Elemente de didactică generală aplicate disciplinelor din învătământul primar și preșcolar

Turnirul întrebărilor   Este o metodă prin care se exersează capacitatea copiilor de a formula întrebări pe baza unui text ştiinţific, concurând, dar şi cooperând. Se poate utiliza în activităţile de lectura educatoarei, povestire, audiţia unor texte ştiinţifice.   Etapele metodei:   – organizarea colectivului de copii, în grupe de câte şase – prezentarea sarcinii didactice presupune anunţarea obiectivelor, explicarea sarcinilor; ascultarea poveştii, – activitate în grupuri – fiecare membru al grupului va formula singur întrebări adresate în primă fază membrilor din grupul respectiv, apoi celorlalte grupe. – întrecerea între grupe – membrii celor două grupe se aşează faţă în faţă şi se pregătesc de întrecere, fiecare echipă prezintă, pe rând, câte o întrebare echipei adverse, evaluează răspunsul dat şi decide punctajul.   Educatoarea apreciază atât întrebările, cât şi răspunsurile şi validează punctajul. Întrebările nu trebuie să se repete. Pentru o evidenţă cât mai exactă, punctajele obţinute se trec într-un tabel. Se pot atribui copiilor diferite roluri în cadrul grupului, cum ar fi: „conducătorul”, „ceasornicul” / „orologiul”, „energicul”, „crainicul”,etc. R.A.I.   Metoda R.A.I. (răspunde, aruncă, interoghează) este o metodă destul de uşor de aplicat în activităţile desfăşurate, în special cu preşcolarii mari. Este un joc simplu de aruncare a unei mingi de la un copil la altul. Cel care aruncă mingea adresează o întrebare celui care o prinde. Acesta răspunde la întrebare, apoi aruncă mingea altui coleg şi îi pune o altă întrebare vizând conţinutul care trebuie evaluat ( precizat de la început de către educatoare). Prin caracterul său antrenant şi realizată sub formă de joc, metoda menţine trează atenţia tuturor copiilor din grupă, participând chiar şi cei mai timizi dintre aceştia. Copiii sunt atraşi de suspansul generat de întrebările neaşteptate şi de exerciţiul de promptitudine la care îi solicită jocul.   Această metodă de evaluare poate fi utilizată cu succes, mai ales la grupa pregătitoare, la sfârşitul unor activităţi de cunoaştere a mediului, educare a limbajului, activităţi cu conţinut matematic. R.A.I. este atât o metodă de evaluare cât şi strategie de învăţare care îmbină cu succes competiţia şi colaborarea şi permite realizarea unui feed-back rapid.

  Teoria si metodologia curriculum-ului: concepte, tipuri, documente curriculare. 1. Concepte 2. Documente curriculare 1. Teoria si metodologia curriculumului. Concepte Curriculum este un concept–cheie in teoria si practica instruirii si provine din limba latina, de la “curriculum, -a” – alergare, drum. Timp indelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai controversate concepte ale pedagogiei. Definitiile, extrem de diverse si contradictorii, au variat, pe parcursul secolelor XVI si XX, in functie de conceptia pedagogica a autorilor si de metodologia de cercetare a conceptului, adoptata in functie de traditiile practicii si literaturilor pedagogice exprimate in principalele limbi de circulatie internationala in functie de prioritatile si caracteristicile reformelor invatamantului si ale educatiei. In sensul cel mai larg, curriculum semnifica intreaga experienta de invatare dobandita in contexte educationale formale, nonformale si informale. In sensul cel mai restrans (sensul traditional), curriculum semnifica continuturile invatarii, obiectivate in planuri de invatamant, programe si manuale : 1. cursurile oferite de o institutie educationala; 2. un set de cursuri ce constituie o arie de specializare Termenul de continut curricular se refera la anumite fapte, idei, principii, probleme, incluse intr-un program de studii. In acceptiune traditionala, conceptul de curriculum reprezinta un set de documente scolare/universitare care planificau continuturile instruirii, un instrument de eficientizare sociala a activitatii scolare/universitare, un program de invatare oficial, organizat institutional. In acceptiune moderna, curriculum vizeaza sistemul de experiente de invatare, directe si indirecte, ale elevilor/studentilor. Prima formulare moderna a teoriei curriculumului are in vedere urmatoarele aspecte: obiectivele educationale pe care trebuie sa le urmareasca scoala; experientele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor; modalitatea de realizare a acestor experiente educative; modalitatea de stabilire a gradului in care au fost atinse aceste obiective Curriculumul este considerat astazi o resursa importanta a inovarii, al carui scop este adaptarea institutiilor, programelor si practicilor invatamantului la nevoile si la solicitarile unei societati dinamice. Curriculumul se refera la programul activitatii educationale, la ansamblul proceselor educative, la activitatile de invatare, la evenimentele care se petrec in clasa si pune accent pe articularea componentelor procesului de invatamant: obiective, continuturi, metode de invatare, metode si tehnici de evaluare. Curriculumul cuprinde insusi continutul procesului de invatamant, care se concretizeaza in ansamblul documentelor scolare de tip reglator: planuri de invatamant, programe, manuale scolare, ghiduri si indrumari metodice, materiale-suport. Incepand cu anul scolar 1998 – 1999, in tara noastra a devenit operant Curiculumul National, inteles ca articulare a obiectivelor de formare, a continuturilor invatarii, a metodelor de predare si invatare si a evaluarii. Curiculumul National este alcatuit din doua segmente: curriculumul nucleu si curriculumul la decizia scolii. Curriculumul nucleu reprezinta trunchiul comun, adica numarul minim de ore de la fiecare disciplina obligatorie prevazuta in planul de invatamant. Curriculum nucleu reprezinta unicul sistem de referinta pentru diversele tipuri de evaluari si de examinari externe din sistem si pentru elaborarea standardelor curriculare de performanta. Curriculumul la decizia scolii acopera diferenta de ore dintre curriculum-ul si numarul minim/maxim de ore pe saptamana, pe disciplina si pe an de studiu, prevazute in planurile-cadru de invatamant. In completarea curiculumului nucleu, care este obligatoriu, scoala poate opta pentru una din variantele urmatoare: a) curriculum nucleu profundat b) curriculum extins c) curriculumul elaborat de scoala d) curriculum formal e) curriculum local f) curriculum ascuns Maxima largire a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentata de tendinta de incorporare a experientelor de invatare dobandite in contexte informale. Constientizarea importantei parteneriatului educational al scolii cu diferitele institutii comunitare se reflecta in literatura pedagogica prin vehicularea conceptului de curriculum informal, care vizeaza ocaziile de invatare oferite de mass-media, teatru, muzee, biserica. Desi nu exista inca, in literatura pedagogica actuala, un consens asupra unei definitii unice a conceptului de curriculum, s-a conturat totusi, cu claritate, cadrul sau referential: Curriculum desemneaza ansamblul coerent de continuturi, metode de invatare si metode de evaluare a performantelor scolare, organizat in vederea atingerii unor obiective determinate. Curriculum reprezinta intreaga experienta de invatare-formare propusa de scoala prin activitati scolare si extrascolare. Aceasta experienta se realizeaza prin ansamblul functional al componentelor si tipurilor curriculare proiectate si aplicate in interdependenta. Caracteristicile esentiale ale curriculum-ului sunt: “coerenta, cunoasterea interconexiunilor dintre elementele componente si posibilitatea obtinerii unui feed-back semnificativ in raport cu obiectivele urmarite”. Componentele curriculum-ului: • un sistem de consideratii teoretice asupra educatului si a societatii • finalitati • continuturi sau subiecte de studiu selectionate si organizate cu scopuri didactice • metodologii de predare-invatare • metodologii de evaluare a performantelor scolare Aria curriculara – reprezinta un grupaj de discipline scolare care au în comun anumite obiective si metodologii si care ofera o viziune multii inter-disciplinara asupra obiectelor de studiu. Curriculumul National din România este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza importantei diferitelor domenii de studiu, precum si a conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare sunt: limba si comunicare, matematica si stiinte ale naturii, om si societate, arte, educatie fizica si sport, tehnologii, consiliere si orientare. Aria curriculara trebuie sa ramâna aceeasi pe toata durata învatamântului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri si clase este variabila. Continutul invatamantului este un ansamblu de valori stiintifice, tehnice, tehnologice si umaniste, de capacitati, deprinderi, abilitati de competente transpuse didactic in functie de - logica stiintei contemporane - idealul si obiectivele educationale - particularitatile psihologice ale elevilor Tipuri de curriculum Reunind o varietate de elemente, termenul este dificil de înteles, de aceea în literatura de specialitate exista o tipologie a curriculumului din doua perspective, a cercetarii fundamentale si a cercetarii aplicative. 1. Din perspectiva cercetarii fundamentale: Curriculum general are ca obiectiv oferirea unei baze de cunostinte pentru toti cursantii pe parcursul diferitelor etape de pregatire. El cuprinde trunchiul comun de materii, obligatorii pentru toti elevii, pâna la 80% din totalul disciplinelor; Curriculum specializat sau de profil reprezinta seturile de discipline care tind sa formeze cunostinte si valori specifice, abilitati si competente pe domenii particulare de studiu (tehnic, artistic, teoretic, sportiv); Curriculum subliminal sau ascuns reprezinta totalitatea valorilor si experientelor de învatare pe care institutia de învatamânt le transmite fara ca acestea sa fie prevazute în programul educativ, respectiv ritualuri, reguli, principii, conveniente, proceduri; în acest context scoala formeaza o serie de conduite si atitudini precum: a sti sa petreci timpul liber, a te apara, a te face placut, a învata sa ai succes, a-ti afirma opiniile, a alege, a fi autonom; Curriculum informal se refera la oportunitatile si experientele de învatare oferite de institutiile din afara sistemului de învatamânt (organisme non- guvernamentale, mass-media, muzee, alte institutii culturale si religioase, comunitati locale, familie) care transmit valori, formeaza atitudini si competente într-o maniera complementara scolii. 2. Din perspectiva cercetarii aplicative: Curriculum formal desemneaza ansamblul documentelor scolare de tip reglator, în cadrul carora se consemneaza datele initiale privind procesele educative si experientele de învatare pe care institutia de învatamânt le ofera cursantilor în functie de etapa de pregatire; Curriculum recomandat se refera la oferta pusa la dispozitie de catre experti si specialisti, din care deriva o serie de valori si cunostinte ce se propun utilizatorilor; Curriculum scris reprezinta acea ipostaza a curriculumului explicitat în diferite documente scolare, care reprezinta produsele curriculare (planuri de învatamânt, programe scolare), ca expresie a prescriptibilitatii si programarii în învatare; Curriculum exclus reprezinta acele ipostaze ale curriculumului care nu au fost introduse în materia de predare din anumite ratiuni; Curriculum predat cuprinde totalitatea cunostintelor, deprinderilor, atitudinilor incluse efectiv în predare de catre toti actorii implicati în procesul educativ (profesori si elevi); Curriculum suport reprezinta toate materialele curriculare aditionale (culegeri, caiete didactice, ghiduri, mijloace multimedia); Curriculum învatat sau realizat desemneaza totalitatea achizitiilor active sau interiorizate de catre elevi în procesul de predare-învatare, de fapt el constituind rezultanta actiunii cumulate a tuturor tipurilor de curriculum si poate fi evidentiat prin rezultatele evaluarii; Curriculum testat este experienta de învatare transpozitionata în teste, probe de examinare si alte instrumente de apreciere a progresului scolar, etalata prin totalitatea instrumentelor de evaluare; Curriculum local sau zonal reprezinta oferta educationala de care beneficiaza doar cursantii dintr-un spatiu geografic determinat, deoarece se considera ca anumite valori sau cunostinte prezinta un interes special (cum ar fi cele etnografice, folclor, istorice, geografice, lingvistice). Curriculum nucleu este expresia curriculara a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente esentiale pentru orientarea învatarii la o anumita disciplina. El reprezinta unicul sistem de referinta pentru diversele tipuri de evaluari ale procesului educativ si comparatii internationale, pentru elaborarea standardelor de performanta curriculare. Trunchiul comun corespunde numarului de ore prevazut pentru fiecare disciplina obligatorie în parte, pe ani de studiu. Planul cadru cuprinde pentru majoritatea disciplinelor numarul maxim si numarul minim de ore. Curriculum la decizia scolii (CDS) – cuprinde ansamblul proceselor educative si al experientelor de învatare pe care fiecare scoala le propune în mod direct elevilor sai în cadrul ofertei curriculare proprii. El are trei variante: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins curriculum elaborat în scoala. Prin plaja orara si CDS se urmareste: oferirea elevilor posibilitatea de a opta pentru un anumit domeniu de interes, corelarea resurselor scolii cu cerintele elevilor, flexibilitatea demersului didactic, mai buna adaptare a acestuia la cerintele sociale, la posibilitatile diferentiate pe clase ale elevilor, individualizarea scolilor, valorizarea fiecarui liceu si crearea personalitatii sale prin diferentierea ofertei educationale. Curriculum nucleu aprofundat – reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS care urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale Curriculumu- lui –nucleu prin obiective de referinta si unitati de continut, în numar maxim de ore prevazut în plaja orara a unei discipline. Curriculum extins – reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS care urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul - nucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati de continut în numar maxim de ore prevazut în plaja orara a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea integrala a programei scolare, inclusiv a elementelor marcate cu asterisc. Curriculum elaborat în scoala – reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS prin care scoala poate concepe si propune o disciplina noua, cu programa, obiective si continuturi noi, diferite de cele existente în planul cadru si trunchiul comun. La nivelul învatamântului liceal, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline optionale. optionalul de aprofundare – derivat dintr-o disciplina studiata în trunchiul comun care urmareste aprofundarea obiectivelor/competentelor din curriculumul nucleu, prin noi continuturi propuse la nivelul scolii, sau prin cele cu asterisc în cazul specializarilor care nu le parcurg în mod obligatoriu prin trunchiul comun; optionalul de extindere – derivat dintr-o disciplina studiata în trunchiul comun, ca- re urmareste extinderea obiectivelor/competentelor generale din curriculum nucleu, prin obiective si continuturi noi, definite la nivelul scolii; optionalul preluat din trunchiul comun al altor specializari se refera la preluarea unei discipline noi pentru specializarea în cauza care face parte din trunchiul comun al alteia; optionalul ca disciplina noua – consta în introducerea unei discipline noi, în afara celora prevazute prin trunchi comun, elaborarea programei si continutului acesteia la nivelul liceului; optionalul integrat consta într-un obiect de studiu structurat în jurul uneia sau mai multor arii curiculare, prin elaborarea unei programe interdiscilinare, cu obiective si continuturi diferite de cele cuprinse în ariile curriculare respective. Factori determinanti si surse generatoare in elaborarea curriculumului Noua revolutie stiintifica se caracterizeaza printr-o crestere exponentiala a informatiilor si o mare miscare de idei, inventii si descoperiri. Acestea au drept consecinta aparitia si dezvolarea unor discipline de sinteza ca cibernetica, informatica, teoria mecanismelor si a unor discipline de granita, precum si aparitia unor profesiuni noi, cum sunt cele din domeniul calculatoarelor si al tehnologiilor de varf, bazate pe cibernetica, informatica, microelectronica, producand schimbari in planurile si programele de invatamant la toate nivelurile. Dintre factorii determinanti ai curricumului invatamantului si sursele generatoare de informatii privind continutul acestuia, mentionam: - progresul din domeniul stiintei, al tehnologiei de varf si culturii; - tendinta de informatizare a societatii; - mobilitatea profesiunilor; - aparitia unor stiinte de sinteza si stiinte de granita; - rezultatele cercetarii stiintifice; - dezvoltarea economica si sociala; - interdependentele economice si culturale intre state; - aspiratiile tineretului spre cultura; - adaptarea continuturilor invatamantului la cerintele societatii si ale formarii integrale, armonioase, autonome si creative a personalitatii. Invatamantul, pentru a asigura o pregatire anticipativa a personalitatii, va trebui sa raspunda acestor schimbari prin continut si tehnologie didactica, intensificandu-si caracterul formativ. Accentul va trebui sa cada pe: - dezvoltarea inteligentei si a creativitatii elevilor; - policalificarea la nivelul cetintelor economiei de piata; - insusirea limbajelor de programare; - formarea unor capacitati intelectuale cum sunt: spiritul de observatie, capacitatea de a sesiza relatiile dintre obiecte, fenomene, idei, de a organiza si reorganiza cunostintele, gandirea divergenta, formarea comportamentului moral-cetatenesc, spirit de cooperare, dezvoltarea capacitatii de adapraee la schimbarile sociale etc.   Orientari si practici noi in organizarea curriculumului, interdisciplinaritate, organizare modulara, organizare de tip integrat, curriculum diferentiat si personalizat Interdisciplinaritatea: - a devenit o necesitate a lumii contemporane fiind o consecinta logica a inegrarii tuturor tipurilor de continuturi in perspectiva educatiei permanente; - vine ca o solutie la situatia de organizare pe discipline, situatie ce risca la o ruptura intre acestea; - satisface nevoia de globalitate in stiinta. Principala modalitate de introducere a interdisciplinaritatii in invatamant o reprezinta regandirea continuturilor si colaborarea planurilor, programelor si manualelor scolare in perspectiva conexiunilor posibile si necesare sub raport epistemologic (cunoasterea stiintelor) si pedagogic. Predarea integrala a cunostintelor: - este o maniera de organizare a invatamantului asemanatoare cu interdisciplinaritatea, dar se deosebeste de aseasta prin facptul ca se ia ca referinta o idee sau un principiu integrator care transcende granitele dintre disciplinele stiintifice si grupeaza cunoasterea in functie de noua perspectiva; - este o notiune dinamica ce sufera permanente modificari; in principal, ea evidentiaza unitatea funciara (originara) a gandirii stiintifice si ntrebuie sa evite accentuarea neadecvata a distinctelor dintre diversele discipline stiintifice; - se fundamenteaza pe doua sisteme de referinta: unitatea stiintei si procesul de invatare la copil. Modalitati de organizare: - integrarea continuturilor ce apartin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline stiintifice majore; - integrarea a doua sau mai multor domenii in proportii mai mul sau mai putin egale; - integrarea a doua sau mai multor discipline cu preponderenta uneia dintre ele; - una sau alta dintre cele trei modalitati amintite, corelata cu integrarea unei discipline nestiintifice. Modularitatea: - este rod al necesitatii de a arunca punti intre filierele scolare, intre educatia formala, nonformala si informala, oferind adultilor o a doua sansa de instruire; - presupune o organizare supla a continuturilor invatamantului care sa asigure continuitate educativa, care sa rezerve posibilitati de intrare, de ietire, de reorientare, de schimbare de persectiva, de adecvare la diferite medii. Un modul pedagogic este un mijloc de invatamant care trebuie sa raspunda la patru criterii fundamentale: * sa defineasca un ansamblu de situatii de invatare; * sa vizeze obiective bine definite; * sa propuna probe de verificare a celui care invata pentru a realiza feed-back-ul; * sa poata sa se integreze an contexte variate ale invatarii. Curriculumul diferentiat si personalizat: trecerea de la o scoala pentru toti la o scoala pentru fiecare; diferentierea experimentului de invatare se face de catre profesori in continut, metode de predare-invatate, mediu psihologic; diferentierea se exprima la nivelul elevului prin: extensiunea cunostintelor, profunzimea intelegerii, ritmul si stilul de invatare (creativ, reproductiv, investigat); la nivelul liceului; organizarea diferentiata a continutului apare chiar in plan de invatare in functie de profilul liceului. Concluzia: forma de organizare a proceselor de invatamant in vederea predarii diferentiate si personalizate este unul dintre factorii determinanti pentru succesul strategiei de personalizare a curricumului.   2.Documentele curriculare Continutul procesului educativ se organizeaza si planifica prin documente scolare ce au rolul de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent si unitar , mai ales în conditiile în care pe lânga învatamântul public functioneaza o varietate de scoli particulare. Spunem astfel ca procesul de învatamânt si continuturile educationale se obiectiveaza prin documente scolare sau documente (produse) curriculare. Exista mai multe tipuri de asemenea produse, dupa importanta lor: obiectivari primare (planul de învatamânt si programele scolare); obiectivari secundare (manuale si metodicile speciale); obiectivari tertiare (orare, planificari calendaristice, proiecte pedagogice). Planul de invatamant este un document oficial in care se structureaza continutul invatamantului pe niveluri si profiluri de scoli. In planul de invatamant se stabileste numarul de ore (maxim si minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator-strategie si reflecta filosofia si politica educational a sistemului de invatamant national. Totodata, el exprima, in forma sintetica, conceptia pedagogica si in special teoria curriculara care fundamenteaza stiintific procesul instructiv-educativ la nivel national. Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de invatamant, planul-cadru influenteaza strategia de alocare a resurselor umane si materiale in domeniul invatamantului, sistemul de evaluare si de examinare, sistemul de formare initiala si continua a personalului didactic. Importanta planului de invatamant, demonstrata prin efectele sale asupra tuturor celorlalte componenete ale sistemului si procesului de invatamant, face ca, ori de cate ori o reforma a invatamantului isi propune sa se exprime in primul rand ca o restructurare curriculara, ca sa reprezinte o reforma de esenta. Planul de invatamant trebuie interpretat ca o proiectie pedagogica si de politica educationala, continuu perfectibila, in scopul adaptarii la transformarile sociale si economice. Proiectarea unui plan-cadru de invatamant este un proces deosebit de complex si de laborios, implicand lucru in echipa la diverse niveluri de instanta decizionala. In cadrul acestui proces se pot distinge trei etape, fiecare antrenand profesionisti cu roluri specifice: etapa de expertiza stiintifica ce antreneaza specialisti in teoria si dezvoltarea curriculum-ului; etapa de expertiza practica ce antreneaza educatori practicieni; etapa de expertiza decizionala ce transfera responsabilitatea factorilor de decizie. In cadrul actualei Reforme a invatamantului din Romania, Comisia de elaborare a Planului de invatamant, numita prin Ordinul Ministrului, a finalizat in 1998 un proiect reformator, care are la baza finalitatile invatamantului preuniversitar si doua categorii de principii: 1. Principii de politica educationala: Principiul descentralizarii si al flexibilizarii (scolile vor avea libertatea de a-si construi scheme orare proprii, cu „plaje orare" pentru disciplinele obligatorii si optionale); Principiul descongestionarii programului de studiu al elevilor, vizandu-se un mai mare randament al invatarii pe fondul unui consum psihic normal, fara fortari si presiuni; Principiul eficientei; Principiul compatibilizarii sistemului romanesc de invatamant cu standardele europene. 2. Principii de generare a noului plan de invatamant: Principiul selectiei si al ierarhizarii culturale; Principiul functionalitatii; Principiul coerentei; Principiul egalitatii sanselor; Principiul flexibilitatii si al parcursului individual; Principiul racordarii la social. Ca o aplicare a principiului selectiei si al ierarhizarii culturale, noul plan-cadru de invatamant propune gruparea obiectelor de studiu pe sapte arii curriculare, pentru tot invatamantul preuniversitar (clasele I-XII): Planul cadru de învatamânt reprezinta un plan generativ, cu caracter de baza de pornire. Astfel, în locul unui plan de învatamânt unic pentru toate scolile de acelasi tip, prin planul cadru se fixeaza un trunchi comun de discipline obligatorii, care are o proportie de 75-80% din totalul disciplinelor, în virtutea principiului autonomiei institutiile scolare având posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din programul educativ Aria curriculara – reprezinta un grupaj de discipline scolare care au în comun anumite obiective si metodologii si care ofera o viziune multii inter-disciplinara asupra obiectelor de studiu. Curriculumul National din România este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza importantei diferitelor domenii de studiu, precum si a conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare sunt: limba si comunicare, matematica si stiinte ale naturii, om si societate, arte, educatie fizica si sport, tehnologii, consiliere si orientare. Aria curriculara trebuie sa ramâna aceeasi pe toata durata învatamântului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri si clase este variabila. Ciclurile curriculare – reprezinta periodizari ale scolaritatii care au în comun obiective specifice. Ele grupeaza mai multi ani de studiu care apartin uneori de niveluri scolare diferite si care se suprapun peste structura formala a sistemului de învatamânt cu scopul de a focaliza obiectivele majore ale fiecarei etape de pregatire si de a regla procesul de învatamânt prin interventii de natura curriculara. Obiectivele se refera la ce anume ar trebui sa stie sau sa faca elevul la sfârsitul unui ciclu, iar efectele pregatirii prin cicluri curriculare sunt: asigurarea continuitatii disciplinelor (prin conexiuni explicite la nivelul curriculumului si transfer de metode), crearea premizelor extinderii învatamântului obligatoriu de la 6 la 16 ani, construirea unei structuri a învatamântului mai bine corelata cu vârstele psihologice. Programa scolara. Reprezinta acel document care configureaza continutul procesului instructiv - educativ la o disciplin a de învatamânt. Programa scolara este instrumentul de la care se porneste în proiectarea didactica, având o valoare operationala si instrumentala deosebita. Ea indica obiectivele, temele si subtemele la fiecare disciplina, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. În unele circumstante, programa poate suplini locul unui manual, dat fiind ca ea cuprinde urmatoarele informatii: importanta disciplinei în planul de învatamânt, valoarea ei instructiv-educativa; obiectivele de atins la disciplina respectiva, pe obiective cadru si de referinta; natura si volumul cunostintelor /abilitatilor ce trebuie predate /însusite de catre elevi concretizate în enumerarea temelor si subtemelor; timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lectie; indicatii metodologice privind predarea si evaluarea; temele suplimentare; referinte bibliografice; standarde de performanta. În functie de tipul disciplinei programa include lucrarile practice circumscrise capitolelor sau lectiilor, numarul de ore de laborator, alte forme de aplicare a cunostintelor. Structura unei programe scolare conceputa din perspective curriculara, si adaptata actualei reforme curriculare din tara noastra se compune, dintr-o componenta generala, valabila pentru toate ariile curriculare si una particularizata la o arie curriculara anume. Componenta generala include: prezentarea succinta a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de invatamant; prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de invatamant national; precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului si ale profilului de invatamant pentru care au fost concepute programele; planul de invatamant, insotit de precizari si comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei curriculare respective si relatiile ei cu celelalte arii curriculare propuse; principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmarite prin programa propusa. Componenta particularizata la o arie curriculara cuprinde urmatoarele elemente : prezentare a disciplinei sau a ariei curriculare respective; obiectivele generale; obiectivele referentiale (tinta) pe ani de studiu; temele sugerate spre studiere; sugerarea unor activitati de invatare; sugerarea unor metodologii de predare, insotite de recomandari din domeniul curriculum de suport; sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor; precizarea standardelor nationale de performanta ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim). Planificarea calendaristica Este un document administrativ alcatuit de profesor care asociaza intr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective (competente) si continuturi) cu alocarea de timp considerata optima de catre acesta. In elaborarea planificarii se parcurg urmatoarele etape: realizarea asociatiei dintre obiective (competente) si continuturi; impartirea materiei an unitati de invatare; stabilirea succesului de parcurgere a unitatii; alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare. Manualul scolar Manualul reprezinta instrumentul de lucru cel mai important, atât pentru elevi cât si pentru profesori, deoarece el îndeplineste trei functii fundamentale: de informare, de selectie a informatiilor, simplificari si organizari a cunostintelor conform cu programa scolara; de structurare logica a învatarii si de ghidare a învatarii în functie de metodele de predare- învatare privilegiate si de principiile didacticii. Un manual bun propune un mod de structurare a informatiei pe criteriul progresiei si sistematicitatii cognitive (în parti, capitole, subcapitole, lectii), prin respectarea programei scolare care vizeaza egalitatea sanselor. Fiecare unitate curriculara de baza (lectia) va include secvente distincte de informatii, explicatii, comentarii, corelatii intra si inter-disciplinare, exerciti, rezumate, întrebari, teste, referinte bibliografice. Ca expresie a democratizarii învatamântului si cresterii autonomiei institutiilor de învatamânt în tara noastra functioneaza în prezent manualele alternative. Acestea sunt considerate o necesitate atât pentru formatori cât si pentru elevi, întrucât nici unii nici altii nu sunt identici, profesorii având posibilitatea de a alege manualul care raspunde cel mai bine cerintelor diferite ale elevilor. Programele scolare definesc în termeni generali informatiile necesare fiecarei unitati de continut. Ramâne la latitudinea autorului de manual si a profesorului sa organizeze informatia în functie de obiectivele si continuturile prevazute în programa si de propriile optiuni privind progresia, abordarea metodologica si interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevi lor. Manualele scolare concretizeaza programele scolare in diferite unitati didactice sau experiente de invatare, operationalizabile in relatia didactica profesor-elev. In cadrul manualului, continuturile invatarii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lectii, teme. Manualul scolar are urmatoarele functii pedagogice : funcfia de informare, realizata prin mijioace didactice si grafice specifice; functia de formare a cunostintelor si capacitatilor vizate de obiectivele instructiv educative; functia de antrenare a capacitatilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a disponibilitatilor aptitudinale; functia de autoinstruire, ce evidentiaza mecanismele de conexiune inversa interna existente la nivelul actiunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare. Problematica actuala a manualelor alternative presupune din partea profesorilor practicieni competente psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaza cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum si propriilor aptitudini si stiluri didactice. Alte suporturi curriculare Curriculum suport, constand in materiale didactice sau de documentare destinate elevilor si profesorilor, devine deosebit de necesar in strategia actualei reforme curriculare. Libertatea de optiune oferita profesorilor necesita abilitare curriculara prin care sa se formeze si sa se dezvolte competente didactice diferite fata de cele reclamate de rolul de profesor dirijat de autoritatea centrala. O parte integranta a strategiei de abilitare curriculara o constituie elaborarea si difuzarea de ghiduri metodologice, pachete de formare si de autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare si inventarii de sugestii de realizare didactica a lor etc. Pentru elevi, in completarea manualelor, se cer elaborate si diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exercitii si probleme, soft didactic, atlase, etc. În contextul accelerarii mutatiilor din mediul tehnic si informational, dar si din politica educationala, în ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum din tara noastra, se vorbeste tot mai mult de noile tehnologii ale formarii. Acestea cuprind: pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio si vizuale) altele decât manualul si culegerea sau caietul didactic traditionale si aici intra tabla magnetica sau de hârtie, casetele audio, transparentele, diapozitivele, casetele video, videoscopul; pe de alta parte, mijloacele multimedia care se refera la limbajele de programare (cu aplicatie în matematica, geometrie, informatica, contabilitate, gramatica, limbi straine, de la nivel initiere, la nivel avansati), jocurile educative, CD-Rom-ul, CD-interactiv, internetul, bazele de date, e-learning, învatamântul la distanta asistat de calculator.  

    Tehnica LOTUS (Floarea de nufăr)   Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.     Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi şi noi concepte.     ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUFĂR:     1. Construirea diagramei, conform figurii 19; 2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei; 3. Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic (ca în figura 20); 4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane. (“flori de nufăr”). 5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale şi consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. (“flori de nufăr”). 6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ şi cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicaţii şi teme de studiu în lecţiile viitoare.     Tehnica Lotus poate fi desfăsurată cu succes în grup, fiind adaptabilă unor largi categorii de vârstă şi de domenii.     Există şi posibilitatea dezvoltării unui Lotus individual, ca un exerciţiu de stimulare a creativităţii şi de autoevaluare. De exemplu, tema centrală ar putea fi întrebarea: “Ce ţi-ai dori să studiezi?”, la care s-ar putea propune 8 domenii şi pentru fiecare ar fi consemnate care ar fi conţinuturile ce corespund interesului subiectului.

Tehnica 6/3/5   Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brinstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hărtie care circulă între participanţi, şi de aceea se mai numeşte şi metoda brainwriting.   Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există: – 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte – 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de – 5 minute.   Etapele metodei 6/3/5: 1. Împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare. 2. Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru. Elevii/studenţii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărţită în trei coloane. 3. Desfăşurarea activităţii în grup.   În acestă etapă are loc o îmbinare a activităţii individuale cu cea colectivă. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi, are de notat pe o foaie, 3 soluţii în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul iniţial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le continuu.   4. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune. Se centralizează datele obţinute, se discută şi se apreciază rezultatele.

Taxonomia Revizuită a lui Bloom Categorii de Verbe Cunoaştere  a cita a defini a descrie a enumera a găsi a identifica a lisat a eticheta a localiza a potrivi a memora a numi a recita a recunoaşte a consemna a repovesti a repeta a raporta a remedia a specifica a declara a cataloga Înţelegere a clarifica a confirma a apăra a discuta a distinge a duplica a exemplifica a explica a exprima a extinde a ilustra a deduce a interpreta a localiza a parafraza a prezice a relata a raporta a reproduce a declara din nou a spune din nou a revedea a alege a traduce a înţelege   Aplicare a aplica a calcula a desfăşura a alege a calcula a demonstra a dramatiza a folosi a estima a executa a experimenta a ilustra a implementa a face a modela a modifica a opera a îndeplini a practica a programa a arăta a simula a schiţa a rezolva a folosi Analiză a analiza a aprecia a aranja a atribui a categorisi a clasifica a compara a conecta a contrasta a decide a deforma a detecta a determina a schematiza a diferenţia a discrimina a diseca a distinge a examina a generaliza a grupa a emite o ipoteză a imagina a inspecta a inventaria a ordona a organiza a prezenta a examina a întreba a alege a separa a rezuma a testa Sinteză a actualiza a asambla a amesteca a compune a pregăti a construi a concepe a crea a concepe a dezvolta a proiecta a formula a genera a incorpora a integra a inventa a face a modifica a iniţia a plănui a produce a propune a rearanja a înlocui a transforma Evaluare a aprecia a disputa a evalua a verifica a conchide a convinge a critica critică a deduce a apăra a evalua a emite o ipoteză a judeca a rândui a evalua a recomanda a revizui a scruta a susţine a evalua a cântări   TAXONOMIA OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE A LUI B. BLOOM PENTRU DOMENIUL COGNITIV   1 . Cunoştinţe; de reţinut: „Ce înseamnă reciclare?” • Observarea şi memorarea informaţiei • Cunoaşterea datelor, evenimentelor, locurilor • Cunoaşterea ideilor principale • Stăpânirea subiectului   Verbe – elevul va: înregistra, defini, povesti, descrie, identifica, arăta, eticheta, reuni, examina, cataloga, cita, numi, cine, când, unde, etc.   2. Înţelegere; de înţeles: „Explicaţi reciclarea cu cuvintele voastre” • Înţelegerea informaţiei • Surprinderea sensului • Traducerea cunoştinţelor într-un nou context • Interpretarea faptelor, compararea, punerea în opoziţie • Ordonarea, gruparea, inducerea cauzelor • Anticiparea consecinţelor   Verbe – elevul va: rezuma, descrie, interpreta, compara, anticipa, asocia, distinge, estima, diferenţia, discuta, extrapola.   3. Aplicare; de aplicat: Cum faceţi reciclarea? • Utilizarea informaţiei • Utilizarea metodelor, conceptelor, teoriilor în noi situaţii • Rezolvarea problemelor utilizând cunoştinţele şi abilităţile solicitate   Verbe – elevul va: aplica, demonstra, calcula, concluziona, ilustra, rezolva, examina, modifica, asocia, schimba, clasifica, experimenta, descoperi.   4. Analiză; de analizat: Formulaţi argumente pt a susţine că reciclarea este importantă în ţara voastră. • Organizarea părţilor • Surprinderea unor sensuri ascunse • Identificarea părţilor componente   Verbe – elevul va: analiza, despărţi, ordona, explica, asocia, clasifica, sistematiza, împărţi, compara, selecta, explica, induce.   5. Sinteză; de creat: Evaluaţi beneficiile programului de reciclare aplicat acasă şi la şcoală. • Utilizarea vechilor idei pentru crearea unor noi idei • Generalizare pornind de la faptele date • Asocierea cunoștințelor provenite din mai multe domenii • Anticiparea concluziilor, concluzionarea   Verbe – elevul va: asocia, integra, modifica, reorganiza, înlocui, planifica, crea, proiecta, inventa, şi dacă?, compune, formula, pregăti, generaliza, reformula. Va compara şi distinge idei.   6. Evaluare; de evaluat: Realizaţi un program de reciclare pe care să îl aplicaţi la şcoală şi acasă. • Evaluarea importanţei teoriilor, prezentărilor • Adoptarea unor decizii fondate pe raţionamente • Verificarea valorii faptelor • Recunoaşterea subiectivităţii   Verbe – elevul va: evalua, decide, ordona, grada, testa, măsura, recomanda, convinge, selecta, judeca, explica, distinge, argumenta, concluziona, compara, rezuma.

Structurarea lecţiilor de lectură   Prin lecţiile de citire/lectură, elevii intră în contact cu tehnici ale analizei textului. Indiferent de text (literar sau nonliterar), se pot stabili între cititor şi text patru tipuri de relaţii, după Judith Langer, relaţii care, potrivit Florentinei Sâmihăian (în capitolul Didactica lecturii din Didactica limbii şi literaturii române, II, Proiectul pentru învăţământul rural, MEC, 2005, p. 58), pot fi considerate etape de abordare a textului: a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului; a fi în interior şi a explora lumea textului; a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem; a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa.   Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situaţii de învăţare care să trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. Metodele de „spargere a gheţii” sau de „încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul, predicţiile, termenii-cheie, folosirea unor ghicitori sau proverbe, intuirea unui tablou, evocarea unor momente din experienţa personală pot crea atmosfera necesară abordării unui anumit text.   Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând paşii lecturii explicative, cu elemente specifice în funcţie de tipul de text abordat. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale lecţiei de citire/lectură, elevii intră în contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare, prin lectura în gând etc.), descoperă semnificaţia cuvintelor necunoscute, decodează textul, explorând şi analizând fiecare fragment, interpretează textul, stabilind semnificaţiile acestuia.   În strânsă legătură cu etapa anterioară, a treia etapă – regândirea datelor textului – corespunde momentului evaluării performanţelor elevilor şi asigurării conexiunii inverse când elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvenţelor unui text narativ, pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta personajelor, fie diagrama VennEuler, pot povesti oral textul citit, pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric, pot sintetiza în două-trei enunţuri semnificaţia textului nonliterar analizat.   Ieşirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări, jocuri de rol; prezentarea mesajului textului prin alte modalităţi de exprimare (desen, modelare etc.); abordarea temei respective prin alte tipuri de texte, create de elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit; găsirea unui alt deznodământ etc.   Textul literar sau nonliterar poate fi abordat şi folosind modelul ERR (Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie), valorificând metode şi tehnici ale gândirii critice, punând în prim plan capacitatea elevilor de a găsi soluţii alternative pentru rezolvarea problemelor, prin valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare, atât din planul cunoaşterii, cât şi a celor atitudinale. Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică, profesorul poate forma abilita tea elevilor de a înţelege şi a reflecta asupra a ceea ce ştiu, predarea-învăţarea-evaluarea având drept scop dezvoltarea gândirii prin implicarea proceselor cognitive (informaţii, cunoştinţe, idei, semnificaţii ale textului etc.) şi a celor metacognitive (elevii pun în balanţă propria lor gândire, experienţa şi părerea lor despre fenomenul aflat în discuţie, în cazul de faţă, textul abordat). Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape:    1. Evocarea urmăreşte actualizarea structurilor învăţate anterior, pentru ca profesorul să poată stabili ce ştiu şi ce ştiu să facă elevii, totodată pentru a descoperi eventualele erori de cunoaştere, interpretări greşite ale unor fenomene; de asemenea, urmăreşte implicarea activă a elevilor în activităţile de învăţare, precum şi stimularea curiozităţii şi interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a se desfăşura. Astfel, se creează o bază solidă pentru formarea unor noi abilităţi şi dobândirea unor noi competenţe. Corespunde momentului intrării în lumea textului.     2. Realizarea sensului este momentul central al lecţiei, când profesorul monitorizează activităţile de învăţare, iar elevii intră în contact cu noi informaţii şi idei, prin activităţi de grup şi de muncă independentă, realizează sarcini de învăţare din ce în ce mai complexe şi îşi împărtăşesc rezultatele. Este momentul optim de descifrare a semnificaţiilor unui text sau de redactare a unor texte, un moment de participare activă şi de implicare cognitivă a elevilor în învăţare: „A te implica cognitiv activ înseamnă a-ţi pune întrebări şi a pune întrebări altora pentru a înţelege lucrurile. Esenţiale sunt întrebările pe care subiectul le pune sie însuşi.” (I.Al. Dumitru – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000, p.57) Acest moment al lecţiei se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri. Indiferent de demersul ales, elevii vor veni în contact cu noile conţinuturi, încercând să integreze ideile întâlnite în propriile scheme de gândire, conferindu-le, astfel, sens şi semnificaţie. Însumează momentul explorării lumii textului şi momentul regândirii datelor textului. Reflecţia este momentul în care elevii, prin reluarea paşilor parcurşi, reuşesc să integreze noile achiziţii în „tezaurul” deja existent; corespunde, în proiectarea tradiţională, momentului asigurării retenţiei şi a transferului, sau momentului ieşirii din text.     Comunicarea scrisă poate fi privită ca: -mijloc de comunicare folosit în mod uzual – scriem liste, scrisori, completăm formulare, lăsăm mesaje pentru cei din familie etc., pentru a înregistra şi transmite informaţii; -mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta şi rafina înţelegerea noastră asupra lumii (jurnal intim); -mijloc de învăţare (notiţe, referate, fişe) şi de evaluare (lucrări, teste, probe de examen), în procesul didactic; -mijloc de învăţare şi de evaluare, în cadrul disciplinei, în interdependenţă cu activităţile de comunicare orală şi de citire/lectură.    

Structurarea lecţiei de comunicare orală   În conceperea şi realizarea lecţiilor de comunicare orală, un rol important îl are proiectarea pe unităţi de învăţare. Mai ales în primii doi ani ai şcolarităţii mici, lecţiile/activităţile de comunicare orală este recomandabil să preceadă activităţile de comunicare scrisă, în proiectarea pe unităţi de învăţare se va urmări realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de învăţare care solicită comunicarea orală faţă de cele care solicită comunicarea scrisă. De asemenea, cadrul didactic va trebui să urmărească realizarea unui echilibru al ponderii între activităţile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii faţă de cele care vizează receptarea şi reproducerea unor mesaje. Folosirea metodelor active în lecţiile de comunicare orală impune şi o nouă modalitate de structurare a acestora. Modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie” duce la dezvoltarea gândirii critice şi la învăţare eficientă: * În prima etapă a lecţiei, evocare, profesorul reactualizează achiziţiile anterioare ale elevilor, cu scopul de a le valorifica în lecţia ce urmează a fi predată – este momentul captării atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru învăţare. * Constituirea sensului, etapa cea mai importantă a lecţiei, se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri. * Reflecţia este etapa care întregeşte lecţia de comunicare orală, oferă posibilitatea reluării paşilor parcurşi anterior, urmărindu-se, astfel, retenţia şi transferul cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor dobândite. Meritul acestui model constă, în opinia Alinei Pamfil, „în modul în care permite valorificarea cunoştinţelor anterioare, în faptul că urmăreşte monitorizarea înţelegerii, dar, mai ales, în etapa de reflecţie: ea deschide, în lecţie, o durată a re-formulării, fundamentării şi reintegrării noilor conţinuturi în orizontul altor idei şi date. Prin această ultimă secvenţă, modelul contrazice recapitulările reproductive ce încheie, de regulă, lecţiile tradiţionale şi oferă o variantă viabilă de finalizare a activităţilor de comunicare.” (Alina Pamfil, op.cit., p. 53) La sfârşitul activităţilor de comunicare orală, profesorul poate, de asemenea, să realizeze un moment de autoreflecţie, prin intermediul căruia să reia firul activităţii desfăşurate cu elevii pentru a evalua: situaţiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber; modalităţile de interacţiune folosite cu elevii; valorificarea aspectelor comunicării orale; încurajarea comunicării orale a elevilor.     Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală   Pentru dobândirea progresivă a abilităţii de a conversa, povesti şi comenta este necesar un exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de structurare a mesajelor în discurs coerent, de promovare a comunicării orale. În clasele primare, prin orele de comunicare se urmăreşte formarea capacităţii de: comunicare prin dialog; observare; pronunţare; denumire; memorare; alcătuire de mesaj; ordonare; recunoaştere şi completare; interpretare de rol; povestire.   Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât şi ca metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor; este, în acelaşi timp, un exerciţiu de bază sub aspect formativ. Prin intermediul observării, elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare, „claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare şi, în acest sens, creşte forţa de sintetizare şi generalizare.” (Elvira Creţu ş.a., 1981, p. 10) Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea şi interpretarea datelor, a acţiunilor înfăţişate în imagini. Are rolul de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor elevilor, dobândite la alte activităţi didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri. Jocul didactic, desfăşurat sub directa coordonare a profesorului, contribuie la dezvoltarea gândirii logice a elevilor şi la dezvoltarea capacităţii lor de exprimare. Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual şi menţinută vie atenţia în timpul jocului, se stimulează cinstea, corectitudinea, spiritul critic, răbdarea, stăpânirea de sine, jocul încheagă colectivul de elevi, prin respectarea sarcinilor şi regulilor jocului elevii învaţă să-şi autoregleze activităţile. În orele de limbă şi literatură română, prin joc didactic, elevii rezolvă sarcini de joc care urmăresc educaţia lor intelectuală, învaţă cuvinte, semnificaţia unor noţiuni, îşi corectează pronunţia, însuşesc construcţii gramaticale utilizabile în diferite contexte; este o modalitate eficientă de consolidare, sistematizare şi verificare a achiziţiilor elevilor. Jocurile didactice pentru educarea limbajului, folosite atât în grădiniţă, cât şi în clasele I şi a II-a, pot fi clasificate după mai multe criterii: a. după scopul urmărit: jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se petrece          în jur:  jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observaţie:    jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii:              - jocuri didactice pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului:        b. după materialul didactic utilizat: - jocuri didactice cu material didactic; - jocuri didactice orale, fără material didactic. Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace; este o metodă activă de predareînvăţare-evaluare, o metodă compozită (cf. Constantin Cucoş,Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996), având o structură mixtă care cuprinde metode aparţinând altor categorii, devenite acum procedee: explicaţia, instructajul, observarea, dezbaterea etc. Prin folosirea metodei jocului de rol, profesorul urmăreşte: formarea unor atitudini şi comportamente în situaţii date; cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi comportamentul acestora; formarea şi dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii-problemă; formarea spiritului de echipă; stimularea dialogului constructiv etc.  Jocul de rol sporeşte gradul de implicare a elevilor în activităţile de învăţare, favorizează formarea convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor, autocontrolul conduitelor şi al achiziţiilor. Dramatizarea este o metodă activă, care se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice, urmăreşte redarea cât mai fidelă şi mai creativă a personajului interpretat. Este o metodă simulativă, care poate lua în activitatea didactică diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schiţe, punerea în scenă a unor evenimente, procesul literar etc. Prin activitatea de dramatizare, elevii pot înţelege modalităţile variate de comunicare ale artei dramatice. În clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schiţele şi poveştile în care predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele şcolare. Jocul de rol şi dramatizarea facilitează comunicarea intra- şi interpersonală, reflecţia şi comunicarea cu ceilalţi, contribuie la realizarea unor situaţii autentice de comunicare, valorificând celelalte metode folosite – conversaţia, povestirea, prezentarea orală. Lectura orală este o activitate specifică învăţământului primar, elevii, sub directa îndrumare a profesorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text propriu. Prin lectura orală, elevii dobândesc abilitatea de a transmite, valorificând elementele paraverbale, informaţii, idei, sentimente provocate de lectura anterioară, în gând, a textului. Profesorul poate evalua modul în care elevii înţeleg şi valorifică relaţia dintre cuvântul tipărit şi cel rostit. Elevii dobândesc abilităţi de bun orator, învăţând să folosească tonul potrivit mesajului pe care trebuie să îl transmită. Povestirea profesorului pentru învăţământul primar contribuie la dezvoltarea exprimării contextuale, la dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicită memoria şi imaginaţia elevilor. Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice, expresive, fiind un bun exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării. Se cunosc mai multe forme: povestirile elevilor după modelul profesorului; povestirile elevilor după un început dat; povestirile elevilor după un plan; povestirile elevilor după un şir de ilustraţii; povestirile pe o temă dată.   Strategii de formare a comportamentului de ascultător  Competentele sfecifice ale disciplinei Limba şi literatura română ţin seama de specificul comunicării prin limbaj, în care sunt antrenaţi doi factori: emiţătorul şi receptorul. Mesajul este formulat într-un cod lingvistic cunoscut de ambii parteneri. Orice deformare/alterare a codului influenţează exactitatea sau corectitudinea informaţiilor transmise. Codul presupune articularea corectă a fiecărui sunet din enunţ, un lexic adecvat şi o construcţie gramaticală corectă. Şcoala impune un cod comun – limba literară, aspectul cultivat, normat din punct de vedere gramatical. Până la vârsta şcolară copilul şi-a însuşit fundamentele sistemului limbii materne, iar instruirea prin şcoală conştientizează şi perfecţionează actul comunicării.  O cerinţă a învăţării este aceea de a se ţine seamă de calitatea sistemului lingvistic achiziţionat de elevi înaintea şcolarităţii.Noul curriculum pune accentul pe funcţionalitate, pe caracterul productiv al exerciţiilor, acordând mai puţină importanţă definiţiilor şi formulărilor de reguli. Cea mai importantă latură a obiectivului productiv derivă din necesitatea de a-l învăţa pe elev să cunoască variantele limbii pentru a le putea folosi în mod corespunzător în diverse situaţii. Lectura şi analiza unor texte aparţinând diferitelor stiluri funcţionale ale limbii se impun cu necesitate, manualele şcolare conţin astfel de texte, alături de cele care aparţin stilului beletristic. Toate cunoştinţele, priceperile şi deprinderile legate de învăţarea limbii sunt integrate în conceptul de comunicare, disciplină integratoare, care înseamnă deopotrivă ascultare, vorbire, citire şi scriere. Sistemul educaţiei formale, instituţionalizate (grădiniţa, şcoala) impune formarea comportamentului de ascultător. Durata ascultării creşte odată cu vârsta, ajungându-se, la sfârşitul activităţii în grupa mare, la 30-35 de minute.Aceasta presupune un conţinut adecvat, atractiv al activităţilor, folosirea unui material didactic eficient, utilizarea unor strategii didactice interactive. Profesorul oferă copilului modelul emiţătorului care stăpâneşte codul lingvistic la cel mai înalte standarde, ascultându-l, copilul imită acest cod până ajunge să stăpânească componentele şi să producă mesaje la fel de bine formulate. Copiii/elevii deprind astfel limbajul nuanţat, adecvat scopului comunicării: transmiterea unor precepte morale, povestirea unor fapte şi situaţii, ca şi învăţarea unor reguli ţinând de formulele narative specifice basmului, reguli ale dialogului, ale descrierii etc.La rândul său, profesorul îl solicită şi îl ajută pe copil să îndeplinească şi rolul de emiţător, să construiască propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere gramatical. În perioada prealfabetară, aceste preocupări sunt de bază şi ele asigură reuşita şcolară a copilului. Copiii, şi mai apoi elevii, încep să opereze conştient cu noţiunile: propoziţie, cuvânt, silabă, sunet. Se formează astfel câmpul auditiv al şcolarului, cu efecte benefice asupra rolului de receptor şi emiţător. Foarte eficiente în acest sens sunt jocurile de rol.

Structurarea lecţiei de comunicare scrisă             Compunerile sunt clasificate de Vasile Molan şi  Marcel Peneş  (în Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar, EDP, Bucureşti, 1983) după forma de elaborare: orale sau scrise; după modalitatea de elaborare: colective, semicolective, independente (individuale); după modul de expunere: narative şi descriptive; după materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraţii, tablouri sau diapozitive; compuneri pe baza unui text cunoscut; compuneri pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori; compuneri după desene proprii; compuneri pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilor, a imaginaţiei acestora; compuneri prin analogie; după tehnica folosită: compuneri cu început dat; compuneri cu sfârşit dat; compuneri  cu cuvinte de sprijin; compuneri cu propoziţii de sprijin. compuneri libere; compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială; compuneri gramaticale.     Tehnica elaborării compunerilor se deprinde prin exersare continuă şi sistematică.     Lecţia de introducere în tehnica elaborării compunerilor se foloseşte pentru a forma la elevi noţiunile de bază despre structura unor compuneri, despre tehnica elaborării lor (se utilizează mai ales în clasele mici şi de câte ori se abordează un nou tip de compunere).   Condiţia esenţială este fundamentarea pe texte-model, pentru a permite antrenarea elevilor, prin utilizarea observării, comparaţiei şi a conversaţiei, în descoperirea caracteristicilor de redactare a textului-model, apoi exersarea sistematică şi, în final, formularea concluziilor.   Conţinutul unor astfel de lecţii presupune abordarea unor probleme esenţiale de structură a unei compuneri (titlul, introducerea, cuprinsul/tratarea, încheierea); stabilirea paşilor elaborării unei compuneri; identificarea trăsăturilor specifice ale diferitelor tipuri de compunere.   În elaborarea unei compuneri, profesorul îi învaţă pe elevi să parcurgă următoarele etape: - alegerea, formularea şi analiza subiectului – această etapă presupune activităţi prin care profesorul îi îndrumă pe elevi să aleagă un anume subiect, să identifice viziunea prin care este reflectat subiectul, să descopere şi să înţeleagă ceea ce solicită felul în care a fost formulat subiectul; - documentarea şi căutarea ideilor – invenţiunea – însumează activităţi prin care elevii sunt învăţaţi să consulte surse diferite (lumea înconjurătoare, propria experienţă, amintiri, culegeri de texte, manuale, dicţionare, atlase etc.), constatând că ideile îşi au resursa în faptele furnizate de observarea directă a realităţii şi de lectură; - planul de idei – dispoziţiunea – presupune ordonarea ideilor într-un plan, demonstrând, astfel, că o compunere este un mesaj logic structurat;   Redactarea sau expunerea scrisă – elocuţiunea – constă în dezvoltarea ideilor din plan, ţinând seama de:   - folosirea vocabularului adecvat;  respectarea normelor gramaticale, ortografice şi de punctuaţie; - respectarea cerinţelor cu privire la folosirea citatelor;  adoptarea unui stil potrivit; - aşezarea funcţională a textului în pagină; - asigurarea cu instrumente de lucru uzuale (foi de hârtie, creion/stilou etc.);   - necesitatea folosirii ciornei.   Aceste lecţii au caracter demonstrativ, deprinderile se formează prin învăţare activă, elevii pot învăţa redactarea planului simplu şi a planului dezvoltat de idei, aşezarea corectă a textului în pagină.   Exemple Planul de idei poate fi realizat sub forma: unor întrebări sau enunţuri (când elevii sunt încă începători în activităţile de redactare a planului), a unor cuvinte/enunţuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sinteză şi de analiză a elevilor), unui şir de ilustraţii, fiecare semnificând un alt moment al subiectului (expoziţiunea, intriga, desfăşurarea acţiunii, punctul culminant, deznodământul).   Lecţia de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de a compune – lecţia de exersare – are caracter practic, marchează momentul trecerii de la forma colectivă la cea semicolectivă şi, apoi, individuală a activităţii de a compune texte.   După activităţile comune, introductive, elevii elaborează compuneri semicolective, al căror plan de idei a fost discutat frontal, apoi trec la elaborarea independentă atât a planului de idei, cât şi a textului propriu -zis.   Învăţarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune, ajută elevii să înveţe demersul tehnic al realizării compunerilor.   Programele şcolare pentru clasele I – a IV-a propun trei categorii de scriere: funcţională, imaginativă şi interpretativă; de asemenea, putem vorbi şi de scriere reflexivă – elevii prezentând, în textele redactate, reflecţii asupra experienţelor personale.   Scrierea funcţională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape: prezentarea caracteristicilor textului funcţional, producerea de text şi analiza textului produs.   Exemple   Iată algoritmul redactării felicitării: prezentarea unor felicitări (cu ocazia zilei de naştere, a zilei onomastice, de sărbători etc.);  analiza modelelor prezentate, identificându-se convenţiile specifice felicitării (formula de adresare, data, locul, semnătura), conţinutul adecvat, folosirea unui registru stilistic potrivit; alegerea, împreună cu elevii, a unui subiect potrivit redactării unei felicitări; împărţirea clasei în perechi sau pe grupe (3-4 elevi) şi producerea textului (redactarea felicitării); prezentarea unor felicitări redactate în grup, discutarea lor; reflecţie asupra activităţii desfăşurate, definirea felicitării şi stabilirea convenţiilor specifice acestui text funcţional; stabilirea temei pentru acasă – activitate independentă: redactarea unei felicitări, adresată mamei, cu ocazia zilei de 8 Martie.     Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe încă din clasele mici (I şi a II-a), cu exerciţii mai simple, de înlocuire a expresiilor, locuţiunilor, grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvânt, ajungând la exerciţii de identificare a câmpurilor lexicale, de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă, la povestirea în scris a unor fragmente din text şi la povestirea textelor de mică întindere după un plan de idei.   Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente, întâmplări, experienţe personale, formularea şi exprimarea punctului de vedere personal.   Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere, urmărind redactarea compunerilor după un suport vizual, după un plan de idei, cu început sau cu sfârşit dat.     SCRIEREA FUNCŢIONALĂ     Scrierea funcţională – este acel tip de comunicare in scris, care asigură „dialogul” individului cu spatiul social. Cererea, scrisoarea, telegrama, invitatia sunt exemple de scrieri functionale. Aceste scrieri folosesc un limbaj concentrat, de cele mai multe ori, standard.   Telegrama – o comunicare scrisă foarte scurtă, prin care sunt transmise ştiri urgente, evenimente importante, gânduri, sentimente, urări. Are un conţinut clar şi concis, uneori renunţandu-se la cuvintele de legătură.   Invitatia – bilet sau scrisoare scurta prin care cineva este rugat să participe la o solemnitate, la o manifestare sau să se prezinte la sediul unei autorităti.   Cererea – o compunere prin care cineva se adresează unei persoane cu atribuţii oficiale, solicitând rezolvarea unei probleme de interes personal Structura unei cereri: formula de adresare numele, prenumele, statutul social şi adresa solicitantului conţinutul propriu-zis al cererii, formulat clar şi concis locul şi data intocmirii cererii semnătura solicitantului cui i se adresează cererea, precizand funcţia celui solicitat şi institutia pe care o conduce.   Scrisoarea – un mod de comunicare in scris , intre expeditor (cel care scrie) si destinatar (cel caruia i se adresează) Structura: - data si locul formula de adresare (exprima atitudinea faţă de destinatar) formula de incheiere (Exprima sentimentele expeditorului) semnatura scrisorile pot fi: familiale, de felicitare, de afaceri, reflexive, oficiale.

Strategiile învățării citirii si scrierii la clasele I-II     Curriculumul National sugereaza câteva exemple de activitati de învatare, recomandând tipuri de exercitii. Urmeaza ca institutoarea sa particularizeze în exemple accesibile pentru elevii din ciclul de achizitii fundamentale, adica din clasa I si clasa a II-a, având în vedere si forme de continuitate în urmatorul ciclu de dezvoltare.   Astfel la clasa I, se recomanda numeroase activitati de învatare (care vor fi realizate cu ajutorul unor continuturi, sugerate). Ele sunt, în general, exercitii de selectare, corectare, delimitare, identificare, construire, determinare, transformare, corectare etc.   Sugestii exerciții/ activitați de invățare Pronuntarea alfabetului.              Se cere copiilor sa priveasca plansele cu toate literele alfabetului. ,,Vreau sa pronuntati corect sunetele indicate de mine". Se va indica, pe sarite diferite litere, iar elevii le vor pronunta corect. Exercitiul capata complexitate prin a cere sa se gaseasca un cuvânt care sa înceapa cu litera respectiva. Exemplu: a - avion; s - soarece; z - zbor etc. În continuare, elevii vor fi solicitati sa scrie cuvântul ales la tabla si în caietele speciale. Exercitiul devine si mai instructiv daca se solicita elevilor sa includa cuvântul obtinut într-o comunicare cu înteles, adica printr-o propozitie. Aceasta poate fi scrisa pe tabla, dar poate fi complicata, prin schimbarea unor cuvinte, a formei unui cuvânt sau a intonatiei (pentru intuirea semnelor de punctuatie). Învatarea observarii.                                                                                             Se prezinta copiilor doua-trei imagini narative (sugereaza o activitate), cum ar fi: ,,un copil citind", ,,tata sofeaza", ,,catelul latra" etc. Se solicita scrierea , necorelata, a 3-4 cuvinte în legatura cu fiecare imagine. De pilda: copil, fotoliu, carte; volan, parbriz, ochelari; curte, catel, lant. Se cere apoi alcatuirea unei propozitii cu cel putin trei cuvinte despre fiecare desen, pe care elevii o vor scrie pe caiete. Locul literei.         Pe o fisa se scriu zece cuvinte. Se cere elevilor sa arate locul unei anumite litere în fiecare cuvânt, precum si numarul de litere din cuvintele alese.  Locul silabelor.         Se efectueaza exercitii de recunoastere, de completare si de ordonare:       a) Indicati numarul silabelor din cuvintele Ordonati silabele de mai jos, astfel încât sa obtineti un cuvânt cu înteles Completati spatiile goale cu silabele corespunzatoare:   În general, exercitiile de silabisire descind din logica etimologiei fonetice a limbii române. Eforturile de silabisire pot fi diminuate si chiar evitate în vederea învatarii globalizate a cuvintelor.  5.Ordonarea cuvintelor.    Se stabilesc, pe jetoane sau fise, mai multe cuvinte, care asezate de catre elevi în anumita ordine, se constituie în propozitii Cuvinte adaugate. Institutoarea propune copiilor mai multe propozitii alcatuite din doua cuvinte, iar elevii vor adauga alte cuvinte astfel ca propozitia noua sa aiba trei sau patru cuvinte. Elevii vor recunoaste locul în care au înserat un cuvânt nou. Alcatuirea de propozitii.         Se solicita copiilor sa alcatuiasca propozitii, cu cerinte diferentiate      Exercitiul propune elevilor doua sarcini: obtinerea unor noi cuvinte prin modificarea unui sunet; alcatuirea unei propozitii cu un cuvânt nou. Atribuiti însusiri.  Se provoaca un joc de rol, în care un grup din elevii clasei sunt numiti sa fie mama, tata, fratele si surioara. Fiecare va scrie pe un biletel cel putin trei însusiri pentru fiecare. Apoi se vor aseza la masa si-si vor face ,,complimente" reciproce. Povestiri imaginate sau reale.   Institutoarea va organiza un fel de sezatoare narativa, în care elevii vor povesti în maximum cinci minute o întâmplare reala, în care el sau altcineva a fost participant sau narator, iar în lipsa acesteia va putea nara o întâmplare literara, cunoscuta din lecturi. Un juriu, alcatuit din trei elevi, va stabili ierarhia primelor trei ,,naratori". Întrebari si raspunsuri.   Sub forma ,,jocului de rol social" grupuri de 2-5 elevi vor fi pusi în diferite situatii (la telefon, pe strada, la magazin, pe patinoar, la calculator, la muzeu etc.) de a pune întrebari si a raspunde la acestea. Se va avea în vedere ca enunturile sa fie proprii, precum si corecte din punct de vedere grammatical. 12.Cititi mesajele.     Pentru a forma capacitati de citire corecta, fluenta, în ritm propriu, pe niste biletele, tip jeton, se va scrie - sau lipi prin decupaje - fragmente din texte cunoscute. Acestea vor fi puse într-un plic, iar elevii vor extrage biletelul pe care-l va citi în fata clasei. Se poate ca un juriu sa acorde note sau calificative. Activitatea de învatare se poate complica prin cerinte suplimentare ca: citirea unor cuvinte pe silabe; înlocuirea unui cuvânt cu opusul sau; schimbarea intonatiei; modificarea ordinii unor cuvinte; citirea fragmentului si alegerea ilustratiei care coincide cu ideea acestuia; memorizarea unor versuri (în plicuri s-au pus texte lirice). Punctuatia potrivita.   În clasa I, se învata doar doua semne de punctuatie: punctual si semnul întrebarii. Se va pregati un text adecvat astfel ca sa cuprinda numai aceste semne. Ele vor fi omise, iar elevii le vor aseza, conform modelului Transcriere selectiva.     Se va solicita elevilor sa transcrie textul pe care l-au extras dintr-un saculet pregatit de învatatoare. Se poate solicita copiilor sa adauge înca doua-trei propozitii în plus care sa aiba legatura cu continutul textului transcris.   15.Exercitii de dictare.     Respectându-se metodica organizarii si desfasurarii unei dictari, institutoarea va alege texte potrivite cu specificul de vârsta a elevilor din clasa I. Va efectua exercitii de dezvoltare a muschilor mâinii, elevii vor fi învatati sa încadreze corect textul în pagina, sa scrie corect, lizibil si cu respectarea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii), scrierea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii, scrierea cu litera mare, scrierea ortogramelor etc.).                  Activitatile de învatare propuse sunt variante desprinse din sugestiile Curriculum-ului National. Ele vor fi nuantate si adaptate în functie de continuturile învatarii, sugerate si ele, în curriculum. Se adauga alte contexte de realizare a procesului scrierii si a constructiei comunicarii.          Pentru clasa a II-a, activitatile de învatare dezvolta si integreaza pe cele efectuate în prima clasa a ciclului de achizitii fundamentale. Apar o serie de probleme noi, dupa cum urmeaza: realizarea acordului gramatical (S si P, subs. si adj.); determinarea sensului unor cuvinte noi; învatarea conversatiei de grup; construirea unor texte scurte dupa un sir de ilustratii; reglarea intonatiei si a unei anumite viteze de vorbire;                 - recitarea versurilor; povestirea unor întâmplari, cu respectarea logicii narative; initierea si mentinerea unui dialog; recunoasterea personajelor dintr-un text narativ; citirea unui text la prima vedere; lecturarea unor texte din literatura pentru copii; redactarea scrisa a unor texte, pe baza ilustratiilor;                 - elaborarea de bilete si scrisori; integrarea în enunturi proprii a cuvintelor necunoscute; despartirea cuvintelor la capat de rând; scrierea caligrafica a textului; familiarizarea cu notiunile: asezarea textului în pagina, factorii perturbatori ai comunicarii, intonarea propozitiilor, alineatul, diftongi, triftongi, semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte, virgula, compuneri, lucrare de control, cuvinte cu sens opus, cuvinte cu sens asemanator, vocala,consoana, scriere imaginativa (compunere), text liric.     În acelasi timp, asimilarea unor elemente ale limbajului, care-i regleaza utilizarea, devine necesara si capata un caracter aplicativ. În clasa a II-a, importanta este dezvoltarea vocabularului elevilor, prin învatarea sensului unor cuvinte noi, introducerea acestora în contexte inventate si variate, utilizarea cuvintelor cu sensuri opuse, cu sensuri identice ori cu sensuri apropiate.   Pentru clasa a II-a, în care se fixeaza, se consolideaza abilitatile de citit- scris- ca forme de achizitii fundamentale- se pot organiza felurite activitati de învatare, unele sugerate de programa scolara, altele propuse de institutoare. Aceasta are la dispozitie numeroase transmanuale sau culegeri de exercitii.       Institutoarea poate alege sau crea diferite forme de exercitii, cum ar fi: identificarea titlului si autorului; recunoasterea alineatelor; analiza imaginilor aferente textului; -         identificarea si relatarea unor întâmplari; identificarea personajelor; intonarea corecta a unui text cu semne de punctuatie; recitarea poeziilor; povestirea unor texte citite. Sugestii unitati de exercitii :   Nume de fiinte si lucruri. Institutoarea va pretinde elevilor sa scrie 20 de cuvinte. Apoi, solicita elevilor sa grupeze pe doua coloane numele de fiinte si numele de lucruri. În continuare, institutoarea cere sa se alcatuiasca 5 propozitii folosind cuvinte din fiecare coloana. Ca forma de diferentiere a activitatii, se solicita alcatuirea unor propozitii care sa cuprinda: - numai nume de fiinte (de la 2-4 cuvinte);                - numai nume de lucruri; atât nume de fiinte cât si nume de lucruri (sau fenomene ale naturii). Punctuatia propozitiilor. Institutoarea va cere elevilor sa alcatuiasca noua propozitii, în asa fel încât la sfârsitul acestora sa pot pune un numar egal de semne de punctuatie specifice sfârsitului de propozitie: punct (.), semnul întrebarii (?) si semnul exclamarii (!). Activitatea de învatare capata iz de creatie didactica, solicitând elevii apoi ,,sa încurce" semnele, observând apoi modificarile de pronuntare si intonatie. Punerea semnelor de punctuatie. Se ofera elevilor un text, transcris fara semne de punctuatie, urmând sa le puna pe cele potrivite Corectarea greselilor. Elevul stie ca va primi un text cu greseli intentionate, pe care trebuie sa-l corecteze.   .Alcatuiti texte. Pe baza unor întrebari, date de institutoare, elevii vor alcatui un text coerent si corect din punct de vedere gramatical.     6.Transcrierea unui text liric poate fi ceruta pentru un text cu versurile grupate în strofe sau aranjate în strofe . Pentru formarea deprinderilor de versificatie, se propun exercitii de tipul: aleg cuvântul care sa se potriveasca cu anteriorul Întelesul cuvintelor. Se are în vedere atât cuvintele cu înteles asemanator, apropiat sau identic - cu anumite cuvinte date - cât si cuvinte cu înteles opus Ortogramele. Se ofera copiilor jetoane pe care sunt scrie ,, perechile" gramaticale omonime:                    deal - de-al; ne-am - neam; ce-i - cei; nai - n-ai; s-au - sau; s-a - sa; sa-i - sai; la - l-a; ia - i-a; m-ai - mai; cai - ca-i. Elevii vor alcatui câte o propozitie cu fiecare cuvânt dat. Alegeti forma corecta. Cerinta pentru asemenea exercitii se exprima la persoana I pentru a implica afectiv si volitiv elevii. ,,Eu voi alege forma corecta, taindcuvântul care nu se potriveste":                 Întreaga activitate are rolul de a pune copilul într-o postura educationala. El trebuie sa stie ca exercitiul îi formeaza abilitati adecvate si adecvabile nevoilor sociale - civice: elevul ,,experimenteaza de fapt cu sine însusi", aceasta fiind o premisa obligatorie pentru ,,asigurarea unui exercitiu didactic adecvat, a unui univers în care copilului sa-i fie recunoscut ,,dreptul" de a face ,,propriile" experiente de a ,,încerca propriile" idei, de a gresi, de a avea propriul ritm, propriile preferinte si antipatii". Activitatile de învatare pun elevii în situatii concrete, iar acestea pot lua aspectul unor jocuri de rol. Efectele sunt benefice si din punct de vedere al dezvoltarii si nuantarii limbajului elevilor si pentru însusirea corecta a unor structuri de comunicare verbala.

Clasificarea strategiilor didactice   Clasificarea strategiilor de predare – învăţare – evaluare   Conceptul de strategie este operant atât la nivel macro, al sistemelor şi al pedagogiei ca sistem – strategia pedagogică ce conţine ansamblul deciziilor privind bunul mers al politicii învăţământului, al cercetării pedagogice şi al procesului de învăţământ, în general – cât şi la nivel micro, al activităţii didactice, al proceselor de predare, învăţare şi evaluare de care este interesată teoria şi practica instruirii. Acest din urmă nivel caracterizează strategiile didactice, domeniul de referinţă al lucrării de faţă.     Strategiile în sens larg, numite şi strategii de activitate pedagogică, se referă la felul în care decide profesorul să conducă activităţile instructiv-educative în situaţiile formale. Ele au o plajă mai largă de acţiune, ajungând chiar la a caracteriza un profesor prin felului său de a fi. Ele includ norme de comportament didactic, relaţii socio-afective cu elevii, stilul dominant, determinat de propria personalitate dar şi de contextul şcolii şi al clasei de elevi. În rândul acestora am putea include, de exemplu, strategiile directive sau strategiile permisive.     Strategiile în sens restrâns, sunt strategiile didactice care îşi restrâng aria până la nivelui lecţiei, reprezentând modul cum decide profesorul să organizeze activităţile de predare–învăţare– evaluare la un moment dat, în funcţie de circumstanţele date: particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor cu care lucrează (nivel de cunoştinţe, nivel de dezvoltare cognitivă, socială, şi afectivă), finalităţile şi experienţele de învăţare propuse, resursele disponibile (de conţinut, materiale, de timp, echipamente etc.), contextul în care are loc activitatea etc. În funcţie de o serie de condiţii, profesorul decide să-şi adapteze stilul didactic, alegând cele mai potrivite forme de activitate, cele mai adecvate metode şi mijloace de învăţământ pentru a asigura eficienţa învăţării. Strategiile didactice sunt flexibile şi sunt rezultatul manifestării creativităţii profesorului, precum şi a participării elevilor la propria formare.     Lucrările de specialitate oferă cadrelor didactice sugestii metodologice integrate într-o varietate de strategii didactice. Subiectul nu este epuizat şi de aceea, pe lângă exemplificări, vom creiona un model de clasificare a strategiilor didactice, rezultat al cercetărilor practice-aplicative.     Opinia noastră în ceea ce priveşte clasificarea strategiilor didactice este următoarea:   I. După tipul de achiziţii şi rezultatele dorite a fi obţinute, putem face următoarea clasificare: I.1. Strategii de dobândire de noi informaţii/cunoştinţe (predominant informative); I.2. Strategii de exersare/aplicare a noilor informaţii şi de dezvoltare a abilităţilor practice (predominant aplicative); I.3. Strategii de evaluare a noilor achiziţii informaţionale şi practice (priceperi şi deprinderi, abilităţi) şi de dezvoltare a capacităţilor autoevaluative (predominant evaluative);     Am optat pentru pentru folosirea termenului “predominant” deoarece în cadrul fiecărei strategii se pune accentul pe ceva anume (pe cunoştinţe teoretice, pe abilităţi de aplicare practică, pe capacităţi de (auto)evaluare), însă, distincţiile sunt realizate din raţiuni teoretice, deoarece nu se pot face delimitări concrete între achiziţiile informaţionale, dezvoltarea cognitivă şi abilităţile practice. Şi atunci când se exersează şi se aplică în practică sau se evaluează se dobândesc informaţii şi invers     Toate aceste strategii didactice pot să îmbrace haina interactivităţii în măsura în care au la bază interrelaţionarea reciprocă, astfel:     Strategiile interactive de dobândire de noi cunoştinţe presupun metode de predare/învăţare reciprocă, implicarea elevului în activităţi de grup, participarea cadrului didactic la activitate ca mediator al eventualelor conflicte socio-cognitive constructive sau co-participant alături de elevi la construirea cunoaşterii.     Strategiile interactive de exersare şi aplicare a noilor informaţii se referă la organizarea unor activităţi practice care să se bazeze pe conlucrarea elevilor în cooperare sau în competiţie în vederea formării şi dezvoltării priceperilor, deprinderilor şi abilităţilor de a aplica în practică a ceea ce s-a învăţat. Metodele sunt cele de exersare şi de acţiune practică interactivă (proiectele de cercetare-acţiune, investigaţiile, exerciţiul, studiul de caz, hărţile conceptuale etc.)     Strategiile interactive de evaluare constau în implicarea elevului în procesul propriei evaluări, stimulând reflecţia personală asupra propriei activităţi de învăţare, conştientizând erorile şi modalităţile de acoperire a lacunelor. Acestea au la bază dezvoltarea capacităţilor autoevaluative şi stimularea încrederii în sine şi în propriile puteri. Strategiile interactive de evaluare au ca scop primordial ameliorarea şi corectarea procesului, soldate cu îmbunătăţirea rezultatelor şi stimularea învăţării pe mai departe, şi nu sancţionarea. Şi din faptul că a greşit elevul poate învăţa ceva.     Metodele interactive şi alternative de evaluare vizate sunt portofoliul, jurnalul reflexiv, hărţile conceptuale, tehnica R.A.I., metoda 3/2/1, proiectul, studiul de caz etc.     II. Strategiile didactice informative pot fi clasificate şi ele după relaţia şi tipul de interacţiune a subiectului cu materialul informaţional nou în: 1. Strategii de transmitere şi receptare a noului material informaţional; 2. Strategii de căutare şi confruntare cu noul material informaţional; 3. Strategii de acţiune şi restructurare a noului material informaţional; 4. Strategii de inovare şi creare de noi materiale informaţionale;     Toate cele patru tipuri de strategii implică în ordine crescătoare stimularea potenţialului creativ şi participarea activă a elevului în construirea propriei cunoaşteri. Învăţarea fiind prin definiţie un proces activ de integrare a noilor cunoştinţe în sistemul celor existente şi de restructurare a acestora în lumina celor noi, aceste strategii didactice au la bază fie activismul individual, fie sunt de grup/microgrup, presupunând desfăşurarea de relaţii între indivizi.     1. În primul caz, al strategiilor de transmitere şi receptare a noului material, rolul central în favorizarea învăţării prin transmiterea informaţiilor îl deţine cadrul didactic. Lui îi revine responsabilitatea selectării, organizării, adaptării şi prezentării noului material elevilor. Aceştia recepţionează informaţiile oferite, am putea spune “de-a gata”, însă nu în mod pasiv.     Responsabilitatea elevului în învăţare constă în acest caz în a trece prin filtrul propriu noile date, de a le integra, găsindu-le corespondentul în sistemul său cognitiv. Activismul intelectual astfel manifestat, conduce la elaborarea unor înţelegeri personale, la realizarea unei învăţări temeinice, utile şi aplicabile în orice context.     Metodele folosite cu predilecţie sunt cele de cominicare, iar formele de organizare a activităţii pot fi grupale, individuale sau frontale: – frontal, atunci când profesorul prezintă tuturor elevilor noul material, folosind în special, metode expozitive; – grupal şi microgrupal, atunci când se realizează învăţarea în colectiv şi în cadrul grupurilor mici, folosindu-se de exemplu, metoda interactivă a predării/învăţării reciproce. În cazul acestei forme de organizarea, rolurile didactice suferă transmutări: un elev poate fi profesor în cadrul grupului său, transmiţând cunosţinţele pe care el le-a asimilat, celorlalţi elevi. Interactivitatea este foarte eficientă şi, învăţând de la colegii lor, elevii au şanse sporite de a-şi lămuri neînţelegerile punând întrebări atât acestora cât şi profesorului. – individual, atunci când transmiterea se realizează pentru un singur individ.     Legăturile pot să fie faţă-în-faţă sau intermediate de un calculator, de exemplu. În acest caz, interactivitatea se referă la diversitatea mijloacelor care fac comunicarea mai eficientă (audio, video etc.) şi-i determină pe subiecţi/agenţi să coopereze.     2. Strategiile de căutare şi confruntare cu noul material, presupun stimularea iniţiativei educatului de a merge către sursele de informare, responsabilitatea învăţării revenindu-i în mare măsură. Rolul profesorului este de a favoriza aceste ocazii/experienţe de învăţare prin căutăre, tatonare, descoperire şi a-i oferi sprijinul.     Metodele principale sunt cele bazate pe explorare directă şi/sau indirectă, în strânsă legătură cu cele dialogate. Căutarea poate să ia forme individuale (desfăşurată pe cont propriu), cu toată clasa sau/şi microgrupale (în echipă) – interactive. O condiţie pentru eficienţa acestor strategii o constituie disponibilitatea şi bogăţia materialelor informaţionale, a suporturilor didactice.     3. Strategiile de acţiune şi restructurare a noilor conţinuturi au la origine dorinţa individului de a adapta şi a face accesibil materialul informaţional, de a opera restructurări şi modificări în acord cu propriile opinii. Acţionând asupra noilor conţinuturi, elevul/studentul se situează deja pe un nivel mai înalt al cunoaşterii şi înţelegerii, ştie ce are de făcut şi îşi asumă întreaga responsabilitate în învăţare. El poate extrage esenţialul, face rezumate, completează informaţiile, le actualizează, le particularizează sau le generalizează şi le poate valida în practică. Metodele folosite sunt cu precădere de acţiune, dar împletite cu cele de explorare şi de comunicare orală sau scrisă. Activităţile pot îmbrăca forme individuale, frontale, grupale, microgrupale, duale şi mixte. Profesorul este cel care urmăreşte demersurile elevilor şi îi sprijină la nevoie.     4. Strategiile de inovare şi de creare de noi materiale (conţinuturi informaţionale şi factuale) au la bază cunoaşterea şi folosirea metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală. Rolul diriguitor al profesorului este redus la minimum, el devenind un alt membru al echipei creative.     Responsabilitatea cunoaşterii îi revine în totalitate celui ce învaţă care poate opta între a lucra interactiv cu ceilalţi colegi sau individual. Metodele şi tehnicile sunt libere de orice constrângeri şi sunt în special cele de stimulare a potenţialului creativ individual şi/sau colectiv: brainstormingul, strarbursting, tehnica lotus, pălăriile gânditoare, sinectica, Philips 6/6, metoda FRISCO etc.     O altă clasificare a strategiilor procesului de învăţământ se poate realiza în funcţie de procesul pe care-l vizează şi de cel care le îniţiază. Cele trei acţiuni importante ale procesului de învăţământ sunt: predarea, învăţarea, evaluarea şi astfel avem strategii de predare, învăţare şi de evaluare.   III: Astfel, din punct de vedere al celui care le iniţiază putem distinge între: III.1.     Strategii ale profesorului:   1.Strategii de conducere a activităţii, exprimate prin stilul pedagogic personal, cu arie largă de acoperire, referindu-se la specificul întregii activităţi a profesorului de-a lungul carierei didactice, având profunde rădăcini în personalitatea şi în concepţia sa pedagogică. Acestea dau o anumită nuanţă, culoare activităţilor desfăşurate cu elevii, diferită de la un profesor la altulŞ     2. Strategii didactice, cu arie restrânsă de acoperire, aplicându-se în cadrul unei activităţi, a unei lecţii sau unui ansamblu de lecţii, adaptându-se în funcţie de obiectivele vizate, de conţinut, de particularităţile elevilor, de suporturile avute la dispoziţie (mijloace de învăţământ, resurse de timp, cadrul de desfăşurare etc.). Acestea sunt mult mai flexibile şi adaptabile la schimbările ce pot să apară în clasă şi pot fi împărtăşite prin schimburi de experienţă, în rândul cadrelor didactice.   Aceste strategii didactice pot fi: 1. Strategii de predare şi de stimulare a învăţării (modalităţi de transmitere/receptare a cunoştinţelor); 2. Strategii de evaluare şi de impulsionare a învăţării viitoare a elevilor; III.2.     Strategii ale elevilor:   Strategii de învăţare care se referă la modul concret în care elevul reuşeşte să înveţe (metode şi tehnici de muncă intelectulă) şi să aplice ceea ce învaţă (abilităţi practice) – stilul personal de învăţare (despre care vom vorbi în subcapitolele următoare);     Strategii de (auto)evaluare, care se referă la capacităţile de a-şi (auto)evalua munca, efortul şi rezultatele obţinute în mod individual şi/sau colectiv; Ca subiect care învaţă şi se perfecţionează continuu, şi profesorul deţine strategii de învăţare şi de autoevaluare a activităţii proprii.     Ceea ce ne interesează în lucrarea de faţă sunt însă strategiile didactice, în general, şi în special cele interactive, care stimulează implicarea mai profundă a elevului în învăţare şi colaborarea dintre elev/student şi profesor şi dintre elev/student şi colegii săi. Şi anume strategiile de predare şi de stimulare a învăţării (în sensul realizării interactivităţii dintre agenţii educaţionali) şi strategiile de evaluare şi de impulsionare a învăţării elevilor (în sensul realizării colaborării şi cooperării dintre cel care învaţă şi profesor). Acestea din urmă se bazează în special pe folosirea metodelor alternative de evaluare, ca mijloc de dezvoltarea a capacităţii de a reflecta asupra procesului de învăţare şi de a conştientiza greşelile şi căile de a le remedia. I.     2. Etapele elaborării unei strategii didactice eficiente:     În conceperea, elaborarea, folosirea şi evaluarea unei strategii didactice eficiente profesorul are de parcurs mai multe faze de preproiectare, proiectare, aplicare şi apreciere.     Propunem următoarele etape şi anume:     1) Examinarea scopurilor şi a obiectivelor de atins; 2) Alegerea conţinuturilor corespunzătoare, adaptarea, sistematizarea, organizarea acestora; 3) Examinarea exigenţelor şi orientărilor impuse de normele şi principiile didactice; 4) Examinarea alternativelor metodologice de predare/învăţare/evaluare disponibile; 5) Analiza resurselor disponibile: umane (particularităţile elevilor), materiale (mijloace didactice, materiale didactice), de conţinut (manuale, ghiduri, caiete tip, materiale bibliografice), de timp şcolar etc.; 6) Optarea pentru o anumită formă de grupare a colectivului de elevi; 7) Alegerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice în funcţie de situaţia de instruire propusă, după principiul complementarităţii al interdependenţei şi al sprijinului reciproc; 8) Elaborarea unor soluţii alternative asupra posibilităţilor şi căilor optime de combinare a metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a colectivului, pe baza analizei punctelor forte şi a celor slabe în realizarea cu eficienţă a activităţii profesorului cu elevii săi; 9) Opţiunea/decizia asupra strategiei didactice de urmat; 10) Aplicarea strategiei didactice, în mod flexibil şi particular, în cadrul activităţii instructiveducative desfăşurate cu elevii; 11) Evaluarea permanentă a demersurilor întreprinse, corectarea şi adaptarea strategiei didactice la necesităţile elevilor şi la situaţiile spontane, neprevăzute; 12) Aprecierea finală a eficienţei strategiei didactice desfăşurate (în funcţie de felul cum sau simţit elevii, de felul în care le-a plăcut sau nu să înveţe, de progresele şi performanţele obţinute de aceştia, de realizarea obiectivelor, şi de eficienţa îmbinării metodelor, tehnicilor, mijloacelor didactice, formelor de organizare a activităţii cu variabila timp disponibil şi necesar); 13) Emiterea de predicţii care vizează modul cum va fi folosită strategia didactică în activităţile instructiv-educative viitoare;   Aplicatii:   – Când este învăţarea mai productivă, atunci când elevii/studenţii lucrează singuri sau atunci când se află în grup? – Ce diferenţe apar în interacţiunea dintre elevi/studenţi şi în calitatea procesului de învăţare, datorită relaţiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei? – Care este specificul strategiilor didactice interactive şi variabilele de care depind proiectarea şi desfăşurarea lor? – Care sunt rolul, locul şi funcţiile strategiilor didactice interactive în cadrul procesului de învăţământ? – Care sunt factorii care, implicaţi în alcătuirea strategiei didactice contribuie la o mai bună dezvoltare cognitivă şi social-afectivă a individului? – Ce metode şi tehnici interactive de predare-învăţare poate folosi cadrul didactic cu elevii sau studenţii săi? Cum se pot concretiza în practica strategiile de evaluare interactivă? – Care ar fi atunci practicile de dezvoltare profesională ce ar putea conduce profesorii să predea în stilul centrat pe elev? – Cum s-ar putea îmbunătăţi metodica şi practica pedagogică pentru a asigura creşterea eficienţei activităţilor de predare – învăţare – evaluare? – Sunt strategiile didactice interactive o cale de optimizare a acestor procese şi o sursă de construire a propriei cunoaşteri, în viziunea pedagogiei postmoderniste?     Definiţia strategiilor     Prima constatare care rezultă din cercetarea şi documentarea ştiinţifică asupra strategiilor didactice a fost aceea a pluralităţii semantice a conceptului. Iată cum sunt definite strategiile didactice de către diverşi autori: – “ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele şi echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de intervenţie (abordare), formele pedagogice şi tehnicile pedagogice constituie metodele” (J. Parent, Ch. Nero, 1981); – “un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor” (Miron Ionescu, Vasile Chiş, 1992, p. 6); – “ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la organizarea materială şi alegerea suporturilor, până la determinarea sarcinii de învăţare şi a condiţiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse şi de fazele formării trăite de subiect.” (G. Nunziati, 1990); – “ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Ioan Cerghit, 2002, p.276); – “o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de acţiune în acţiune, care acceptă în ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operaţii şi succesiunea lor” (Dan Potolea, 1989, p144); – “un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară.” (Sorin Cristea, 2002, p. 350); – “ansamblu de decizii vizând desfăşurarea procesului instructiv-educativ, în vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situaţiei concrete (factorilor care influenţează asupra rezultatelor proiectate)” (Eugen Noveanu, 1983, p. 58); – “mod de abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete de instruire” (Ion Albulescu, Mirela Albulescu, 2000, p. 80);     În sens general, strategia poate fi definită ca “ştiinţa sau arta de a combina şi coordona acţiunile în vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificări pentru a ajunge la un rezultat, propunând obiective de atins şi mijloace vizate pentru a le atinge” (Gaston Mialaret, 1979, p. 414)     Strategiile didactice interactive au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia, cel ce învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie. În sens constructivist, folosind aceste strategii, profesorul îl determină pe elev să devină răspunzător şi participant în procesul construirii sensurilor informaţionale, prin rezolvări de probleme, prin explorări şi cercetări sau aplicând ceea ce a dobândit în contexte noi, diferite.     Interacţiunea socială (interactivitatea) favorizează emergenţa conflictelor socio-cognitive, stimulative pentru învăţare, modifică reprezentările personale şi favorizeză două principii de învăţare:     1) primul principiu este dedus din constructivismul piagetian: prin intermediul acţiunii asupra obiectelor se modifică schemele de asimilare – acomodare – echilibrare (conflict cognitiv); 2) al doilea principiu este dedus din psihologia socială a dezvoltării: confruntarea punctelor de vedere poate să opereze transformări ale reprezentărilor prin conflict socio-cognitiv şi restructurare cognitivă; (vezi Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, p. 159)     Construirea unei corelaţii între legăturile psihosociale ale grupei şi structura cognitivă a grupului creează resurse de progres în învăţare pentru toţi elevii. Interacţiunea socială semnifică o acţiune reciprocă de influenţare cognitivă, socială şi afectivă în cadrul grupurilor. În psihologia socială, o interacţiune e o relaţie dinamică, de comunicare şi de schimb de informaţii între doi sau mai mulţi indivizi în interiorul unui grup, care depinde de influenţele, conduitele, conflictele socio-cognitive desfăşurate şi de sintalitatea grupului.     Cercetători ca Vîgotski în Rusia, Bruner în SUA, Wallon în Franţa, pun accentul pe interacţiunile sociale şi pe socializare, ca factori importanţi în dezvoltare şi învăţare. Primul vorbeşte despre învăţarea în relaţie cu adulţii şi despre “zona proximei dezvoltări”, al doilea dezbate problema interacţiunii de tip tutoriat.     Deoarece interacţiunea interpersonală are la bază influenţa mutuală, schimburile verbale sau nonverbale de tip cognitiv, afectiv-emoţional şi social, ea are şi valoare terapeutică pentru membrii grupului, deoarece au loc procese de aprobare, transfer, adaptare, echilibrare, constituire de atitudini şi convingeri, (auto)evaluări ale schemelor cognitive şi trăsăturilor de personalitate, educarea calităţilor voinţei şi ale atenţiei etc.     Participarea în cadrul grupului la interacţiune poate avea la bază următoarele criterii: cât s-a dat, cât s-a primit, cine iniţiază dialogul, ce tip de schimburi sunt realizate, cine întreabă, cine răspunde, cine aprobă, cine dezaprobă etc.     Profesorul mediator este un facilitator al relaţiilor educaţionale complexe de comunicare, de inter-învăţare, de întrajutorare, de asistenţă şi consiliere, de dirijare şi cooperare. “Una din calităţile unui bun mediator este aceea de a fi atent cu cel care învăţă.” (Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, p. 222)

1. FINALITATILE EDUCATIEI PRESCOLARE Finalitatile educatiei definesc in mod sintetic modelul de personalitate vizat prin actiunea educationala.  Aceste finalitati sunt intr-o continua dinamica si transformare fiind influentate de o serie de factori: contextul  istoric, social, politic, economic, cultural in care se desfasoara actiunea educationala.  Educatia este, prin definitie, o actiune orientata spre un tel bine conturat; a educa inseamna a conduce fiinta  umana intr-o directie precisa, in mod organizat, constient si stiintific. Constiinta scopului este cheia de bolta a  activitatii didactice, in functie de care se organizeaza, se proiecteaza, se desfasoara si evalueaza munca  didactica. Privita ca modelare, socializare, directionare, cizelare, integrare profesionala a fiintei umane, educatia vizeaza  un proiect de personalitate, unde model de om specific pentru o societate determinata, ce intruchipeaza un  sistem de valori umane spre care se tinde in societate. L. D. Hainaut defineste 3 nivele ale finalitatilor educatiei ierarhizate in functie denivelurile diferite de  decizie:  a. nivelul finalitatilor angajaza decizia factorilor politici care devin resposabili in domeniul dezvoltarii  economice, sociale si culturale. b. nivelul scopurilor angajaza resposabilitatea administratorilor invatatamantului privind gestionarea educatiei. c. nivelul obiectivelor angajaza responsabilitatea managerilor scolari si a cadrelor didactice care aplica la nivel  concret demersurile educationale specifice. Nota definitorie comuna ttuturor categoriilor de finalitati este aceea ca asigura sensul, orientarea si  coordonatele valorice care ghideaza educatia, imprimand acesteiua un caracter intentionat, sistematic si  prospectiv. Conceptul integrator al finalitatilor se refera la functionalitatea interna o procesului de invatatamant in cadrul  caruia idealul educational,scopurile si obiectivele educationale au un rol director si reglator al actiunilor  educationale

  Receptarea mesajului scris                     Actul cititului implica factori cognitivi, estetici, afectivi. El este un instrument de pret al activitatii intelectuale. Lectura ramâne o cale importanta de comunicare culturala si în aceasta era informatica, iar activitatea cu cartea este înca o tehnica raspândita. Lectura unei carti ofera sati 858k109i sfactii aparte: ea reprezinta un prilej de reflectie si de meditatie, îndeamna la introspectie, angajeaza valori formativ-educative ce influenteaza decisiv comportamentul cititorului. Elevii nu trebuie sa stie doar sa citeasca, ei trebuie sa stie sa învete, sa exploateze lectura.   Obiectivele cadru ale  activitatii cu cartea sunt:   1. însusirea mesajului cartii, a valorilor multiple ale acestuia   2. initierea elevilor cu instrumente ale muncii cu cartea.   Obiectivele de referinta recomanda ca elevii:   1. Sa desprinda informatii de detaliu dintr-un text citit, literar-nonliterar, prin exercitii de citire explicativa si selectiva, exercitii de delimitare a unui text narativ în fragmente logice, exercitii de formulare a ideilor principale ale unui text citit.   2. Sa sesizeze semnificatia cuvintelor în functie de context prin exercitii de sesizare a schimbarii semnificatiei unor cerinte în functie de contextul în care apar acestea, jocuri didactice de utilizare a cuvintelor: sinonime, antonime, omonime etc.   3. Sa sesizeze utilizarea corecta a cuvintelor în flexiune prin exercitii de identificare a partilor de vorbire învatate, exercitii de stabilire a acordurilor gramaticale   4. Sa recunoasca secventele dialogate dintr-un text narativ dat prin exercitii de identificare a secventelor de dialog dintr-un text, exercitii de argumentare a folosirii dialogului în texte narative.   Continuturile învatarii unui mesaj scris prevad:   1  Delimitarea textului în fragmente logice   2. Povestirea pe scurt, orala sau în scris, a continutului unor fragmente   3. Povestirea orala a textului integral    4. Cunoasterea personajelor    5. Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ   Tematica textelor are în vedere pe lânga valorile semantice, informative, educative si pe cele de teorie literara (spre exemplu recunoasterea textului narativ, a celui liric sau a celui dramatic). Programa prevede atât obiective de referinta, cât si exemple de activitati de învatare pentru exprimarea corecta.   Observam faptul ca se preiau de la o clasa la alta obiective si tipuri de exercitii, în maniera concentrica, graduala.   Obiectivele lecturii literare, ca domeniu al studiului Limbii si Literaturii Române:   1. Însusirea de catre elevi a mesajului unui text, a valorilor lui cognitive, formativ-educative, cultural-artistice, stilistice etc.   2. Familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se orienta în textul citit.   Calitatile citirii   Conditiile de baza ale citirii: corectitudine, respectarea ritmului propriu vorbirii fiecarui cititor, constienta (sesizarea sensului celor cititite, întelegerea mesajului unui text), activa (implica si angajeaza gândirea elevilor, contracareaza atitudinea pasiva, contemplativa), expresiva.   Pentru realizarea unei citiri expresive este necesara respectarea pauzelor gramaticale, logice, psihologice, evidentierea accentelor logice sau psihologice si o intonatie potrivita continutului citit. Simpla exersare a actului cititului nu asigura formarea capacitatii elevului de a se orienta într-un text daca nu este însotita de întelegerea mesajului literar, stiintific sau de alt tip.   Analiza literara (lectura explicativa)   Analiza literara, metoda folosita cu deosebire la clasele mari, poate fi utilizata si în clasele primare cu scopul de a-i pune pe elevi în contact cu cartea. A analiza un text înseamna a-l diseca, a-i delimita componentele extragându-i si valorificându-i continutul de idei si sentimente, identificându-i mijloacelor artistice. La clasele mici analiza literara se realizeaza cu ajutorul lecturii explicative.   Componentele acestei activitati de învatare sunt:   1. privirea de ansamblu asupra textului printr-o lectura integrala,   2. stabilirea structurii, a componentelor si a fragmentelor acestuia,   3. Analiza fiecareia dintre secvente în vederea precizarii sensului, a întelegerii notiunilor, ideilor si mijloacelor artistice. În aceasta etapa a lecturii explicative este indicat a utiliza dictionarul.   4.  Formularea ideilor principale ale fragmentului discutat cu elevii sub forma unei propozitii sau fraze simple, ori sub forma de conspect. Suma ideilor principale alcatuiesc rezumatul sau conspectul lecturii respective.   Dupa aceste operatii de analiza a textului se trece la sinteza:   1. lectura independenta,   2. reproducerea continutului textului pe baza planului ori a conspectului,   3.  Revederea întregului text citit.   Ca metoda de învatamânt lectura explicativa îmbina lectura propriu-zisa cu explicatia pentru a permite întelegerea mesajului. Ea constituie uneori un complex de metode, o strategie didactica prin care se îmbina lectura cu conversatia, povestirea si demonstratia.   Lectura explicativa este o analiza literara adaptata capacitatilor intelectuale ale scolarului de vârsta mica. Componentele lecturii explicative sunt: 1. pregatirea elevilor pentru citire, 2. citirea integrala a textului, 3. citirea pe fragmente si analiza acestora, 4. elaborarea planului scurt, de idei, al textului, 5. conversatia generalizatoare cu privire la continut, 6. reproducerea textului pe baza planului simplu printr-o exprimare originala, 7. citirea de încheiere.    Momentele analizei literare   Conditia esentiala a temelor scrise la citire este de a determina elevii sa exerseze în egala masura atât scrierea cât si citirea.   1. Lectura  integrala a unui text se poate realiza si în mod independent. Numai ca aceasta activitate trebuie îndrumata riguros de catre învatator, obligându-l pe elev sa respecte fie niste cerinte formulate anterior, fie sa recepteze explicatii prealabile referioare la mesaj ori la forma artistica. Este necesar ca învatatorul sa aiba în vedere specificul textului: genul literar, specia, limbajul artistic utilizat (traditional sau modern) etc. Textele apartinând genului epic pot fi citite în general integral ca munca independenta, deoarece mesajul acestora nu ridica probleme foarte mari de întelegere. Altfel stau lucrurile cu o creatie lirica, ce transmite în mod direct sentimente si idei. Mesajul unei creatii lirice poate fi receptat corect numai de catre cititorii înarmati cu acele cunostinte specifice pentru descoperirea mesajului lor profund, artistic. Este bine ca un text liric sa fie precedat de lectii explicative cu privire la continutul expresiilor: epitete, comparatii, metafore, personificari s.a.   2. Delimitarea fragmentelor logice ale unui text epic sau liric implica abordari diferentiate. Unui text epic clasic i se poate identifica structura compozitionala: introducere, cuprins si încheiere. Pentru acelasi text se poate apela la recunoasterea celor cinci momente ale subiectului: expozitiune (având ca puncte de reper: locul si timpul actiunii, personajele principale), intriga (tema si motivele principalele, personajele cu biografia si rolul în desfasurarea evenimentelor), desfasurarea evenimentelor (nivele diferite ale naratiunii, sirul secventelor ce se înlantuie pentru a conduce la cel mai tensionat moment), punctul culminant(momentul naratiunii ce nu mai permite revenirea la starea initiala a evenimentelor, de la care urmeaza o lamurire de situatie si care marcheaza ireversibil destinul principalelor personaje) si deznodamântul(disparitia din naratiune a unor personaje, modificarea comportamentului prin renuntarea la o serie de valori si principii anterioare etc). Cea mai simpla si esentiala modalitate de determinare a structurii unui text epic îl constituie identificarea ideilor principale. În aceasta activitate este bine ca în clasa, cu ajutorul învatatorului sa se efectueze identificarea primelor idei principale pentru ca acasa elevii sa le descopere pe celelalte, sub forma temei scrise.   Pentru textele lirice delimitarea structurii nu mai este relevanta deoarece în cazul acestora nu mai este vorba de o constructie literara savanta, arhitectonica, ci de un exercitiu artistic constând în adaptarea unei forme poetice prestabilite la un mesaj adesea emotional, în imagini proprii universului artistic al unui creator. De exemplu, în cazul unui pastel de Vasile Alecsandri se evidentiaza entuziasmul eului liric în fata spectacolului naturii, transmis prin intermediul unui tablou urias, animat doar în final de prezenta unor vietuitoare. Figurile artistice la care apeleaza poetul sunt clasice: epitete simple si duble, enumeratii si repetitii, comparatii, personificari si hiperbole, interogatii si exclamatii retorice. Imaginile  preferate de Vasile Alecsandri sunt cromatice (antitetice: alb-negru, culorile curcubeului: albastru, verde, rosu), sonore si dinamice.   Un pastel eminescian are alte coordonate atât în mesajele sale, emotionale si imagistice. Spre deosebire de Alecsandri, eul liric eminescian nu se manifesta spontan si entuziast în fata spectacolului naturii: tonalitatea descrierii este grava, existentiala, meditativa. Pentru Eminescu natura este o creatie divina ce a împrumutat din atributele vesniciei si armoniei cosmice. Una dintre formele lirice de ilustrare a frumusetii naturii este dialogul (inserat în idila, egloga sau cântec liric) unor personaje cu valoare simbolica (spre exemplu codrul si poetul), ce se raporteaza antitetic, unul la celalalt. La Eminescu figurile artistice sunt complexe si accentuat individualizatore: antiteza de constructie si metafora analogica, personificarea implicita, simetria la nivel semantic si sintactic s.a.   O poezie contemporana, semanta de Ana Blandiana, nu mai poate fi analizata în maniera traditionala: descrierile din pastelurile acestei poete au aparenta unui inventar de obiecte banale, exprimarea este neutra, adesea conventionala, împrumutata din stereotipia textelor functionale (proces verbal, epistola, comunicat de radio sau de televiziune). Sub aparenta accesibilitate si neutralitate a mesajelor se ascunde o lectie de viata: dorinta de a trai în armonie si în buna ordine traditionala a oricarui om, respectul pentru natura, societate, oameni etc.   3. Analiza textului pe fragmente se realizeaza cu deosebire în clasele II-IV. Ea presupune: o lectura repetata a fragmentului respectiv, întelegerea semnificatiilor unor evenimente, recunoasterea tipului de limbaj utilizat (oral, erudit-savant, stiintific, literar, administrativ, functional etc). Reproducerea în gând a continutului textului citit, în paralel cu formularea ideii l principale cu propriile cuvinte. Învatatorul îndruma în mod diferentiat si pe cât se poate individualizat  fiecare elev în timpul acestei  activitati.   4. Verificarea masurii în care elevii au înteles continutul principal al fragmentului studiat. Se selecteaza cuvintele si expresiile noi solicitându-se elevilor sa gaseasca sinonime Apoi acestea se introduc în enunturi noi pentru a se fixa în mintea elevilor. Se poate cere elevilor sa construiasca mici compozitii în care sa utilizeze cuvintele si expresiile frumoase identificate în textul analizat. Comentarea valorii artistice a textului are ca obiectiv folosirea unor cuvinte si expresii noi în practica exprimarii libere, si introducere lor în vocabularul activ al elevilor.     6. Citirea selectiva a unor fragmente, a unor pasaje de text pe baza cerintelor formulate fie de catre învatator, fie de catre elev si citirea pe roluri.   7. Raspunsurile orale sau scrise la întrebarile sau temele formulate la sfârsitul unor texte. Formularea în scris este mai dificila decât formularea orala si reclama mai mult discernamânt în stabirea modului de raspuns. E bine ca la început sa se insiste asupra unor raspunsuri scrise concise, precise si clare, în vreme ce raspunsurile orale se pot dezvolta si capata dimensiuni mai largi, cu digresiuni explicative si înlantuiri de secvente.   8. Copierea unei anumite parti a textului poate consta  în: copiere selectiva, identificarea unor constructii gramaticale cu expresii întâlnite în text, formularea unor idei sintetice.   Lectura în gând   Citirea cu cel mai înalt nivel de independenta este citirea în gând. Ea se învata prin exercitii efectuate în mod independent. Reproducerea continutului unui text citit reprezinta un mijloc de asimilare a achizitiilor din carti si de pastrare, valorificare si transfer ale acestora. Citirea în gând urmeaza dupa analiza textului, dupa cunoasterea lui integrala, dupa valorificarea sensurilor continutului lui. Citirea în gând este constiena, orientata în sensul învatarii active, este un exercitiu independent de lucru cu cartea.   Când citirea în gând se efectueaza în clasa (cu obligatia ca textele sa fie scurte) învatatorul verifica cum elevii desprind ideile principale si determina fragmentele textului citit.   Alte sarcini ale citirii independente sunt: caracterizarea personajelor, retinerea si explicarea unor cuvinte si expresii noi, desprinderea de norme morale.   Pentru a ajunge la aceleasi rezultate cu toti elevii se poate recurge la lectura cu voce tare, la orientarea ferma spre întelegerea continutului textului prin folosirea corecta a fiecaruia dintre componentele lecturii explicative. Elevii învata astfel cum sa lucreze asupra textului, cum sa realizeze o citire cu înteles, sa reciteasca textul pâna când reusesc sa înteleaga  corect mesajul acestuia.   Pentru dezvoltarea capacitatii de învatare se cere punerea în corespondenta a textului cu altele de acelasi fel, cunoscute fie din lectura lor particulara, fie studiate anterior la clasa. Elevii sunt solicitati astfel sa faca legaturi între textele si operele studiate, sa integreze un text într-un sistem de idei, sa-si creeze repere în gruparea si clasificarea lor.   Întrebari   1.      Enumerati patru obiective de referinta ale receptarii unui mesaj scris.   2.      Care sunt cele cinci continuturi ale învatarii unui mesaj scris?   3.      Precizati componentele lecturii explicative.   4.      Expuneti momentele analizei literare.   Test   Bifati raspunsul corect:   1. Calitatile citirii sunt:   a) corecta,   b) fluenta,   c) activa,   d) expresiva,   e) inteligenta,   2. Analiza unui text literar, la clasele primare, presupune:   a) lectura integrala,   b) precizarea structurii, componentelor si a fragmentelor,   c) analiza fiecarei secvente si formularea ideilor principale, d) cunoasterea aspectelor istorice de elaborare si tiparire,   3. Calitatile citirii în gând sunt:   a) independenta,   b) constienta,   c) expresiva.  

Philips 6/6   Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine şi numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstormingului şi metodei 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuţiei celor 6 participanţi la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producţiei creative, ca şi în cazul metodei 6/3/5.   Etapele metodei Philips 6/6:   1. Constituirea grupurilor de câte 6 participanţi (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup). Secretarul fiecărul grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului şi prezintă concluziile. 2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup şi motivarea importanţei acesteia. 3. Desfăşurarea discuţiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns şi la sfârşit se reţin ideile cele mai importante sau pot fi discuţii progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată şi apoi se trece la celelalte idei. 4. Colectarea soluţiilor elaborate. Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului). 5. Discuţia colectivă, decizia colectivă în ceea ce priveşte soluţia finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă. 6. Încheirea discuţiei cu oferirea din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfăşurarea activităţii şi a eficienţei demersurilor întreprinse.

    PEDAGOGIE EDUCATORI TITULARIZARE   FINALITAȚILE EDUCAȚIEI CLASIFICARE IDEAL EDUCAȚIONAL SCOP OBIECTIVE PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREDAREA STILURI DE PREDARE ACCEPŢIUNI ALE PREDĂRII ÎNVĂŢAREA ÎNVĂŢAREA CENTRATĂ PE ELEV Colaborarea gradiniței cu ceilalți factori educaționali. Copiii cu CES in gradinița     descarcați cursul de aici.....