cerinţă a învăţării este aceea de a se ţine seamă de calitatea sistemului lingvistic achiziţionat de elevi înaintea şcolarităţii.Noul curriculum pune accentul pe funcţionalitate, pe caracterul productiv al exerciţiilor, acordând mai puţină importanţă definiţiilor şi formulărilor de reguli. Cea mai importantă latură a obiectivului productiv derivă din necesitatea de a-l învăţa pe elev să cunoască variantele limbii pentru a le putea folosi în mod corespunzător în diverse situaţii.                 Lectura şi analiza unor texte aparţinând diferitelor stiluri funcţionale ale limbii se impun cu necesitate, manualele şcolare conţin astfel de texte, alături de cele care aparţin stilului beletristic. Toate cunoştinţele, priceperile şi deprinderile legate de învăţarea limbii sunt integrate în conceptul de comunicare, disciplină integratoare, care înseamnă deopotrivă ascultare, vorbire, citire şi scriere.                   Sistemul educaţiei formale, instituţionalizate (grădiniţa, şcoala) impune formarea comportamentului de ascultător.                Durata ascultării creşte odată cu vârsta, ajungându-se, la sfârşitul activităţii în grupa mare, la 30-35 de minute.Aceasta presupune un conţinut adecvat, atractiv al activităţilor, folosirea unui material didactic eficient, utilizarea unor strategii didactice interactive.             Profesorul oferă copilului modelul emiţătorului care stăpâneşte codul lingvistic la cel mai înalte standarde, ascultându-l, copilul imită acest cod până ajunge să stăpânească componentele şi să producă mesaje la fel de bine formulate. Copiii/elevii deprind astfel limbajul nuanţat, adecvat scopului comunicării: transmiterea unor precepte morale, povestirea unor fapte şi situaţii, ca şi învăţarea unor reguli ţinând de formulele narative specifice basmului, reguli ale dialogului, ale descrierii etc.La rândul său, profesorul îl solicită şi îl ajută pe copil să îndeplinească şi rolul de emiţător, să construiască propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere gramatical. În perioada prealfabetară, aceste preocupări sunt de bază şi ele asigură reuşita şcolară a copilului.                Copiii, şi mai apoi elevii, încep să opereze conştient cu noţiunile: propoziţie, cuvânt, silabă, sunet. Se formează astfel câmpul auditiv al şcolarului, cu efecte benefice asupra rolului de receptor şi emiţător.     Foarte eficiente în acest sens sunt jocurile de rol.   Modalităţi de operare a relaţiilor semantice în receptarea mesajelor orale   ► Receptare corectă a oricărui mesaj are drept condiţie esenţială folosirea codului lingvistic comun.   ► În cazul schimbului de mesaje între copiii de vârste apropiate şi care provin din acelaşi mediu socio-cultural, comunicarea se realizează fără disfuncţionalităţi.   ► Acestea apar atunci când emiţătorul nu ţine seama de posibilităţile de înţelegere ale receptorului.   ► Profesorul trebuie să-şi adapteze comunicarea la aceste particularităţi şi să se asigure că tot ceea ce a comunicat a fost şi înţeles.   ► Contactul cu textele din manual are ca efect îmbogăţirea vocabularului copiilor, odată cu dezvoltarea inventarului de concepte cu care copilul poate opera.   ► Relaţiile semantice între cuvinte: sinonimie, omonimie, antonimie, paronimie, sunt concepte implicite cu care elevii operează în diverse contexte de comunicare.      Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale        Ciclul achiziţiilor fundamentale contribuie la dezvoltarea personalităţii elevilor, îi familiarizează cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activităţii intelectuale. A-i învăţa pe şcolarii mici să citească şi să scrie, în perspectiva evoluţiei lor viitoare, înseamnă a-i învăţa cum să înveţe. De felul în care elevii îşi însuşesc deprinderea de a citi depinde randamentul şcolar şi prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură. Procesul familiarizării elevilor cu cititul – ca instrument al învăţării – se realizează într-o perioadă de timp relativ lungă: „A şti să citeşti […] înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă valoare şi interes decât dacă cel ce ştie să citească înţelege ceea ce citeşte; […] faptul că ştii să numeri nu înseamnă că ştii matematică.” (Robert Dottrens, 1970, p.102)             Cititul şi scrisul deschid şcolarului mic noi posibilităţi de cunoaştere a realităţii, noi forme ale comunicării între oameni, permit trecerea de la faza gândirii şi comunicării situaţionale la cea bazată pe concepte, gândirea şi comunicarea formală.               Temelia întregii munci de învăţare se pune în ciclul achiziţiilor fundamentale, în bună măsură chiar în clasa I, prin însuşirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire şi scriere. Abecedarul este cartea de căpătâi a elevului de clasa I. Parcurgerea abecedarului se face în trei perioade:   a. În perioada preabecedară elevii învaţă utilizarea abecedarului, citirea unei imagini, învaţă să converseze, să asculte, să înţeleagă ce li se cere. Este perioada în care formele activităţii de învăţare sunt apropiate de cele din grădiniţă, au structura jocurilor didactice. La sfârşitul perioadei preabecedare, elevii trebuie să fie capabili: - să utilizeze abecedarul; - să asculte un mesaj; - să răspundă corect la întrebările învăţătorului; - să povestească întâmplări personale, evenimente; - să alcătuiască propoziţii pe baza unui cuvânt de sprijin sau în legătură cu ilustraţiile, obiectele sau imaginile obiectelor cunoscute; - să împartă propoziţia în cuvinte, cuvintele în silabe, silabele în sunete; - să stabilească numărul şi ordinea silabelor în cuvintele analizate; - să cunoască şi să stabilească locul pe care îl ocupă în cuvinte şi în silabe sunetele cu care au fost familiarizaţi; - să formeze cuvinte noi din silabe date; - să diferenţieze şi să compare cuvintele în funcţie de numărul de sunete.                Încă din primele zile de şcoală, profesorul trebuie să organizeze o activitate de testare a cunoştinţelor elevilor, urmărind cunoaşterea gradului de inteligenţă a acestora, cunoştinţele pe care le au, eventualele defecte de vorbire. Rezultatul testării fiecărui elev se poate înscrie în fişele de observare sistematică a elevilor, aceste rezultate fiind aduse la cunoştinţa părinţilor.              În această perioadă elevii învaţă să scrie elementele grafice ale literelor, respectând forma, mărimea, proporţia între elemente şi distanţa dintre ele (punctul, linia dreaptă, linia oblică, bastonaşele cu întorsătura în jos, în sus, zala, cârligul, linia şerpuită, nodul, ovalul, jumătatea de oval etc.); câteva elementegrafice vor fi aşezate ca titlu.             Aceste elemente se pot executa şi lega între ele în grup de câte 3-4. Este recomandabil a se corela lecţiile de scriere cu cele de desen, iar concordanţa mişcărilor mâinii şi dezvoltarea muşchilor fini ai mâinii vor fi ajutate de unele exerciţii fizice executate în orele de desen, ca şi de exerciţiile de mâini din cadrul orelor de educaţie fizică. De asemenea, se acordă atenţie exerciţiilor de reproducere a semnelor grafice în aer, pe bancă, cu ochii deschişi sau închişi, exerciţiilor de aşezare în pagină.            Scrierea se va executa pe caiete speciale, cu liniatură indicată de minister, modelul de scriere va fi cel din abecedar – scrierea oblică, cu trăsături uniforme şi înclinare după voie – între 15-20º.             În primele săptămâni ale clasei I, profesorul va organiza activităţi de evaluare a capacităţii de comunicare a elevilor, cu scopul de a depista eventualele greşeli de receptare sau de exprimare orală, aplicând probe pentru depistarea tulburărilor de vorbire, a pronunţiei defectuoase, pentru stabilirea volumului vocabularului, pentru verificarea exprimării corecte şi a expresivităţii vorbirii. Probele pentru depistarea defectelor de audiţie şi pronunţie se pot organiza sub forma unor jocuri, cum ar fi „Deschide urechea bine!”, „Unde se găseşte?”, „Baba-oarba”, „Cum e corect?”, „Repetă după mine!”. Notarea sistematică a progreselor elevilor în fişele de observare ajută cadrul didactic şi părintele în urmărirea evoluţiei exprimării elevilor, precum şi în găsirea celor mai potrivite modalităţi de îmbunătăţire a capacităţii de receptare a mesajului oral şi de exprimare orală a micilor şcolari.              Pentru a stabili volumul vocabularului elevilor, cadrul didactic evaluează elevii de clasa I, folosind jocuri-exerciţiu, cum ar fi: „Spune cât mai multe cuvinte!” (care încep cu sunetul..., se termină cu sunetul...), „Cine ştie mai multe?” (animale, păsări, flori, culori, obiecte din clasă etc.), „Găseşte-i alt nume” (pentru găsirea sinonimelor potrivite), „Dacă nu e ..., este ...” (pentru stabilirea adjectivelor cu sens contrar).             Prin probele pentru cunoaşterea comportamentului verbal al şcolarilor mici, profesorul urmăreşte cunoaşterea capacităţii elevilor de a utiliza corect în enunţuri clasele morfologice şi categoriile gramaticale specifice lor, de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate. Jocurile-exerciţiu „Eu spun una, tu spui multe” (pentru stabilirea formei corecte de plural), „Al (a) cui este?” (pentru folosirea corectă a articolului posesiv-genitival), „Când se întâmplă?” (pentru stabilirea şi utilizarea corectă în enunţuri a relaţiilor temporale), „Mai spune ceva!” (pentru consolidarea capacităţii de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate, pentru exersarea topicii propoziţiei şi a frazei, pentru stimularea gândirii creatoare) sunt folosite fie în activităţile didactice de consolidare a priceperilor şi deprinderilor, fie în activităţile de evaluare.           Probele pentru verificarea expresivităţii vorbirii elevilor se pot realiza prin folosirea unor jocuri de situaţie, care valorifică teme apropiate universului şcolarilor mici: „În parc”, „În curtea şcolii”, „Suntem şcolari”, „A venit toamna”, „Jucăria preferată”, „Un joc cu prietenii”, „La bunici” etc.              Este recomandabil a se folosi şi  probe de  evaluare  a  capacităţii  de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă a elevilor la intrarea în clasa I; curriculumul pentru învăţământul preşcolar prevede dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris, preşcolarii putând fi capabili, la sfârşitul grădiniţei, să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare; să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris; să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date; să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze.     b. În perioada abecedară, profesorul urmăreşte ca elevul:   - să compună cuvinte la alfabetar; - să pronunţe corect cuvinte; - să citească texte, al căror număr de cuvinte creşte progresiv până la 75; - să respecte intonaţia impusă de semnele de punctuaţie; - să recite poezii.               Etapa abecedară înseamnă învăţarea citirii şi scrierii tuturor literelor alfabetului, a unor cuvinte şi chiar a propoziţiilor scurte. Elevii vor efectua exerciţii de scriere a tuturor literelor, vor copia cuvinte şi propoziţii cu litere de mână, vor transcrie scurte texte (vezi programa în vigoare).     c. Perioada postabecedară propune elevilor texte de până la 75 de cuvinte în vederea lecturării şi înţelegerii lor. Sunt texte care îndeamnă la descoperirea universului cărţilor (din biblioteca personală sau împrumutate din biblioteca şcolii), a personajelor literare, la memorarea unor versuri. Scrierea capătă însuşirea de a fi corectă, lizibilă, estetică, pe dimensiunea unor fragmente de până la 5-7 rânduri. Elevii vor copia texte scurte, vor transcrie, vor efectua exerciţii de dictare şi autodictare.      

Strategiile invatarii citirii si scrierii la clasele I-II             Curriculumul National sugereaza câteva exemple de activitati de învatare, recomandând tipuri de exercitii. Urmeaza ca institutoarea sa particularizeze în exemple accesibile pentru elevii din ciclul de achizitii fundamentale, adica din clasa I si clasa a II-a, având în vedere si forme de continuitate în urmatorul ciclu de dezvoltare.          Astfel la clasa I, se recomanda numeroase activitati de învatare (care vor fi realizate cu ajutorul unor continuturi, sugerate). Ele sunt, în general, exercitii de selectare, corectare, delimitare, identificare, construire, determinare, transformare, corectare etc.   Sugestii exerciții/ activitați de invățare   1. Pronuntarea alfabetului.              Se cere copiilor sa priveasca plansele cu toate literele alfabetului. ,,Vreau sa pronuntati corect sunetele indicate de mine". Se va indica, pe sarite diferite litere, iar elevii le vor pronunta corect. Exercitiul capata complexitate prin a cere sa se gaseasca un cuvânt care sa înceapa cu litera respectiva. Exemplu: a - avion; s - soarece; z - zbor etc.        În continuare, elevii vor fi solicitati sa scrie cuvântul ales la tabla si în caietele speciale. Exercitiul devine si mai instructiv daca se solicita elevilor sa includa cuvântul obtinut într-o comunicare cu înteles, adica printr-o propozitie. Aceasta poate fi scrisa pe tabla, dar poate fi complicata, prin schimbarea unor cuvinte, a formei unui cuvânt sau a intonatiei (pentru intuirea semnelor de punctuatie).   2. Învatarea observarii.                                                                                             Se prezinta copiilor doua-trei imagini narative (sugereaza o activitate), cum ar fi: ,,un copil citind", ,,tata sofeaza", ,,catelul latra" etc. Se solicita scrierea , necorelata, a 3-4 cuvinte în legatura cu fiecare imagine. De pilda: copil, fotoliu, carte; volan, parbriz, ochelari; curte, catel, lant. Se cere apoi alcatuirea unei propozitii cu cel putin trei cuvinte despre fiecare desen, pe care elevii o vor scrie pe caiete.   3. Locul literei.         Pe o fisa se scriu zece cuvinte. Se cere elevilor sa arate locul unei anumite litere în fiecare cuvânt, precum si numarul de litere din cuvintele alese.    4. Locul silabelor.   Se efectueaza exercitii de recunoastere, de completare si de ordonare:       a) Indicati numarul silabelor din cuvintele b) Ordonati silabele de mai jos, astfel încât sa obtineti un cuvânt cu înteles c) Completati spatiile goale cu silabele corespunzatoare:     În general, exercitiile de silabisire descind din logica etimologiei fonetice a limbii române. Eforturile de silabisire pot fi diminuate si chiar evitate în vederea învatarii globalizate a cuvintelor.    5. Ordonarea cuvintelor. Se stabilesc, pe jetoane sau fise, mai multe cuvinte, care asezate de catre elevi în anumita ordine, se constituie în propozitii   6. Cuvinte adaugate.     Institutoarea propune copiilor mai multe propozitii alcatuite din doua cuvinte, iar elevii vor adauga alte cuvinte astfel ca propozitia noua sa aiba trei sau patru cuvinte. Elevii vor recunoaste locul în care au înserat un cuvânt nou.   7. Alcatuirea de propozitii.      Se solicita copiilor sa alcatuiasca propozitii, cu cerinte diferentiate       8. Exercitiul propune elevilor doua sarcini: - obtinerea unor noi cuvinte prin modificarea unui sunet; - alcatuirea unei propozitii cu un cuvânt nou.   9. Atribuiti însusiri.      Se provoaca un joc de rol, în care un grup din elevii clasei sunt numiti sa fie mama, tata, fratele si surioara. Fiecare va scrie pe un biletel cel putin trei însusiri pentru fiecare. Apoi se vor aseza la masa si-si vor face ,,complimente" reciproce.   10. Povestiri imaginate sau reale.       Institutoarea va organiza un fel de sezatoare narativa, în care elevii vor povesti în maximum cinci minute o întâmplare reala, în care el sau altcineva a fost participant sau narator, iar în lipsa acesteia va putea nara o întâmplare literara, cunoscuta din lecturi. Un juriu, alcatuit din trei elevi, va stabili ierarhia primelor trei ,,naratori".   11. Întrebari si raspunsuri.       Sub forma ,,jocului de rol social" grupuri de 2-5 elevi vor fi pusi în diferite situatii (la telefon, pe strada, la magazin, pe patinoar, la calculator, la muzeu etc.) de a pune întrebari si a raspunde la acestea. Se va avea în vedere ca enunturile sa fie proprii, precum si corecte din punct de vedere grammatical.   12. Cititi mesajele.         Pentru a forma capacitati de citire corecta, fluenta, în ritm propriu, pe niste biletele, tip jeton, se va scrie - sau lipi prin decupaje - fragmente din texte cunoscute. Acestea vor fi puse într-un plic, iar elevii vor extrage biletelul pe care-l va citi în fata clasei. Se poate ca un juriu sa acorde note sau calificative. Activitatea de învatare se poate complica prin cerinte suplimentare ca: - citirea unor cuvinte pe silabe;  -  înlocuirea unui cuvânt cu opusul sau; - schimbarea intonatiei; - modificarea ordinii unor cuvinte; - citirea fragmentului si alegerea ilustratiei care coincide cu ideea acestuia; - memorizarea unor versuri (în plicuri s-au pus texte lirice).   13. Punctuatia potrivita.       În clasa I, se învata doar doua semne de punctuatie: punctual si semnul întrebarii. Se va pregati un text adecvat astfel ca sa cuprinda numai aceste semne. Ele vor fi omise, iar elevii le vor aseza, conform modelului   14. Transcriere selectiva.      Se va solicita elevilor sa transcrie textul pe care l-au extras dintr-un saculet pregatit de învatatoare. Se poate solicita copiilor sa adauge înca doua-trei propozitii în plus care sa aiba legatura cu continutul textului transcris.   15. Exercitii de dictare.        Respectându-se metodica organizarii si desfasurarii unei dictari, institutoarea va alege texte potrivite cu specificul de vârsta a elevilor din clasa I.      Va efectua exercitii de dezvoltare a muschilor mâinii, elevii vor fi învatati sa încadreze corect textul în pagina, sa scrie corect, lizibil si cu respectarea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii), scrierea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii, scrierea cu litera mare, scrierea ortogramelor etc.).                       Activitatile de învatare propuse sunt variante desprinse din sugestiile Curriculum-ului National. Ele vor fi nuantate si adaptate în functie de continuturile învatarii, sugerate si ele, în curriculum. Se adauga alte contexte de realizare a procesului scrierii si a constructiei comunicarii.          Pentru clasa a II-a, activitatile de învatare dezvolta si integreaza pe cele efectuate în prima clasa a ciclului de achizitii fundamentale. Apar o serie de probleme noi, dupa cum urmeaza: - realizarea acordului gramatical (S si P, subs. si adj.); - determinarea sensului unor cuvinte noi; - învatarea conversatiei de grup; - construirea unor texte scurte dupa un sir de ilustratii; - reglarea intonatiei si a unei anumite viteze de vorbire;                 -  recitarea versurilor; - povestirea unor întâmplari, cu respectarea logicii narative; - initierea si mentinerea unui dialog; - recunoasterea personajelor dintr-un text narativ; - citirea unui text la prima vedere; - lecturarea unor texte din literatura pentru copii; - redactarea scrisa a unor texte, pe baza ilustratiilor;                 - elaborarea de bilete si scrisori; - integrarea în enunturi proprii a cuvintelor necunoscute; - despartirea cuvintelor la capat de rând; - scrierea caligrafica a textului; - familiarizarea cu notiunile: asezarea textului în pagina, factorii perturbatori ai comunicarii, intonarea propozitiilor, alineatul, diftongi, triftongi, semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte, virgula, compuneri, lucrare de control, cuvinte cu sens opus, cuvinte cu sens asemanator, vocala,consoana, scriere imaginativa (compunere), text liric.         În acelasi timp, asimilarea unor elemente ale limbajului, care-i regleaza utilizarea, devine necesara si capata un caracter aplicativ. În clasa a II-a, importanta este dezvoltarea vocabularului elevilor, prin învatarea sensului unor cuvinte noi, introducerea acestora în contexte inventate si variate, utilizarea cuvintelor cu sensuri opuse, cu sensuri identice ori cu sensuri apropiate.        Pentru clasa a II-a, în care se fixeaza, se consolideaza abilitatile de citit- scris- ca forme de achizitii fundamentale- se pot organiza felurite activitati de învatare, unele sugerate de programa scolara, altele propuse de institutoare. Aceasta are la dispozitie numeroase transmanuale sau culegeri de exercitii.       Institutoarea poate alege sau crea diferite forme de exercitii, cum ar fi: - identificarea titlului si autorului; - recunoasterea alineatelor; - analiza imaginilor aferente textului; -  identificarea si relatarea unor întâmplari; - identificarea personajelor; - intonarea corecta a unui text cu semne de punctuatie; - recitarea poeziilor; - povestirea unor texte citite.   Sugestii unitati de exercitii:  Nume de fiinte si lucruri. Institutoarea va pretinde elevilor sa scrie 20 de cuvinte. Apoi, solicita elevilor sa grupeze pe doua coloane numele de fiinte si numele de lucruri. În continuare, institutoarea cere sa se alcatuiasca 5 propozitii folosind cuvinte din fiecare coloana. Ca forma de diferentiere a activitatii, se solicita alcatuirea unor propozitii care sa cuprinda: -numai nume de fiinte (de la 2-4 cuvinte);                 numai nume de lucruri; atât nume de fiinte cât si nume de lucruri (sau fenomene ale naturii). Punctuatia propozitiilor.         Întreaga activitate are rolul de a pune copilul într-o postura educationala. El trebuie sa stie ca exercitiul îi formeaza abilitati adecvate si adecvabile nevoilor sociale - civice: elevul ,,experimenteaza de fapt cu sine însusi", aceasta fiind o premisa obligatorie pentru ,,asigurarea unui exercitiu didactic adecvat, a unui univers în care copilului sa-i fie recunoscut ,,dreptul" de a face ,,propriile" experiente de a ,,încerca propriile" idei, de a gresi, de a avea propriul ritm, propriile preferinte si antipatii". Activitatile de învatare pun elevii în situatii concrete, iar acestea pot lua aspectul unor jocuri de rol. Efectele sunt benefice si din punct de vedere al dezvoltarii si nuantarii limbajului elevilor si pentru însusirea corecta a unor structuri de comunicare verbala.     Punerea semnelor de punctuatie. Se ofera elevilor un text, transcris fara semne de punctuatie, urmând sa le puna pe cele potrivite   Corectarea greselilor. Elevul stie ca va primi un text cu greseli intentionate, pe care trebuie sa-l corecteze.     .Alcatuiti texte. Pe baza unor întrebari, date de institutoare, elevii vor alcatui un text coerent si corect din punct de vedere gramatical.     Transcrierea unui text liric poate fi ceruta pentru un text cu versurile grupate în strofe sau aranjate în strofe.              Pentru formarea deprinderilor de versificatie, se propun exercitii de tipul: aleg cuvântul care sa se potriveasca cu anteriorul   Întelesul cuvintelor. Se are în vedere atât cuvintele cu înteles asemanator, apropiat sau identic - cu anumite cuvinte date - cât si cuvinte cu înteles opus     8. Ortogramele. Se ofera copiilor jetoane pe care sunt scrie ,, perechile" gramaticale omonime:    deal - de-al; ne-am - neam; ce-i - cei; nai - n-ai; s-au - sau; s-a - sa; sa-i - sai; la - l-a; ia - i-a; m-ai - mai; cai - ca-i. Elevii vor alcatui câte o propozitie cu fiecare cuvânt dat.      9. Alegeti forma corecta. Cerinta pentru asemenea exercitii se exprima la persoana I pentru a implica afectiv si volitiv elevii. ,,Eu voi alege forma corecta, taind cuvântul care nu se potriveste":                             Pentru formarea deprinderilor de versificatie, se propun exercitii de tipul: aleg cuvântul care sa se potriveasca cu anteriorul     Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a         Modelul comunicativ-funcţional – care presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă – propune o nouă abordare a textului, în ansamblul său.       Elevii claselor primare vor cunoaşte, prin intermediul lecturii, diverse tipuri de texte, literare şi nonliterare, lectura devenind, treptat, o tehnică utilizată din ce în ce mai frecvent de şcolarul mic; dar simpla lectură nu garantează învăţarea, avem nevoie şi de alte elemente pentru a-l ajuta pe elev să înţeleagă mesajul textului parcurs şi să descopere ce poate el valorifica din actul citirii/lecturii.        Orice act de învăţare presupune angajarea efortului personal al celui care învaţă, prin urmare, învăţarea tehnicilor muncii cu cartea se realizează prin punerea elevilor în situaţia de a opera în mod independent cu elemente ale lecturii explicative.   Programele şcolare recomandă utilizarea textelor literare sau nonliterare de întindere mică: - în clasa I circa 75 de cuvinte - în clasa a II-a – texte de până la 120 de cuvinte - şi în clasele a III-a şi a IV-a de până la 300 de cuvinte. Citirea corectă presupune citirea fără silabisire, fără adăugiri, repetări sau inversiuni de sunete sau cuvinte, pronunţarea corectă a cuvintelor, citirea propoziţiilor cu intonaţie corespunzătoare, manifestarea independenţei în citirea unui text (fără ajutor). Citirea fluentă presupune ritm propriu, fără pauze între cuvinte, fără îngtreruperi şi poticneli. La clasa a IV-a fluenţa trebuie să se exprime şi faţă de un text la prima vedere, indiferent de stilul în care este redactat (literar, ştiinţific, publicistic). Citirea conştientă înseamnă înţelegerea celor citite, a mesajului comunicat de text. Citirea expresivă înseamnă modularea vocii în funcţie de semnle de punctuaţie şi exprimarea unor stări afective sugerate de mesajul textului. Presupune sesizarea nuanţelor sugerate de un text, înţelegerea subtilităţilor şi, parţial, a intenţiilor autorului textului. Înţelegerea expresivităţii nu se poate realiza fără a avea obişnuinţa de citire conştientă, fluentă, corectă.      Programele şcolare în vigoare propun ca tematica textelor să reflecte universul copilăriei şi valorile proprii acestuia, lăsând la latitudinea autorilor de manuale şi a profesorilor pentru învăţământ primar alegerea textelor şi tratarea diversificată a noţiunilor de teorie literară.   Modalităţi de abordare a textului. Lectura explicativă Lectura explicativă este considerată un complex de metode, care apelează la conversaţie, explicaţie, demonstraţie, povestire, joc de rol etc., urmărind citirea textului în vederea înţelegerii lui.       Lectura explicativă se desfăşoară după următorul algoritm:     Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a atenţiei, de trezire a interesului elevilor (motivarea pentru lectură) pentru textul ce urmează a fi citit, de prevenire a unor elemente care ar putea îngreuna înţelegerea sa; conversaţia pregătitoare poate introduce termeni a căror semnificaţie trebuie cunoscută de elevi pentru a putea parcurge textul, se pot explica tot în această etapă unele cuvinte (semantizarea cuvintelor).            Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul pentru învăţământ primar (citire model) sau de către elevi (acasă sau în clasă, prin activitate independentă). Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectură integrală trebuie făcută cu mare atenţie, pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăţi în înţelegerea lor. Textele lirice şi cele cu vădit caracter educativ se recomandă a se citi în clasă, pentru a putea evidenţia împreună cu elevii valenţele lor formative şi pentru a-i putea ajuta în descifrarea/interpretarea semnificaţiei imaginilor artistice.          Pentru verificarea înţelegerii textului se organizează o conversaţie scurtă, referitoare la autor, titlu, personaje, acţiune (în funcţie de nivelul clasei şi de tipul textului). Înainte de citirea model a profesorului, se poate formula o sarcină didactică care să vizeze un anume aspect din textul citit. Astfel, elevii ar fi motivaţi să urmărească textul, iar profesorul va putea verifica atenţia elevilor.          Citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale, alcătuirea planului de idei – cu ocazia conceperii şi proiectării lecţiei, profesorul împarte textul în fragmente, activitatea didactică la clasă desfăşurându-se, în general, astfel: - citirea de către elevi, cu voce tare sau în gând, a primului fragment şi sublinierea cuvintelor necunoscute; - explicarea cuvintelor necunoscute; - formularea de întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea mesajului; - formularea şi notarea ideii principale a fragmentului citit; se recomandă încurajarea elevilor de a formula fiecare cât mai sintetic ideea principală, din variantele propuse se alege cea care întruneşte acordul celor mai mulţi elevi şi corespunde mesajului transmis de text, se scrie pe tablă şi caiete; - se procedează, în continuare, la fel şi pentru celelalte fragmente; - după parcurgerea aceloraşi paşi pentru ultimul fragment, pe tablă şi în caietele elevilor se va regăsi planul de idei al textului citit.   Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare – se realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului, pentru a atrage atenţia asupra personajelor, aspectelor educative, expresivităţii textului.   Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire. În clasele a II-a – a IV-a se utilizează texte diferite, din punctul de vedere al conţinutului şi al organizării: - texte literare cu conţinut epic; - texte literare cu conţinut liric; - texte cu conţinut istoric; - texte de lirică peisagistă; - texte cu conţinut ştiinţific.   Algoritmul metodic pentru textele literare cu conţinut epic este următorul: - conversaţia introductivă; - citirea integrală a textului; - citirea pe fragmente; - explicarea cuvintelor nou întâlnite; - povestirea fragmentelor şi desprinderea ideilor principale; - recitirea integrală; - povestirea după ideile principale.        În clasele a III-a şi a IV-a, profesorul îndrumă elevii spre evidenţierea însuşirilor unor personaje literare, comentarea aspectelor stilistic-artistice.        Textele (literare) cu conţinut istoric aparţin genului epic, dar au ca atribute afectivitatea şi lirismul, oferind resurse educative. Întâmplările prezentate sunt spectaculoase, personajele sunt adevăraţi eroi.   Strategia aplicării lecturii explicative, în cazul acestor texte, presupune: - pregătirea clasei pentru asimilarea conţinutului; - povestirea profesorului – toate noile achiziţii pe care le vor face elevii vor fi explicate în context, fără a se diminua trăirile afective; - citirea textului – în cazul textelor de mai mare întindere, li se poate cere elevilor să citească integral textul acasă, în clasă trecând direct la pasul următor; - citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor şi stabilirea ideilor principale; - evidenţierea aspectelor educative ale conţinutului; -repovestirea elevilor – chiar cu suport imagistic; -caracterizarea personajelor (dacă este cazul). În cazul legendelor istorice este importantă înţelegerea semnificaţiei lor – ceea ce îşi pune amprenta pe întregul comportament al elevilor.   Textele lirice redau sentimentele, gândurile autorului prin intermediul imaginilor artistice.  Algoritmul metodic pentru textele lirice este următorul: - conversaţia introductivă – explicarea unor cuvinte şi expresii care să ajute înţelegerea textului, crearea unei atmosfere afective, stimularea interesului; - recitarea după model; - analiza textului – explicarea sensului figurat al cuvintelor, expresiilor poetice, organizarea pe strofe şi versuri; - recitirea integrală, respectând intonaţia impusă de semnele de punctuaţie şi de ideile transmise de text;  -memorarea poeziei (fragmentar / în întregime).                Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare are următorul desfăşurător: - conversaţia pregătitoare – conversaţie despre domeniul la care se referă textul, explicarea anticipată a cuvintelor care ar îngreuna înţelegerea textului; - lectura integrală sau fragmentară a textului, explicarea termenilor ştiinţifici, sesizarea ideilor principale; - conversaţie asupra textului pentru înţelegerea corectă a lui şi ordonarea gândirii elevilor; -recitirea textului de către elevi şi explicarea motivată (cauză-efect) a fenomenului ştiinţific prezentat.        Lectura explicativă este calea cea mai eficientă de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe, cu ajutorul cărţii.      Până la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va trebui să dobândească abilitatea de a citi corect, conştient, fluent şi expresiv texte literare şi nonliterare de mică întindere, va avea capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale folosite atât în textele literare, cât şi în cele nonliterare, va căpăta deprinderea de a discuta despre textul citit, va manifesta interes pentru lectură din dorinţa de a afla mai multe lucruri dintr-un domeniu dat.      Lectura suplimentara este o prelungire a lecturii textelor din clasa, din manualul scolar. De aceea, controlul si îndrumarea lecturii particulare/suplimentare a elevului are menirea de a perfectiona, prin activitate indirecta, independenta, actul de citire, exersat pe diferite tipuri de texte.       Cum cititul cartilor constituie o abilitate fundamentala de natura intelectuala, fiind un instrument al activitatii intelectuale, o deprindere utilizabila pentru toate domeniile de cunoastere umana, competenta lecturala constituie o achizitie fundamentala. De aici rezida importanta lecturii pentru orice elev, pentru devenirea sa ulterioara, pentru sprijinul progreselor sale scolare la toate disciplinele didactice. Cartea, iubirea pentru citit, permite ,,deschiderea portilor care le permite (elevilor) intrarea libera în lumea fascinanta a cartii'' Gustul pentru lectura, atasamentul pentru ,,expresia tiparita (carti, reviste, ziare, diverse publicatii) reprezinta una din cele mai raspândite si intense activitati ale omului modern''  în ciuda unei acerbe concurente cu mijloacele audio-vizuale.       Lectura îndeplineste rolul de sursa principala de informare, de achizitionare a unor experiente individuale, cu tenta morala; ea propune, de regula, valori universale umane, realizând, în mintea copiilor, o ierarhizare si coagulare a valorilor culturii nationale si universale; lectura ofera satisfactii estetice, propune modele de comportament; lectura contribuie la îmbogatirea limbajului, la nuantarea si dezvoltarea/activizarea exprimarii, însusirea unor structuri comunicative; lectura ,,umple'' în mod placut timpul liber al elevilor, oferind clipe de satisfactie, de meditatie, fiind principala ,,sursa de miraje''        Iata pentru ce lectura ca act de parcurgere a textelor (literare si neliterare) în clasa si în afara clasei, prin importanta ei, ramâne o obligativitate didactica. Chiar daca în programa scolara nu sunt ore speciale pentru lectura, îndrumarea si controlul lecturii suplimentare ramâne o atributie a institutoarei. Lectura trebuie sa devina o obisnuinta pentru învatarea permanenta. Exemple:     Citirea în gând contribuie la dezvoltarea memoriei vizuale şi la o independenţă totală în citire. Trecerea la acest tip de citire se face numai după ce elevii ştiu să citească fluent, corect, conştient, expresiv; este stadiul la care ajunge elevul pentru a putea reflecta asupra sensului textului.      Citirea selectivă contribuie la evitarea învăţării mecanice, la controlarea atenţiei elevilor şi la formarea capacităţii de selecţie. Citirea selectivă se poate realiza cu voce tare sau în gând, urmată de o activitate independentă referitoare la selecţia operată.     Citirea în lanţ a propoziţiilor asigură exersarea citirii de către toţi elevii clasei. Fiecare elev citeşte câte o propoziţie în ordinea aşezării în bancă sau, mai rar, după catalog.      Citirea alternativă se realizează prin lectura unei propoziţii cu voce tare, apoi următoarea în gând sau în şoaptă.      Citirea în ştafetă oferă elevilor posibilitatea de a-şi numi continuatorul la citire. Are rolul de a menţine atenţia elevilor.     Citirea pe roluri se aplică în cazul textelor dialogate, este un procedeu mult îndrăgit şi solicitat de elevi.                                              Structurarea lecţiilor de lectură   Prin lecţiile de citire/lectură, elevii intră în contact cu tehnici ale analizei textului. Indiferent de text (literar sau nonliterar), se pot stabili între cititor şi text patru tipuri de relaţii, după Judith Langer, relaţii care, potrivit Florentinei Sâmihăian (în capitolul Didactica lecturii din Didactica limbii şi literaturii române, II, Proiectul pentru învăţământul rural, MEC, 2005, p. 58), pot fi considerate etape de abordare a textului: - a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului; - a fi în interior şi a explora lumea textului; - a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem; - a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa.        Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situaţii de învăţare care să trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. Metodele de „spargere a gheţii” sau de „încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul, predicţiile, termenii-cheie, folosirea unor ghicitori sau proverbe, intuirea unui tablou, evocarea unor momente din experienţa personală pot crea atmosfera necesară abordării unui anumit text.      Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând paşii lecturii explicative, cu elemente specifice în funcţie de tipul de text abordat. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale lecţiei de citire/lectură, elevii intră în contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare, prin lectura în gând etc.), descoperă semnificaţia cuvintelor necunoscute, decodează textul, explorând şi analizând fiecare fragment, interpretează textul, stabilind semnificaţiile acestuia.     În strânsă legătură cu etapa anterioară, a treia etapă – regândirea datelor textului – corespunde momentului evaluării performanţelor elevilor şi asigurării conexiunii inverse când elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvenţelor unui text narativ, pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta personajelor, fie diagrama VennEuler, pot povesti oral textul citit, pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric, pot sintetiza în două-trei enunţuri semnificaţia textului nonliterar analizat.     Ieşirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări, jocuri de rol; prezentarea mesajului textului prin alte modalităţi de exprimare (desen, modelare etc.); abordarea temei respective prin alte tipuri de texte, create de elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit; găsirea unui alt deznodământ etc.      Textul literar sau nonliterar poate fi abordat şi folosind modelul ERR (Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie), valorificând metode şi tehnici ale gândirii critice, punând în prim plan capacitatea elevilor de a găsi soluţii alternative pentru rezolvarea problemelor, prin valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare, atât din planul cunoaşterii, cât şi a celor atitudinale.                Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică, profesorul poate forma abilita tea elevilor de a înţelege şi a reflecta asupra a ceea ce ştiu, predarea-învăţarea-evaluarea având drept scop dezvoltarea gândirii prin implicarea proceselor cognitive (informaţii, cunoştinţe, idei, semnificaţii ale textului etc.) şi a celor metacognitive (elevii pun în balanţă propria lor gândire, experienţa şi părerea lor despre fenomenul aflat în discuţie, în cazul de faţă, textul abordat).   Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape:         Evocarea urmăreşte actualizarea structurilor învăţate anterior, pentru ca profesorul să poată stabili ce ştiu şi ce ştiu să facă elevii, totodată pentru a descoperi eventualele erori de cunoaştere, interpretări greşite ale unor fenomene; de asemenea, urmăreşte implicarea activă a elevilor în activităţile de învăţare, precum şi stimularea curiozităţii şi interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a se desfăşura. Astfel, se creează o bază solidă pentru formarea unor noi abilităţi şi dobândirea unor noi competenţe. Corespunde momentului intrării în lumea textului.           Realizarea sensului este momentul central al lecţiei, când profesorul monitorizează activităţile de învăţare, iar elevii intră în contact cu noi informaţii şi idei, prin activităţi de grup şi de muncă independentă, realizează sarcini de învăţare din ce în ce mai complexe şi îşi împărtăşesc rezultatele. Este momentul optim de descifrare a semnificaţiilor unui text sau de redactare a unor texte, un moment de participare activă şi de implicare cognitivă a elevilor în învăţare: „A te implica cognitiv activ înseamnă a-ţi pune întrebări şi a pune întrebări altora pentru a înţelege lucrurile.       Esenţiale sunt întrebările pe care subiectul le pune sie însuşi.” (I.Al. Dumitru – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000, p.57) Acest moment al lecţiei se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri. Indiferent de demersul ales, elevii vor veni în contact cu noile conţinuturi, încercând să integreze ideile întâlnite în propriile scheme de gândire, conferindu-le, astfel, sens şi semnificaţie. Însumează momentul explorării lumii textului şi momentul regândirii datelor textului.          Reflecţia este momentul în care elevii, prin reluarea paşilor parcurşi, reuşesc să integreze noile achiziţii în „tezaurul” deja existent; corespunde, în proiectarea tradiţională, momentului asigurării retenţiei şi a transferului, sau momentului ieşirii din text.   Comunicarea scrisă poate fi privită ca: - mijloc de comunicare folosit în mod uzual – scriem liste, scrisori, completăm formulare, lăsăm mesaje pentru cei din familie etc., pentru a înregistra şi transmite informaţii; - mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta şi rafina înţelegerea noastră asupra lumii (jurnal intim); - mijloc de învăţare (notiţe, referate, fişe) şi de evaluare (lucrări, teste, probe de examen), în procesul didactic; - mijloc de învăţare şi, de evaluare în cadrul disciplinei, în interdependenţă cu activităţile de comunicare orală şi de citire/lectură.      

Structurarea lecţiei de comunicare scrisă                 Compunerile sunt  clasificate  de   Vasile Molan şi   Marcela  Peneş în Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar, EDP, Bucureşti, 1983) după forma de elaborare: orale sau scrise; după modalitatea de elaborare: colective, semicolective, independente (individuale); după modul de expunere: narative şi descriptive; după materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraţii, tablouri sau diapozitive; compuneri pe baza unui text cunoscut; compuneri pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori; compuneri după desene proprii; compuneri pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilor, a imaginaţiei acestora; compuneri prin analogie; după tehnica folosită: compuneri cu început dat; compuneri cu sfârşit dat; compuneri cu cuvinte de sprijin; compuneri cu propoziţii de sprijin. compuneri libere; compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială; compuneri gramaticale.   Tehnica elaborării compunerilor se deprinde prin exersare continuă şi sistematică.          Lecţia de introducere în tehnica elaborării compunerilor se foloseşte pentru a forma la elevi noţiunile de bază despre structura unor compuneri, despre tehnica elaborării lor (se utilizează mai ales în clasele mici şi de câte ori se abordează un nou tip de compunere).      Condiţia esenţială este fundamentarea pe texte-model, pentru a permite antrenarea elevilor, prin utilizarea observării, comparaţiei şi a conversaţiei, în descoperirea caracteristicilor de redactare a textului-model, apoi exersarea sistematică şi, în final, formularea concluziilor.      Conţinutul unor astfel de lecţii presupune abordarea unor probleme esenţiale de structură a unei compuneri (titlul, introducerea, cuprinsul/tratarea, încheierea); stabilirea paşilor elaborării unei compuneri; identificarea trăsăturilor specifice ale diferitelor tipuri de compunere.   În elaborarea unei compuneri, profesorul îi învaţă pe elevi să parcurgă următoarele etape: - alegerea, formularea şi analiza subiectului – această etapă presupune activităţi prin care profesorul îi îndrumă pe elevi să aleagă un anume subiect, să identifice viziunea prin care este reflectat subiectul, să descopere şi să înţeleagă ceea ce solicită felul în care a fost formulat subiectul; - documentarea şi căutarea ideilor – invenţiunea – însumează activităţi prin care elevii sunt învăţaţi să consulte surse diferite (lumea înconjurătoare, propria experienţă, amintiri, culegeri de texte, manuale, dicţionare, atlase etc.), constatând că ideile îşi au resursa în faptele furnizate de observarea directă a realităţii şi de lectură; - planul de idei – dispoziţiunea – presupune ordonarea ideilor într-un plan, demonstrând, astfel, că o compunere este un mesaj logic structurat; - redactarea sau expunerea scrisă – elocuţiunea – constă în dezvoltarea ideilor din plan, ţinând seama de:  - folosirea vocabularului adecvat;  respectarea normelor gramaticale, ortografice şi de punctuaţie; - respectarea cerinţelor cu privire la folosirea citatelor;  adoptarea unui stil potrivit; - aşezarea funcţională a textului în pagină; - asigurarea cu instrumente de lucru uzuale (foi de hârtie, creion/stilou etc.);  necesitatea folosirii ciornei.          Aceste lecţii au caracter demonstrativ, deprinderile se formează prin învăţare activă, elevii pot învăţa redactarea planului simplu şi a planului dezvoltat de idei, aşezarea corectă a textului în pagină.   Exemple: Planul de idei poate fi realizat sub forma:   - unor întrebări sau enunţuri (când elevii sunt încă începători în activităţile de redactare a planului), - a unor cuvinte/enunţuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sinteză şi de analiză a elevilor), - unui şir de ilustraţii, fiecare semnificând un alt moment al subiectului (expoziţiunea, intriga, desfăşurarea acţiunii, punctul culminant, deznodământul).        Lecţia de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de a compune – lecţia de exersare – are caracter practic, marchează momentul trecerii de la forma colectivă la cea semicolectivă şi, apoi, individuală a activităţii de a compune texte.        După activităţile comune, introductive, elevii elaborează compuneri semicolective, al căror plan de idei a fost discutat frontal, apoi trec la elaborarea independentă atât a planului de idei, cât şi a textului propriu -zis.      Învăţarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune, ajută elevii să înveţe demersul tehnic al realizării compunerilor.     Programele şcolare pentru clasele I – a IV-a propun trei categorii de scriere: funcţională, imaginativă şi interpretativă; de asemenea, putem vorbi şi de scriere reflexivă – elevii prezentând, în textele redactate, reflecţii asupra experienţelor personale.     Scrierea funcţională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape: prezentarea caracteristicilor textului funcţional, producerea de text şi analiza textului produs. Exemple   Iată algoritmul redactării felicitării:   - prezentarea unor felicitări (cu ocazia zilei de naştere, a zilei onomastice, de sărbători etc.); - analiza modelelor prezentate, identificându-se convenţiile specifice felicitării (formula de adresare, data, locul, semnătura), conţinutul adecvat, folosirea unui registru stilistic potrivit; - alegerea, împreună cu elevii, a unui subiect potrivit redactării unei felicitări; - împărţirea clasei în perechi sau pe grupe (3-4 elevi) şi producerea textului (redactarea felicitării); - prezentarea unor felicitări redactate în grup, discutarea lor; - reflecţie asupra activităţii desfăşurate, definirea felicitării şi stabilirea convenţiilor specifice acestui text funcţional; - stabilirea temei pentru acasă – activitate independentă: redactarea unei felicitări, adresată mamei, cu ocazia zilei de 8 Martie.   Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe încă din clasele mici (I şi a II-a), cu exerciţii mai simple, de înlocuire a expresiilor, locuţiunilor, grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvânt, ajungând la exerciţii de identificare a câmpurilor lexicale, de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă, la povestirea în scris a unor fragmente din text şi la povestirea textelor de mică întindere după un plan de idei. Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente, întâmplări, experienţe personale, formularea şi exprimarea punctului de vedere personal. Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere, urmărind redactarea compunerilor după un suport vizual, după un plan de idei, cu început sau cu sfârşit dat.   SCRIEREA FUNCŢIONALĂ        Scrierea funcţională – este acel tip de comunicare in scris, care asigură „dialogul” individului cu spatiul social. Cererea, scrisoarea, telegrama, invitatia sunt exemple de scrieri functionale. Aceste scrieri folosesc un limbaj concentrat, de cele mai multe ori, standard.     Telegrama – o comunicare scrisă foarte scurtă, prin care sunt transmise ştiri urgente, evenimente importante, gânduri, sentimente, urări. Are un conţinut clar şi concis, uneori renunţandu-se la cuvintele de legătură.     Invitatia – bilet sau scrisoare scurta prin care cineva este rugat să participe la o solemnitate, la o manifestare sau să se prezinte la sediul unei autorităti.    Cererea – o compunere prin care cineva se adresează unei persoane cu atribuţii oficiale, solicitând rezolvarea unei probleme de interes personal Structura unei cereri: - formula de adresare - numele, prenumele, statutul social şi adresa solicitantului - conţinutul propriu-zis al cererii, formulat clar şi concis - locul şi data intocmirii cererii - semnătura solicitantului - cui i se adresează cererea, precizand funcţia celui solicitat şi institutia pe care o conduce.   Scrisoarea – un mod de comunicare in scris , intre expeditor (cel care scrie) si destinatar (cel caruia i se adresează) Structura: - data si locul - formula de adresare (exprima atitudinea faţă de destinatar) - formula de incheiere (Exprima sentimentele expeditorului) - semnatura - scrisorile pot fi: familiale, de felicitare, de afaceri, reflexive, oficiale.    Metode de formare a competențelor de citit-scris în ciclul primar        Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în ciclul primar este determinată de faptul că limba devine un obiect de învăţământ, fiind însuşit în mod conştient şi sistematic sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, semantic, gramatical, stilistic etc. La început, micii şcolari învaţă să desprindă diferite unităţi din ansamblul emisiei verbale (fonemele, cuvintele,  propoziţiile  şi  frazele).       Ulterior  îşi însuşesc  regulile  gramaticale  de utilizare  a limbajului. Astfel, pentru ca elevii să poată avea acces la toate ariile curriculare într-un mod eficient, trebuie să fie capabili să citească (şi să scrie) cel puţin la nivelul operaţional.      O categorie aparte de factori care influenţează achiziţia citit-scrisului (şi care fac obiectul studiului de faţă) este reprezentată de caracteristicile procesului instructiv-educativ în vederea optimizării dezvoltării acestor instrumente de muncă intelectuală. Succint prezentaţi, aceşti factori (Studiu, PIRLS, 2006) sunt reprezentaţi de: - Locul lecturii în programul şcolar; - Funcţionarea bibliotecii şcolare  - Diversitatea suporturilor de lectură, a bibliotecii clasei; Accesul la calculator şi la internet; - Varietatea abilităţilor şi strategiilor de invatare Utilizarea software-ului educaţional pentru lectură v - Absenteismul; - Atitudinea familiei faţă de lectură.   După Marshall şi Newcombe (1973), în procesul învăţării scris-cititului sunt folosite două căi: Calea fonologică sau indirectă – prin care se identifică corespondenţa dintre sunete şi litere, se segmentează cuvintele în unităţi mai mici şi apoi se formează întregul. Pe această cale, elementele de intrare se transformă într-un cod fonologic. Calea fonologică implică două procese fundamentale ale gândirii: analiza şi sinteza. Calea lexicală sau directă permite identificarea cuvântului fără a se mai trece prin analiza şi sinteza fonematică, deoarece se ajunge la reprezentările acelui cuvânt, perceput anterior.     Cu toate că cele două căi sunt capabile să funcţioneze separat, ele se manifestă într-o strânsă interdependenţă: nu se poate constitui un lexic ortografic decât dacă sistemul de analiză funcţionează corect. Această cale îşi dovedeşte eficienţa doar în cazul cuvintelor deja cunoscute.     Cele două căi sunt complementare şi intercorelate, de aceea ele pot fi folosite concomitent sau alternativ. Forma celor două căi se configurează în patru module care se manife stă fie secvenţial-structural, fie simultan-funcţional (Ungureanu, 1998): - modulul perceptiv – percepţiile determină procese de extragere a informaţiei şi stocare a ei, realizându-se o procesare perceptivă; - modulul lexical – se asigură procesarea lexicală a cuvântului citit, prin raportare la un câmp vizual sau fonologic, prin intermediul memoriei de lungă durată. Aici se manifestă funcţia semiotică a limbajului; - modulul sintactic – cuvintele se structurează în sintagme, propoziţii, fraze, după regulile gramaticale, ale topicii; - modulul semantic – procesarea semantică se realizeză numai pe baza unui antrenament în procesarea de tip primar şi a unor conexiuni adecvate, creatoare de noi semnificaţii.     În literatura de specialitate întâlnim mai multe metode propuse spre a fi utilizate în predarea citit-scrisului:  - metoda fonetică, analitico-sintetică, - metoda funcţională,    - metoda Montessori, - metoda globală    - metoda lingvistică integrală, - metoda semi-globală,      - metoda naturală (Freinet), - metoda gestuală,     - metoda Decroly.         Metoda fonetică analitico-sintetică (FAS) este cel mai răspândit demersul de predare a  citit-scrisului.  Ea  presupune  concentrarea  pe învățarea și  recunoașterea  literelor  și  a corespondenței dintre grafeme (semne grafice) și foneme (unități sonore), înainte de citirea cuvintelor în întregime.” (Bărbulescu G., Beșliu D., 2009)   Acest demers se fundamentează pe următoarele: - scrierea în limba română concordă aproape exact cu pronunţarea, deci citirea este fonetică; - demersul implică desprinderea unei propoziţii din vorbire, urmată de analiza cuvintelor, delimitarea  cuvintelor  în  silabe  si  apoi  fiecare  silabă  în  sunete  (analitică),  după  care  se parcurge drumul invers, de la sunete, silabă, cuvânt si propoziţie (sintetică).      Există câteva probleme legate de metoda de predare fonetica analitico-sintetică.    Prima problemă este că aceasta poate fi destul de plictisitoare pentru copii. Învățarea literelor alfabetului și sunetele asociate acestora este un exercițiu lent și plictisitor. Evoluţia lentă a scrierii frânează însuşirea tehnicii de citire.     Copilul citeşte cuvântul identificând fiecare literă, concentrându-se pe aspectul de formă în defavoarea înțelegerii semnificației. Literele de mână se învaţă deodată cu cele de tipar, îngreunând învățarea mai rapidă a cititului.   Metodă globală este folosită încă din anul 1930 și constă în memorarea vocabularului, la vederea acestuia. Învățătorul scrie pe cartonașe cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucrează zi de zi și care au semnificație pentru ei. Atunci când vorbesc despre obiect, le este prezentat și cartonașul cu numele respectiv, în mod repetat, pâna este reținut. Când copiii au memorat un număr mai mare de cuvinte, se introduc în procesul de citire al cărților. Această metodă este adesea predată cu cărți ilustrate sau cartonașe. Imagini simple, clare ajută copilul şi asociază cuvântul.   Metoda  semi-globală  cea  mai  recentă  și  rezultă  din  mixarea  cele  două  metode (metoda fonetică analitico-sintetică (FAS) și metoda globală. Departamentul de educație, știință și formare din Australia a publicat un studiu intitulat Teaching reading: Report and recommendations. Sydney, în traducere, Predarea citirii, în 2005, în care subliniază faptul că nu există o relație de dihotomie între metoda globală și cea fonetică analitico-sintetică, ele putând să funcționeze împreună și sunt înregistrate rezultate din cele mai bune. Acest studiu clarifică eficacitatea unei abordări a învățării lecturii bazată explicit (dar nu exclusiv) pe următoarele elemente: - fonetică (relaţia dintre litere şi sunete); - conștientizare fonematică (abilitatea de a identifica și manipula sunete, oral); - cunoștințe legate de vocabular (nouă înțelegere a cuvintelor); - înțelegerea textului (înțelegerea a ceea ce este citit).   Metoda semi-globală sau mixtă este utilizată foarte mult în Scoția, dar și în Belgia (Seymour și colab., 2003). Ea constă în învățarea unui umăr de cuvinte aparținând diverselor clase morfologice și operarea cu silabe și litere. Copilul descifrează literele și silabele, memorând in același timp cuvintele și propozițiile și lucrând asupra înțelegerii. Această metodă presupune utilizarea strategiilor care vizează următoarele componente ale citit-scrisului: - conștientizarea/reprezentarea îmbogățirea vocabularului; scopurilor/funcțiilor citit-scrisului; analiza fonematică corelată cu formarea de cunoștințe legate de înțelegerea semnificației; materialele scrise și funcțiile comprehensiunea textului citit; acestora (informare, distracție, scrierea emergentă. comunicare);   Exemple de exerciții și procedee specifice metodelor semi-globale, cu precădere pentru clasa I, a achizițiilor citit-scrisului:   - reprezentarea funcțiilor lecturii (exerciții prin care elevii sunt puși în situația de a reprezenta prin desen diferite aspecte referitoare la importanța lecturii, legătura dintre citit și învățare, suport tutorial, sau citirea utilizând imagini etc).; - analiza fonematică corelată cu înțelegerea semnificației (exerciții: Găsește litera care a fugit!, Ce cuvânt am obținut?, Silabele amestecate etc.); - îmbogățirea vocabularului prin exerciţii – rebus, exerciţii de separare a cuvintelor, exerciţii de identificare rapidă a unui cuvânt; - asocierea imaginilor cu propoziții pe baza relației de semnificație (exerciții: Alege propoziții pentru anotimpul potrivit, Alege cuvintele cu sens, Asociază imaginea cu cuvintele care au sens opus cuvântului reprezentat în imagine, etc.; - comprehensiunea textului: citirea în comun a cărţilor, dezbatere pornind de la un stimul vizual, o imagine, etc.   Odată cu trecerea elevilor în clasa a II-a, în anul II de studiu, de achiziție structurată a citit-scrisului, strategiile semi-globale se circumscriu următoarelor obiective: - Fluenţa - Capacitatea de a identifica cuvintele citindu-le rapid şi cu expresie; - Înţelegerea şi abilitatea de a reflecta asupra a ceea ce a citit; - Motivaţia de a citi – implicarea activă în procesul de citire; - Scrierea emergentă. În vederea realizării acestor obiective pot fi utilizate următoarele tipuri de metode, procedee și exerciții: Rima, Floarea, Șezătoarea literară; Clubul cititorilor; Albumul, Cardul, Exerciții scriere emegentă, Lectura anticipativă, Scaunul autorului, Termenii cheie iniţiali, Jurnalul cameleon.   Metoda Borel-Maisonny este o metodă de învățare a cititului. A fost elaborată în Franța și constă în asocierea unui gest fiecărei litere. Elevul este solicitat să facă gestul aferent literei, implicând memoria motrică care facilitează învățarea.        Această metodă a fost utilizată în învățarea citit-scrisul la copii care aveau probleme cu auzul, aceștia prezentând dislexie. Metoda folosește cu preponderență, pentru a compensa lipsa auzului, canalul vizual. Sunt utilizate gesturi simbolice în predarea citirii, fiecare gest înseamnă o literă asociată unui sunet. Aceste gesturi nu pot fi, prin urmare, separate de predarea lecturii.      Conștientizarea poziției articulară pentru Suzanne Borel-Maisonny o condiție prealabilă pentru liberarea unui fonem. Gestul asociat cu fonemul ajută la identificarea literei scrise și este foarte util la copii cu tulburari de memorie. Fonemul nu mai este un sunet izolat. Acesta are, în plus, o imagine vizuală care va facilita atât memoria, dar în cele din urmă relația fonem-grafem.   Metoda Montessori este descrisă în lucrarea Descoperirea copilului, metoda pune accentul pe folosirea a cât mai multe canale de receptionare a informațiilor (pipăit, văz, auz etc.). Caracteristica acestei metode este aceea că pune accentul pe folosirea a cât mai multe canale de receptare a informațiilor de către elevul implicat activ în procesul de învățare. (Dobra, S., Stoicescu, D., 2005, p.22) Prezentăm etapele experimentate de Maria Montessori, în "Casa dei bambini" (Casa copiilor), considerând că nu există o simultaneitate absolută a celor două procese și că scrisul precede cititul.       Prin intermediul metodei lingvistice integrală, copiii învață să citească cu ajutorul poveștilor, poeziilor, cântecelor, ghicitorilor etc. Textele respective, selectate în funcție de particularitățile de vârsta și semnificația lor, sunt prezentate sub forma unor Cărți Uriașe. Învățătorul citește, marcând cu un arătător fiecare cuvânt, iar copiii urmăresc cu privirea cuvintele indicate. Conținutul cărților poate fi studiat în amănunt, în grup sau individual, deoarece există și cărți mici, cu același text, pentru fiecare elev. Citit-scrisul se predau integrat, copiii fiind întrebați ce doresc să scrie. Textul de la care s-a pornit, poate oferi numeroase puncte de plecare, în funcție de interesul celor mici.         Învățarea citit-scrisului prin metoda naturală Freinet constituie un prilej al eliberării expresive care se finalizează cu tehnica textului liber, după principiile metodei naturale. Este un adept al lui Decroly, dar se opune cărților cu texte tipărite ce conțin fraze pe care copilul trebuie să le citească global, fără să aibă vreo legătură cu viața acestuia. Metoda se bazează pe faptul că, materialele cu sens care au o anumită semnificație, creează o stare afectivă pozitivă și vor fi mai ușor memorate decât cele fără sens. Elevii pot face comparații între textele afișate, stabilind asemănări și deosebiri, fixându-și astfel în memorie informațiile.       Metoda funcțională întregește metoda naturală, acordând o importanță deosebită înțelegerii, formulării și verificării de ipoteze privind imaginile și contextul. Elevul citește mesaje înserate în contexte de comunicare reală. I se solicită să elaboreze texte funcționale (scrisori, bilete, afișe publicitare).   Concluzionând, putem afirma că această metodă constă în scrierea si citirea de texte funcționale, strâns legate de interesele micilor școlari - afișe, scrisori, reclame, rețete etc.       Metoda Decroly este o metodă bazată pe experienţă, pe temeiuri psihologice cu caracter de familiaritate în scopul de a învăţa cele necesare vieţii prin viaţă. Studiindu-se totul în natură şi o anumită chestiune pe toate laturile, în conformitate cu interesul copilului, cunoştinţele nu se predau, ci elevii câştigă aceste cunoştinţe ca rezultat al observaţiei şi activităţii lor.   Cercetările recente au stabilit faptul că aceste metode nu pot fi considerate "căi absolute", deoarece acestea nu iau în considerare dificultățile individuale ale unui copil.