Elemente de didactică generală aplicate disciplinelor din învătământul primar și preșcolar

Mijloacele de învăţământ   Reprezintă ansamblul de resurse sau instrumente materiale, tehnice, produse, adaptate şi selecţionate în mod intenţionat pentru a servi nevoilor de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ.   Ele sunt investite cu un potenţial pedagogic, cu funcţii pedagogice (de a uşura comunicarea, înţelegerea, formarea de priceperi şi deprinderi, de a fixa noţiunile, de a le aplica, de a evalua), sunt purtătoare de informaţii, sunt instrumente de acţiune şi sprijină şi amplifică eforturile de predare, învăţare, evaluare.   Putem clasifica mijloacele de învăţământ astfel: După funcţie: A. Mijloace informativ-demonstrative: •Materiale intuitiv-naturale; •Obiecte elaborate (construite): substitute tridimensionale •Materiale (reprezentări) figurative: substitute bidimensionale •Reprezentări simbolice (grafice, desene)   B. Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor; C. Mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor; D. Mijloace de evaluare; C. Mijloace tehnice audio-vizuale;   Aplicatii : 1. Propuneţi o situaţie didactică în care să folositi metodele expozitive; descrieţi-le succint, stabilind avantajele si dezavantajele utilizării lor. 2. Descrieti cum puteti folosi metoda studiului de caz pentru domeniul d-voastră de activitate; 3. Imaginaţi o situaţie problematică pe care aţi putea s-o propuneţi elevilor d-voastră. 4. Imaginati o situatie didactica în care să folosiţi conversaţia euristică, precizând avantajele şi dezavantajele acesteia ; 5. Analizati metodele de comunicare interioară. Precizaţi ce condiţii sunt necesare pentru asigurarea eficienţei activităţii. 1.2. Complementaritatea avantajelor şi limitelor metodelor expozitive şi metodelor interactive   Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în şcoală de către profesor pentru a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată modalităţile prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacitaţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea. Tehnic vorbind, metoda didactică cuprinde un ansamblu organizat de procedee ce sunt tehnici limitate de acţiune, detalii.   În sens praxiologic, metoda este un mod eficient de acţiune, o modalitate practică de lucru a profesorului cu elevii săi. Literatura de specialitate prezintă metoda didactică ca fiind calea eficientă de organizare şi dirijare a învăţării elevului de către cadrul didactic.   Eficienţa metodei didactice este relevată în măsura în care are calităţi transformatoare, fiind înţeleasă drept modalitatea folosită de profesor pentru a-i determina pe elevi să găsească ei înşişi calea proprie de urmat în vederea construirii propriei cunoaşteri. Astfel elevul devine conştient nu numai de conţinutul unui domeniu ci trăieşte şi emoţia de a-l studia, motivându-şi alegerile, realizând o învăţare temeinică.   Atunci când alege o metodă didactică, profesorul are în vedere realizarea unor finalităţi bine precizate, specificate şi concretizate sub formă de obiective. Metodele expozitive ( de exemplu: povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea, instructajul, cursul etc.) au avantajul prezentării conţinuturilor unui număr mare de auditori, într-un timp relativ scurt, cu accent pe elementele esenţiale. Rolul profesorului în acest caz se rezumă la cel de emiţător/transmiţător al mesajului educaţional. Esenţială este însă modalitatea în care reuşeşte să capteze şi să menţină interesul şi atenţia concentrată a elevilor pe parcursul expunerii. O condiţie a eficienţei metodelor de tip expozitiv o constituie adaptarea limbajului la particularităţile auditoriului, folosind un repertoriu comun.   În cazul folosirii unei metodologii interactive, rolurile cadrului didactic se diversifică, se îmbogăţesc, astfel că el devine animator, consilier, moderator, participant alături de elevii săi la soluţionarea problemelor, chiar membru în echipele de lucru. Creşte gradul de activism şi de implicare a elevului la activitate, de la simplu receptor la participant activ. Interactivitatea presupune şi o atitudine pozitivă faţă de relaţiile umane, faţă de importanţa muncii în echipă şi o deschidere faţă de cooperare, o atitudine de susţinere a ideilor apărute prin colaborarea cu ceilalţi. Specifică metodelor didactice interactive este şi multirelaţionalitatea între profesor şi elevi, între elev şi colegii săi, pe de o parte, dintre elevi şi conţinut pe de altă parte.   Metodele expozitive nu solicită schimburi între agenţii educaţionali, fiind unidirecţionale, mesajul circulând doar dinspre profesorul – emiţător către elevul – receptor.   Metodologia interactivă ţinteşte, pe lângă realizarea obiectivelor de ordin cognitiv (stimularea proceselor cognitive superioare, dezvoltarea capacităţii de a lega cunoştinţele între ele şi de a crea reţele conceptuale, dezvoltarea inteligenţelor multiple etc.) şi atingerea obiectivelor de ordin socioafectiv (dezvoltarea capacităţilor de comunicare, de dialogare interpersonală şi intrapersonală, stimularea încrederii în sine, stimularea capacităţilor de reflectare asupra proprilor demersuri de învăţăre – metacogniţia şi asupra relaţiilor interumane etc.)   Există o relaţie strânsă între organizarea şi structurarea conţinutului informaţional, nivelul de abstractizare şi generalizare a cunoştinţelor, dozarea şi prelucrarea metodologică a acestora în manualele şcolare şi luarea unor decizii metodologice din partea profesorului. Maniera tradiţională, lineară, bazată cu precădere pe prezentarea, descrierea, exemplificarea conţinuturilor impune cu precădere în procesul de transmitere – asimilare a cunoştinţelor folosirea metodelor tradiţionale şi de multe ori pasive (metode de expunere orală şi continuă a cunoştinţelor, demonstraţia, exemplificarea etc.). Dacă decizia cadrului didactic vizează prezentarea informaţiilor într-o manieră activ-problematizantă, impunând participarea directă a elevilor în redescoperirea cunoştinţelor, atunci şi metodologia utilizată implică metodele active şi interactive (problematizarea, descoperirea, colaborarea, studiul de caz, învăţarea reciprocă, etc.)   Comunicarea expozitivă a cunoştinţelor are avantajul că scurtează drumul de acces la valorile culturii, la cunoaşterea ştiinţifică care este mai greu accesibilă prin alte metode. Învăţământul modern pune accent pe poziţia elevului ca subiect activ al propriei formări, pe descoperire şi cercetare, pe creaţie, pe refacerea parcursului ştiinţific în laborator al cercetătorului, însă de multe ori, acestea necesită un timp mai îndelungat care nu se suprapune cu timpul şcolar disponibil. Valenţele informative ale metodelor expozitive le conferă acestora o poziţie viabilă în ansamblul metodelor didactice, deoarece, într-un timp relativ scurt, un singur profesor poate transmite unei colectivităţi o cantitate mare de date. Acest lucru apare ca o necesitate mai ales în condiţiile exploziei informaţionale, a accelerării ritmului de dezvoltare culturală şi a apariţiilor de noi descoperiri, fapt ce se reflectă în volumul sporit de cunoştinţe cuprins în programele şi manualele şcolare. Un alt avantaj al metodelor expozitive îl constituie faptul că exsită şi adevăruri care nu pot fi supuse unei verificări directe din partea elevilor.   Pe de altă parte, comunicarea de tip expozitiv, prin însăşi faptul că oferă o cale mai scurtă de învăţare, poate avea dezavantajul formalismului, al superficialităţii sau al lipsei operaţionalităţii, elevul acumulând un bogat bagaj de cunoştinţe ce nu-şi găsesc corespondentul în practică sau pe care nu ştie cum să le folosească. Ţine de măiestria cadrului didactic felul în care va reuşi să confere metodelor expozitive valenţe formative, motivând elevii să recepţioneze activ mesajele, prin prelucrare personală şi redare originală. Nu metoda în sine este criticată, ci modul în care este aplicată şi maniera în care este solicitat elevul să răspundă cerinţelor şi sarcinilor de învăţare. În situaţiile în care cadrul didactic alege să transmită elevilor săi cunoştinţe „de-a gata elaborate” şi combină acest fapt cu un stil autoritar prin care impune reproducerea acestora în aceeaşi manieră în care ele au fost predate, intervine dogmatismul şi rigiditatea specifice unui învăţământ bazat pe memorizare şi reproducere, lipsit de aspectele formativ-educative ce au în vedere stimularea gândirii şi a operaţiilor ei (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, concretizarea), a imaginaţiei, a creativităţii.   Pe de altă parte, metodele interactive accentuează latura formativ-educativă de dezvoltare a personalităţii atât prin oferirea de ocazii de a descoperi şi a valida în practică cunoştinţele teoretice cât şi prin oportunităţile sociale de dezvoltarea a trăsăturilor de caracter, de voinţă şi persverenţă.   Specificul metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea elevului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea acestora în stăpânii propriilor transformări şi formări. În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate. Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare. Grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă şi de antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul, reducând la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii. Lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile; interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia sporesc interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare.   Pe de altă parte, metodele interactive solicită anumite condiţii de timp mai îndelungat faţă de cele expozitive (de exemplu: timp de gândire acordat elevilor, timp de interrelaţionare, timp de expunerea a ideilor individuale şi comune, timp de evaluare etc.), anumite aptitudini ale elevilor de lucrul în colaborare, dorinţă de socializare, capacităţi de comunicare şi interrelaţionare, precum şi resurse materiale adecvate. Din partea profesorului, metodele didactice interactive necesită poate mai mult decât alte tipuri, un efort de proiectare şi corelare atentă a resurselor în concordanţă cu metodele, tehnicile şi forma de organizare grupală a elevilor, pentru a menţine constant şi pentru mai mult timp interesul elevilor pentru activitate. În lipsa acestui interes de participare din partea elevilor pentru a colabora şi a lucra împreună, metodele interactive nu-şi satisfac condiţiile de eficienţă şi de eficacitate dorite.   Ţinând cont că scopul interactivităţii este cel de stimulare a participării la interacţiuni şi la găsirea unor soluţii prin cooperare, mijloacele de învăţământ trebuie să se constituie în factori de sprijinire a lucrului în grup şi de stimulare a învăţării individuale şi colective. Lipsa resurselor materiale adecvate poate conduce la renunţări şi la disconfort cu efecte nedorite asupra învăţării. Didactica constructivistă accentuează importanţa mediului învăţării, atrăgând atenţia asupra alegerii şi amenajării locului instruirii. În cazul activităţilor desfăşurate în grup, mobilierul trebuie să permită astel de aranjamente care să uşureze discuţiile fără a perturba activitatea celorlalţi.   Aplicaţii: 1. În ce măsură consideraţi oportun ca elevii să decidă prin ce metodă să-şi însuşească noul conţinut? Stabiliţi coordonatele acestei acţiuni, precizănd avantajele şi dezavantajele unei negocieri în acest sens cu elevii. 2. Care este ponderea folosirii metodelor expozitive faţă de cele care presupun organizarea activităţii pe microgrupuri, în cadrul activităţilor didactice pe care le propuneţi? Susţineţi răspunsul cu argumente specifice disciplinei d-voastră, precizând avantajele şi dezavantajele folosirii acestora la clasă. 3. Propuneţi o secvenţă de activitate în care să se îmbine eficient metodele expozitive cu cele interactive, evidenţiind valenţele formativ-educative ale ambelor categorii.

Clasificarea strategiilor didactice   Clasificarea strategiilor de predare – învăţare – evaluare   Conceptul de strategie este operant atât la nivel macro, al sistemelor şi al pedagogiei ca sistem – strategia pedagogică ce conţine ansamblul deciziilor privind bunul mers al politicii învăţământului, al cercetării pedagogice şi al procesului de învăţământ, în general – cât şi la nivel micro, al activităţii didactice, al proceselor de predare, învăţare şi evaluare de care este interesată teoria şi practica instruirii. Acest din urmă nivel caracterizează strategiile didactice, domeniul de referinţă al lucrării de faţă.     Strategiile în sens larg, numite şi strategii de activitate pedagogică, se referă la felul în care decide profesorul să conducă activităţile instructiv-educative în situaţiile formale. Ele au o plajă mai largă de acţiune, ajungând chiar la a caracteriza un profesor prin felului său de a fi. Ele includ norme de comportament didactic, relaţii socio-afective cu elevii, stilul dominant, determinat de propria personalitate dar şi de contextul şcolii şi al clasei de elevi. În rândul acestora am putea include, de exemplu, strategiile directive sau strategiile permisive.     Strategiile în sens restrâns, sunt strategiile didactice care îşi restrâng aria până la nivelui lecţiei, reprezentând modul cum decide profesorul să organizeze activităţile de predare–învăţare– evaluare la un moment dat, în funcţie de circumstanţele date: particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor cu care lucrează (nivel de cunoştinţe, nivel de dezvoltare cognitivă, socială, şi afectivă), finalităţile şi experienţele de învăţare propuse, resursele disponibile (de conţinut, materiale, de timp, echipamente etc.), contextul în care are loc activitatea etc. În funcţie de o serie de condiţii, profesorul decide să-şi adapteze stilul didactic, alegând cele mai potrivite forme de activitate, cele mai adecvate metode şi mijloace de învăţământ pentru a asigura eficienţa învăţării. Strategiile didactice sunt flexibile şi sunt rezultatul manifestării creativităţii profesorului, precum şi a participării elevilor la propria formare.     Lucrările de specialitate oferă cadrelor didactice sugestii metodologice integrate într-o varietate de strategii didactice. Subiectul nu este epuizat şi de aceea, pe lângă exemplificări, vom creiona un model de clasificare a strategiilor didactice, rezultat al cercetărilor practice-aplicative.     Opinia noastră în ceea ce priveşte clasificarea strategiilor didactice este următoarea:   I. După tipul de achiziţii şi rezultatele dorite a fi obţinute, putem face următoarea clasificare: I.1. Strategii de dobândire de noi informaţii/cunoştinţe (predominant informative); I.2. Strategii de exersare/aplicare a noilor informaţii şi de dezvoltare a abilităţilor practice (predominant aplicative); I.3. Strategii de evaluare a noilor achiziţii informaţionale şi practice (priceperi şi deprinderi, abilităţi) şi de dezvoltare a capacităţilor autoevaluative (predominant evaluative);     Am optat pentru pentru folosirea termenului “predominant” deoarece în cadrul fiecărei strategii se pune accentul pe ceva anume (pe cunoştinţe teoretice, pe abilităţi de aplicare practică, pe capacităţi de (auto)evaluare), însă, distincţiile sunt realizate din raţiuni teoretice, deoarece nu se pot face delimitări concrete între achiziţiile informaţionale, dezvoltarea cognitivă şi abilităţile practice. Şi atunci când se exersează şi se aplică în practică sau se evaluează se dobândesc informaţii şi invers     Toate aceste strategii didactice pot să îmbrace haina interactivităţii în măsura în care au la bază interrelaţionarea reciprocă, astfel:     Strategiile interactive de dobândire de noi cunoştinţe presupun metode de predare/învăţare reciprocă, implicarea elevului în activităţi de grup, participarea cadrului didactic la activitate ca mediator al eventualelor conflicte socio-cognitive constructive sau co-participant alături de elevi la construirea cunoaşterii.     Strategiile interactive de exersare şi aplicare a noilor informaţii se referă la organizarea unor activităţi practice care să se bazeze pe conlucrarea elevilor în cooperare sau în competiţie în vederea formării şi dezvoltării priceperilor, deprinderilor şi abilităţilor de a aplica în practică a ceea ce s-a învăţat. Metodele sunt cele de exersare şi de acţiune practică interactivă (proiectele de cercetare-acţiune, investigaţiile, exerciţiul, studiul de caz, hărţile conceptuale etc.)     Strategiile interactive de evaluare constau în implicarea elevului în procesul propriei evaluări, stimulând reflecţia personală asupra propriei activităţi de învăţare, conştientizând erorile şi modalităţile de acoperire a lacunelor. Acestea au la bază dezvoltarea capacităţilor autoevaluative şi stimularea încrederii în sine şi în propriile puteri. Strategiile interactive de evaluare au ca scop primordial ameliorarea şi corectarea procesului, soldate cu îmbunătăţirea rezultatelor şi stimularea învăţării pe mai departe, şi nu sancţionarea. Şi din faptul că a greşit elevul poate învăţa ceva.     Metodele interactive şi alternative de evaluare vizate sunt portofoliul, jurnalul reflexiv, hărţile conceptuale, tehnica R.A.I., metoda 3/2/1, proiectul, studiul de caz etc.     II. Strategiile didactice informative pot fi clasificate şi ele după relaţia şi tipul de interacţiune a subiectului cu materialul informaţional nou în: 1. Strategii de transmitere şi receptare a noului material informaţional; 2. Strategii de căutare şi confruntare cu noul material informaţional; 3. Strategii de acţiune şi restructurare a noului material informaţional; 4. Strategii de inovare şi creare de noi materiale informaţionale;     Toate cele patru tipuri de strategii implică în ordine crescătoare stimularea potenţialului creativ şi participarea activă a elevului în construirea propriei cunoaşteri. Învăţarea fiind prin definiţie un proces activ de integrare a noilor cunoştinţe în sistemul celor existente şi de restructurare a acestora în lumina celor noi, aceste strategii didactice au la bază fie activismul individual, fie sunt de grup/microgrup, presupunând desfăşurarea de relaţii între indivizi.     1. În primul caz, al strategiilor de transmitere şi receptare a noului material, rolul central în favorizarea învăţării prin transmiterea informaţiilor îl deţine cadrul didactic. Lui îi revine responsabilitatea selectării, organizării, adaptării şi prezentării noului material elevilor. Aceştia recepţionează informaţiile oferite, am putea spune “de-a gata”, însă nu în mod pasiv.     Responsabilitatea elevului în învăţare constă în acest caz în a trece prin filtrul propriu noile date, de a le integra, găsindu-le corespondentul în sistemul său cognitiv. Activismul intelectual astfel manifestat, conduce la elaborarea unor înţelegeri personale, la realizarea unei învăţări temeinice, utile şi aplicabile în orice context.     Metodele folosite cu predilecţie sunt cele de cominicare, iar formele de organizare a activităţii pot fi grupale, individuale sau frontale: – frontal, atunci când profesorul prezintă tuturor elevilor noul material, folosind în special, metode expozitive; – grupal şi microgrupal, atunci când se realizează învăţarea în colectiv şi în cadrul grupurilor mici, folosindu-se de exemplu, metoda interactivă a predării/învăţării reciproce. În cazul acestei forme de organizarea, rolurile didactice suferă transmutări: un elev poate fi profesor în cadrul grupului său, transmiţând cunosţinţele pe care el le-a asimilat, celorlalţi elevi. Interactivitatea este foarte eficientă şi, învăţând de la colegii lor, elevii au şanse sporite de a-şi lămuri neînţelegerile punând întrebări atât acestora cât şi profesorului. – individual, atunci când transmiterea se realizează pentru un singur individ.     Legăturile pot să fie faţă-în-faţă sau intermediate de un calculator, de exemplu. În acest caz, interactivitatea se referă la diversitatea mijloacelor care fac comunicarea mai eficientă (audio, video etc.) şi-i determină pe subiecţi/agenţi să coopereze.     2. Strategiile de căutare şi confruntare cu noul material, presupun stimularea iniţiativei educatului de a merge către sursele de informare, responsabilitatea învăţării revenindu-i în mare măsură. Rolul profesorului este de a favoriza aceste ocazii/experienţe de învăţare prin căutăre, tatonare, descoperire şi a-i oferi sprijinul.     Metodele principale sunt cele bazate pe explorare directă şi/sau indirectă, în strânsă legătură cu cele dialogate. Căutarea poate să ia forme individuale (desfăşurată pe cont propriu), cu toată clasa sau/şi microgrupale (în echipă) – interactive. O condiţie pentru eficienţa acestor strategii o constituie disponibilitatea şi bogăţia materialelor informaţionale, a suporturilor didactice.     3. Strategiile de acţiune şi restructurare a noilor conţinuturi au la origine dorinţa individului de a adapta şi a face accesibil materialul informaţional, de a opera restructurări şi modificări în acord cu propriile opinii. Acţionând asupra noilor conţinuturi, elevul/studentul se situează deja pe un nivel mai înalt al cunoaşterii şi înţelegerii, ştie ce are de făcut şi îşi asumă întreaga responsabilitate în învăţare. El poate extrage esenţialul, face rezumate, completează informaţiile, le actualizează, le particularizează sau le generalizează şi le poate valida în practică. Metodele folosite sunt cu precădere de acţiune, dar împletite cu cele de explorare şi de comunicare orală sau scrisă. Activităţile pot îmbrăca forme individuale, frontale, grupale, microgrupale, duale şi mixte. Profesorul este cel care urmăreşte demersurile elevilor şi îi sprijină la nevoie.     4. Strategiile de inovare şi de creare de noi materiale (conţinuturi informaţionale şi factuale) au la bază cunoaşterea şi folosirea metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală. Rolul diriguitor al profesorului este redus la minimum, el devenind un alt membru al echipei creative.     Responsabilitatea cunoaşterii îi revine în totalitate celui ce învaţă care poate opta între a lucra interactiv cu ceilalţi colegi sau individual. Metodele şi tehnicile sunt libere de orice constrângeri şi sunt în special cele de stimulare a potenţialului creativ individual şi/sau colectiv: brainstormingul, strarbursting, tehnica lotus, pălăriile gânditoare, sinectica, Philips 6/6, metoda FRISCO etc.     O altă clasificare a strategiilor procesului de învăţământ se poate realiza în funcţie de procesul pe care-l vizează şi de cel care le îniţiază. Cele trei acţiuni importante ale procesului de învăţământ sunt: predarea, învăţarea, evaluarea şi astfel avem strategii de predare, învăţare şi de evaluare.   III: Astfel, din punct de vedere al celui care le iniţiază putem distinge între: III.1.     Strategii ale profesorului:   1.Strategii de conducere a activităţii, exprimate prin stilul pedagogic personal, cu arie largă de acoperire, referindu-se la specificul întregii activităţi a profesorului de-a lungul carierei didactice, având profunde rădăcini în personalitatea şi în concepţia sa pedagogică. Acestea dau o anumită nuanţă, culoare activităţilor desfăşurate cu elevii, diferită de la un profesor la altulŞ     2. Strategii didactice, cu arie restrânsă de acoperire, aplicându-se în cadrul unei activităţi, a unei lecţii sau unui ansamblu de lecţii, adaptându-se în funcţie de obiectivele vizate, de conţinut, de particularităţile elevilor, de suporturile avute la dispoziţie (mijloace de învăţământ, resurse de timp, cadrul de desfăşurare etc.). Acestea sunt mult mai flexibile şi adaptabile la schimbările ce pot să apară în clasă şi pot fi împărtăşite prin schimburi de experienţă, în rândul cadrelor didactice.   Aceste strategii didactice pot fi: 1. Strategii de predare şi de stimulare a învăţării (modalităţi de transmitere/receptare a cunoştinţelor); 2. Strategii de evaluare şi de impulsionare a învăţării viitoare a elevilor; III.2.     Strategii ale elevilor:   Strategii de învăţare care se referă la modul concret în care elevul reuşeşte să înveţe (metode şi tehnici de muncă intelectulă) şi să aplice ceea ce învaţă (abilităţi practice) – stilul personal de învăţare (despre care vom vorbi în subcapitolele următoare);     Strategii de (auto)evaluare, care se referă la capacităţile de a-şi (auto)evalua munca, efortul şi rezultatele obţinute în mod individual şi/sau colectiv; Ca subiect care învaţă şi se perfecţionează continuu, şi profesorul deţine strategii de învăţare şi de autoevaluare a activităţii proprii.     Ceea ce ne interesează în lucrarea de faţă sunt însă strategiile didactice, în general, şi în special cele interactive, care stimulează implicarea mai profundă a elevului în învăţare şi colaborarea dintre elev/student şi profesor şi dintre elev/student şi colegii săi. Şi anume strategiile de predare şi de stimulare a învăţării (în sensul realizării interactivităţii dintre agenţii educaţionali) şi strategiile de evaluare şi de impulsionare a învăţării elevilor (în sensul realizării colaborării şi cooperării dintre cel care învaţă şi profesor). Acestea din urmă se bazează în special pe folosirea metodelor alternative de evaluare, ca mijloc de dezvoltarea a capacităţii de a reflecta asupra procesului de învăţare şi de a conştientiza greşelile şi căile de a le remedia. I.     2. Etapele elaborării unei strategii didactice eficiente:     În conceperea, elaborarea, folosirea şi evaluarea unei strategii didactice eficiente profesorul are de parcurs mai multe faze de preproiectare, proiectare, aplicare şi apreciere.     Propunem următoarele etape şi anume:     1) Examinarea scopurilor şi a obiectivelor de atins; 2) Alegerea conţinuturilor corespunzătoare, adaptarea, sistematizarea, organizarea acestora; 3) Examinarea exigenţelor şi orientărilor impuse de normele şi principiile didactice; 4) Examinarea alternativelor metodologice de predare/învăţare/evaluare disponibile; 5) Analiza resurselor disponibile: umane (particularităţile elevilor), materiale (mijloace didactice, materiale didactice), de conţinut (manuale, ghiduri, caiete tip, materiale bibliografice), de timp şcolar etc.; 6) Optarea pentru o anumită formă de grupare a colectivului de elevi; 7) Alegerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice în funcţie de situaţia de instruire propusă, după principiul complementarităţii al interdependenţei şi al sprijinului reciproc; 8) Elaborarea unor soluţii alternative asupra posibilităţilor şi căilor optime de combinare a metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a colectivului, pe baza analizei punctelor forte şi a celor slabe în realizarea cu eficienţă a activităţii profesorului cu elevii săi; 9) Opţiunea/decizia asupra strategiei didactice de urmat; 10) Aplicarea strategiei didactice, în mod flexibil şi particular, în cadrul activităţii instructiveducative desfăşurate cu elevii; 11) Evaluarea permanentă a demersurilor întreprinse, corectarea şi adaptarea strategiei didactice la necesităţile elevilor şi la situaţiile spontane, neprevăzute; 12) Aprecierea finală a eficienţei strategiei didactice desfăşurate (în funcţie de felul cum sau simţit elevii, de felul în care le-a plăcut sau nu să înveţe, de progresele şi performanţele obţinute de aceştia, de realizarea obiectivelor, şi de eficienţa îmbinării metodelor, tehnicilor, mijloacelor didactice, formelor de organizare a activităţii cu variabila timp disponibil şi necesar); 13) Emiterea de predicţii care vizează modul cum va fi folosită strategia didactică în activităţile instructiv-educative viitoare;   Aplicatii:   – Când este învăţarea mai productivă, atunci când elevii/studenţii lucrează singuri sau atunci când se află în grup? – Ce diferenţe apar în interacţiunea dintre elevi/studenţi şi în calitatea procesului de învăţare, datorită relaţiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei? – Care este specificul strategiilor didactice interactive şi variabilele de care depind proiectarea şi desfăşurarea lor? – Care sunt rolul, locul şi funcţiile strategiilor didactice interactive în cadrul procesului de învăţământ? – Care sunt factorii care, implicaţi în alcătuirea strategiei didactice contribuie la o mai bună dezvoltare cognitivă şi social-afectivă a individului? – Ce metode şi tehnici interactive de predare-învăţare poate folosi cadrul didactic cu elevii sau studenţii săi? Cum se pot concretiza în practica strategiile de evaluare interactivă? – Care ar fi atunci practicile de dezvoltare profesională ce ar putea conduce profesorii să predea în stilul centrat pe elev? – Cum s-ar putea îmbunătăţi metodica şi practica pedagogică pentru a asigura creşterea eficienţei activităţilor de predare – învăţare – evaluare? – Sunt strategiile didactice interactive o cale de optimizare a acestor procese şi o sursă de construire a propriei cunoaşteri, în viziunea pedagogiei postmoderniste?     Definiţia strategiilor     Prima constatare care rezultă din cercetarea şi documentarea ştiinţifică asupra strategiilor didactice a fost aceea a pluralităţii semantice a conceptului. Iată cum sunt definite strategiile didactice de către diverşi autori: – “ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele şi echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de intervenţie (abordare), formele pedagogice şi tehnicile pedagogice constituie metodele” (J. Parent, Ch. Nero, 1981); – “un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor” (Miron Ionescu, Vasile Chiş, 1992, p. 6); – “ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la organizarea materială şi alegerea suporturilor, până la determinarea sarcinii de învăţare şi a condiţiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse şi de fazele formării trăite de subiect.” (G. Nunziati, 1990); – “ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Ioan Cerghit, 2002, p.276); – “o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de acţiune în acţiune, care acceptă în ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operaţii şi succesiunea lor” (Dan Potolea, 1989, p144); – “un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară.” (Sorin Cristea, 2002, p. 350); – “ansamblu de decizii vizând desfăşurarea procesului instructiv-educativ, în vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situaţiei concrete (factorilor care influenţează asupra rezultatelor proiectate)” (Eugen Noveanu, 1983, p. 58); – “mod de abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete de instruire” (Ion Albulescu, Mirela Albulescu, 2000, p. 80);     În sens general, strategia poate fi definită ca “ştiinţa sau arta de a combina şi coordona acţiunile în vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificări pentru a ajunge la un rezultat, propunând obiective de atins şi mijloace vizate pentru a le atinge” (Gaston Mialaret, 1979, p. 414)     Strategiile didactice interactive au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia, cel ce învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie. În sens constructivist, folosind aceste strategii, profesorul îl determină pe elev să devină răspunzător şi participant în procesul construirii sensurilor informaţionale, prin rezolvări de probleme, prin explorări şi cercetări sau aplicând ceea ce a dobândit în contexte noi, diferite.     Interacţiunea socială (interactivitatea) favorizează emergenţa conflictelor socio-cognitive, stimulative pentru învăţare, modifică reprezentările personale şi favorizeză două principii de învăţare:     1) primul principiu este dedus din constructivismul piagetian: prin intermediul acţiunii asupra obiectelor se modifică schemele de asimilare – acomodare – echilibrare (conflict cognitiv); 2) al doilea principiu este dedus din psihologia socială a dezvoltării: confruntarea punctelor de vedere poate să opereze transformări ale reprezentărilor prin conflict socio-cognitiv şi restructurare cognitivă; (vezi Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, p. 159)     Construirea unei corelaţii între legăturile psihosociale ale grupei şi structura cognitivă a grupului creează resurse de progres în învăţare pentru toţi elevii. Interacţiunea socială semnifică o acţiune reciprocă de influenţare cognitivă, socială şi afectivă în cadrul grupurilor. În psihologia socială, o interacţiune e o relaţie dinamică, de comunicare şi de schimb de informaţii între doi sau mai mulţi indivizi în interiorul unui grup, care depinde de influenţele, conduitele, conflictele socio-cognitive desfăşurate şi de sintalitatea grupului.     Cercetători ca Vîgotski în Rusia, Bruner în SUA, Wallon în Franţa, pun accentul pe interacţiunile sociale şi pe socializare, ca factori importanţi în dezvoltare şi învăţare. Primul vorbeşte despre învăţarea în relaţie cu adulţii şi despre “zona proximei dezvoltări”, al doilea dezbate problema interacţiunii de tip tutoriat.     Deoarece interacţiunea interpersonală are la bază influenţa mutuală, schimburile verbale sau nonverbale de tip cognitiv, afectiv-emoţional şi social, ea are şi valoare terapeutică pentru membrii grupului, deoarece au loc procese de aprobare, transfer, adaptare, echilibrare, constituire de atitudini şi convingeri, (auto)evaluări ale schemelor cognitive şi trăsăturilor de personalitate, educarea calităţilor voinţei şi ale atenţiei etc.     Participarea în cadrul grupului la interacţiune poate avea la bază următoarele criterii: cât s-a dat, cât s-a primit, cine iniţiază dialogul, ce tip de schimburi sunt realizate, cine întreabă, cine răspunde, cine aprobă, cine dezaprobă etc.     Profesorul mediator este un facilitator al relaţiilor educaţionale complexe de comunicare, de inter-învăţare, de întrajutorare, de asistenţă şi consiliere, de dirijare şi cooperare. “Una din calităţile unui bun mediator este aceea de a fi atent cu cel care învăţă.” (Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, p. 222)

Elementele componente ale unei strategii didactice   Operaţionalizarea unei strategii didactice se constituie ca un exerciţiu de rezolvare creativă a unei situaţii-problemă ce implică abordări şi soluţii metodologice complexe din partea profesorului.   Cadrul de organizare a strategiilor instruirii propus de Dan Potolea (1998, p. 143) cuprinde următoarele componente: – modul de organizare a elevilor (frontal, individual, grupal); – tipul de învăţare; – sarcina de învăţare comună/diferenţiată; – dirijarea învăţării (controlată, semi-independentă, independentă); – metode şi mijloace;   Profesorul Ioan Cerghit (2002, p.279) enumeră 4 categorii de elemente componente ale unei strategii didactice : “modurile de abordare (tipurile de experienţe de învăţare: prin receptare, prin descoperire, prin problematizare, prin cooperare, programată etc.)”; “metodele”; “suporturile didactice (materiale didactice clasice şi moderne, tehnici audio-video, noi tehnologii, echipamente etc.)”; “formele de organizare a activităţii (frontală, colectivă, micro-grupală, în perechi, individuală, mixtă etc.)”;   Raportul dintre strategia didactică şi metoda didactică evidenţiază diferenţele existente la nivelul timpului pedagogic angajat în proiectarea şi realizarea activităţilor de instruire/educaţie. Astfel, “metoda didactică reprezintă o acţiune care vizează eficientizarea învăţării în termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activităţi de predare-învăţare-evaluare. Strategia didactică reprezintă un model de acţiune cu valoare normativă, angajată pe termen scurt, mediu şi lung, care integreză în structura sa de funcţionare pedagogică: – metodele, considerate “cosubstanţiale strategiilor în calitatea lor de elemente operaţionale sau tactice” (Dan Potolea, 1989, p.144); – stilurile educaţionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plasează decizia profesorului într-un câmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situaţiilor de învăţare concrete; – resursele de optimizare a activităţii”; (Sorin Cristea, 2002, pp.350-351)   Metoda este o “succesiune de etape mari prin care ajutăm elevii să dobândească o cunoştinţă sau să stăpânească o capacitate.” (Dictionnaire Encyclopedique de Pedagogie Moderne, 1973, pp.198-199) Strategiile didactice presupun selecţionarea, organizarea metodelor, tehnicilor şi mijloacelor şi aplicarea lor în încercarea de a atinge obiectivele pedagogice specifice. (vezi Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, pp. 347-349).   În elaborarea unei strategii didactice, aceeaşi autori prezintă următoarele variabile pe care le poate alege profesorul:   1) Tipul de demers/raţionament (inductiv, deductiv, dialectic şi analogic); 2) Metodele (expozitive, interogative, active etc.); 3) Tehnicile: – de animare, întrebare, sintetizare, reformulare, încurajare, stimulare, revenire; – de experimentare, expozitive; – exerciţii aplicative; – de declanşare; – de instruire programată; 4) Mijloacele şi materiale didactice; 5) Modul de organizare a colectivului: frontal, grupal, individual; 6) Nivelul de performanţă atins de elevi;   Combinând aceste elemente se pot concepe diferite strategii. Alegerea strategiei didactice se va face în funcţie de obiectivele specifice prioritare, ponderea unei variabile din cele enunţate, situaţia (contextul pedagogic) şi stilurile didactice.   Iată care este şi propunerea noastră cu privire la elementele care determină opţiunea pentru o anumită strategie didactică în general, şi interactivă, în special: – stilul de conducere al activităţii instuctiv – –ducative; – modul în care se va produce învăţarea (prin cooperare, prin competiţie, prin colaborare, prin cercetare, prin descoperire, prin problematizare, prin experimentare, prin aplicaţii practice, prin receptare activă etc.); – căile şi modalităţile care vor conduce la provocarea învăţării dorite: metodele, procedeele, tehnicile, mijloacele de învăţământ (materialele didactice, echipamente, noi tehnologii etc.); – formele de organizare a activităţii (frontală, colectivă, pe grupe, în microgrupe, individuală, mixtă); – modul de participare al elevilor la activitate; – timpul necesar aplicării strategiei alese; – tipul de dezvoltare vizat (cognitivă, afectivă, socială, practic-aplicativă); – modul de prezentare a conţinuturilor (de la înalt structurate către cele mai puţin structurate, de la algoritmice către cele euristice, incluzând şi nivelurile intermediare); – cadrul în care are loc experienţa de învăţare (în clasă, în afara clasei, în laborator etc.) Clasificarea strategiilor de predare – învăţare – evaluare   Tipologii extrase din lucrarea prof. Ioan Cerghit, “Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii ” (2002, pp. 280-283)  După natura activităţii, se pot distinge: – strategii cognitive (de prelucrare a informaţiilor); – strategii acţionale sau psihomotorii; o strategii afectiv-emoţionale (de învăţare prin trăire afectivă); După implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului în activitatea didactică: – strategii bazate pe obişnuinţă, pe automatism; o strategii bazate pe complexe de deprinderi; – strategii novatoare, ce dau frâu imaginaţiei şi inteligenţei profesorului, acesta putând combina în mod creator noi tipuri de practici, pentru a asigura eficienţă acţiunii; – strategii imitative; După logica gândirii propusă elevilor: – strategii inductive; – strategii deductive (axiomatice) în variantele: strategia academică, strategia explicativă, strategia explicativ-intuitivă (demonstrativă), strategia conversativeuristică, strategia problematizantă, strategia explicativ-reproducativă (expozitivă) ; – strategii transductive, divergente, care conduc la elaborarea de soluţii/alternative noi/originale, stimulând gândirea laterală; – strategii dialectice, cu accent pe interacţiunile/conexiunile problematizante dintre idei; – strategii ipotetice (rezolutive), care stimulează gândirea divergentă/ gândirea convergentă; – strategii analogice – “de învăţare prin construire şi prin utilizare de modele”; o strategii analitice – de analiză până la detalii; – strategii integrative sau de sinteză – bazate pe îmbinarea gândirii cu acţiunea, a teoriei cu practica; – strategii descriptive; o strategii interpretative; o strategii ludice; – strategii mixte (combinatorii), de tip inductiv-deductiv, deductiv-inductiv;   După gradul de dirijare al învăţarii elevului, avem: – strategii algoritmice; o strategii euristice; o strategii mixte; o strategii creative;   După originea motivaţiei învăţării: – strategii externe, activităţile sunt susţinute motivaţional din exterior, de către profesor; – strategii interne, de auto-construire a propriei cunoaşteri, motivate din interior;   După modul de grupare al elevilor, avem: – strategii frontale; o strategii de grup (colective); o strategii de microgrup (echipă); o strategii de lucru în perechi (duale); – strategii individuale (bazate pe lucrul individual, independent); o strategii mixte; “Un loc aparte ocupă, în acest grupaj – afirmă prof. Ioan Cerghit – strategiile interactive, eficiente prin aceea că încurajează interacţiunile pozitive dintre membrii grupului (relaţii de cooperare, de competiţie), bazate, deci, pe învăţarea prin colaborare ori prin competiţie just înţeleasă.” (2002, p.283)   Profesorul Dan Potolea consideră că unul dintre cele mai importante criterii pentru definirea şi ordonarea strategiilor, îl constituie “gradul de dirijare sau de autonomie conferit elevilor în procesul învăţării. Din acest punct de vedere, strategiile se înscriu pe un continuum de la învăţarea riguros prescrisă, controlată de profesor, la învăţarea prin descoperire, trecând prin diferite forme intermediare de predare-învăţare de tip cooperativ.” (1989, p.131)   În funcţie de “acţiunea predominantă în cadrul activităţii de predare şi învăţare”, Ion şi Mirela Albulescu disting “mai multe tipuri de strategii didactice, care, de regulă, preiau denumirea metodei de bază aleasă special pentru a realiza sarcina instructiv-educativă: • strategii expozitive; • strategii euristice; • strategii bazate prioritar pe acţiunea de cercetare a elevilor; • strategii algoritmice; • strategii de manifestare a personalităţii elevilor; • strategii de evaluare.” (2000, p. 95)

Modalităţi de stimulare a creativităţii şi a activismului în procesul didactic „Orice om poate fi creativ, dar pentru a se îndeplini în această direcţie sunt necesare o serie de condiţii…” (Mihaela Roco, 2001)   Practicile educative de predare activizantă şi de stimulare a potenţialului creativ al elevului/studentului se înscriu în dezideratele pedagogiei moderniste şi postmoderniste, de cooperare şi reflexie asupra învăţării. Specific instruirii interactive este interrelaţia de învăţare care se stabileşte atât între elevi şi profesori cât şi între elev-elev.   Munca activă şi creativă a elevului are la bază procedee de construcţie a cunoaşterii, de restructurare a ideilor, de regândire a gândirii, metacogniţia. Însuşirea strategiilor metacognitive are în vedere reflectarea din partea elevului asupra propriei identităţi, ca subiect al învăţării, efectuând analize de nevoi şi aşteptări educaţionale proprii intereselor sale, în concordanţă cu particularităţile şi posibilităţile cognitive, practice şi efort intelectual şi fizic de care dispune. Metacogniţia presupune în plus analiza gradului de dificultate a sarcinilor de învăţare şi a strategiilor oportune de rezolvare eficientă a acestora.   Învăţărea învăţării – deziderat al educaţiei postmoderniste – presupune interactivitate şi creativitate în adoptarea unor strategii care să solicite implicarea în sarcină şi o atitudine metacognitivă de învăţare şi cunoaştere precum şi interesul de a te perfecţiona continuu.   Atitudinea activă şi creatoare a elevilor este o consecinţă atât a stilului de predare al profesorului cât şi a obişnuinţei elevului de a se raporta la sarcină. Prin felul în care solicită răspunsuri la o problemă, prin felul în care organizează activităţile de informare şi de formare ale elevilor/studenţilor, prin accentul pe care îl pune pe dezvoltarea proceselor cognitiv-aplicative etc., profesorul influenţează comportamentul activ şi creativ al elevului.   Stimularea activismului şi a creativităţii în şcoală presupune favorizarea unui mediu de învăţare interactiv, incitator şi dinamic. Învăţarea prin cooperarea asigură dezvoltarea unui câmp de relaţii optime manifestării creatoare şi active a elevului în clasă. Ea dezvoltă şi întreţine motivaţia epistemică internă, favorizând implicarea activă în sarcină şi contribuţiile creative, originale ale participanţilor.   Condiţiile şi situaţiile specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gâdirii divergente, a atitudinii creative şi active în şcoală, pot fi considerate următoarele: • Încurajarea elevilor să pună cât mai multe întrebări; • Limitarea constrângerilor şi a factorilor care produc frustrare; • Stimularea comunicării prin organizarea de discuţii şi dezbateri între elevi, între profesor şi elevi; • Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a operara cu idei, concepte, obiecte în vederea reconsiderării acestora şi a emiterii de noi variante; • Cultivarea independenţei cognitive, a spontaneităţii şi a autonomiei în învăţare; • Stimularea spiritului critic constructiv, a capacităţii de argumentare şi de căutare a alternativelor; • Favorizarea accesului la cunoaştere prin forţe proprii, stimulând atitudinea reflexivă asupra propriilor demersuri de învăţare; • Posibilitatea de a contesta “lămuritul” şi “nelămuritul” în lucruri şi în fapte; Profesorul este cel care trebuie să găsească cele mai eficiente modalităţi prin care să stimuleze potenţialul creativ al fiecarui elev în parte. Activităţile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă şi creativă în şcoală, trebuie să asigure:   1. Stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente şi laterale; 2. Libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens apar ca adecvate activităţile care cer spontaneitate şi contribuie la dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune; 3. Utilizarea talentelor şi a capacităţilor specifice fiecarui individ în parte; 4. Incitarea interesului către nou, necunoscut şi oferirea satisfacţiei găsirii soluţiei după depunerea unui efort de căutare de către elev; 5. Exersarea capacităţilor de cercetare, de căutare de idei, de informaţii, de posibilitati de transfer de sensuri, de criterii de clasificare; 6. Dezvoltarea capacităţii de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii asupra activităţii proprii, de colecţii de cuvinte, de obiecte, de contraste; organizarea de discuţii pe anumite teme, iniţierea de jocuri, de excursii; 7. Educarea capacităţii de a privi altfel lucrurile, de a-şi pune întrebări neobişnuite despre lucruri obişnuite;   “Sub incidenţa cerinţelor de a se da cât mai multe răspunsuri originale, neobişnuite etc. are loc o mobilizare a creativităţii potenţiale. Aceasta poate fi recunoscută ca atare prin numărul mai mare şi prin diversitatea crescută a răspunsurilor la persoanele creative, ca şi prin diferenţele de originalitate, flexibilitate, fluiditate a răspunsurilor date de către acestea.” (“Dicţionar de psihologie”, 1997)   Lecţia de predare-învăţare devine astfel “o aventură a cunoaşterii” în care copilul participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme şi situaţii dificile, examinându-le şi descoperind soluţii plauzibile. Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare şi dirijare, iar motivaţia activităţii reiese din paticiparea entuziastă a cadrului didactic. Elevul e implicat atât în procesul de predare, de învăţare şi de evaluare, iar disciplina devine autodisciplină a muncii şi interesului, asigurată de satisfacţia cooperării.   Conduita creativă a cadrului didactic este unul din factorii care asigură dezvoltarea potanţialului creativ al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să medieze între elev şi lumea cel înconjoară. El trebuie nu numai să organizeze spaţiul şi activitatea, ci şi să participe alături de elevi la elaborarea cunoştintelor; să servească drept model în legăturile interpersonale şi să încurajeze interacţiunile cooperante dintre elevi; să-i îndrume cum să-şi foloseasca timpul, spatiul, echipamentul şi materialele; să ajute individul sau grupul să extragă din experienţe informaţile necesare, valorile şi să le interpreteze şi evalueze.   Proiectarea activităţii didactice presupune “căutarea unei articulaţii optime” între componentele procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode, mijloace, condiţii socioculturale, evaluări etc.) “pentru obţinerea unor rezultate maxime, de ordin calitativ şi cantitativ. Aceasta este, deci, o problemă de strategie, de optimizare, de valorificare la maximum a tuturor resurselor şi condiţiilor date, opusă vechilor abordări reducţioniste preocupate doar de descrierea conţinuturilor de predat.”(Cerghit, Ioan, 1999)   În proiectarea învăţării active şi creative profesorul Sorin Cristea (1998) propune anticiparea unor “strategii manageriale deschise, aplicabile în timp şi spatiu” prin: – clarificarea scopului învăţării creative la nivelul interacţiunii existente între: operativitatea intellectuală – performanţa şcolară – restructurarea permanentă a activităţii de predare-învăţareevaluare; – stabilirea sarcinilor cadrelor didactice în condiţiile învăţării creative (individualizarea fiecărei secvenţe didactice prin diferite procedee de aprobare/vezi sentimentul succesului, încurajare a spontaneităţii, stimulare a potenţialului minim/maxim, amendare a superficialităţii); – crearea unei atmosfere afective optime, necesară pentru anularea treptată a factorilor de blocaj (teamă, tensiune, imitaţie, conformism, criticism, frică); – valorificarea psihologică deplină a corelaţiei profesor-elev la nivelul tuturor conţinuturilor educaţiei: intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice.   Activizarea învăţării nu este sinonimă cu supraaglomerarea elevului cu activităţi; ea trebuie înteleasă mai mult ca o intensificare a muncii profesorului de a oferi elevilor oportunităti de învăţare, predarea fiind activitatea prin care cadrul didactic creează condiţii favorabile apariţiei învăţării la elevi.   Valorificănd o teză de bază, afirmată la nivelul praxiologiei conform căreia “orice lucru bine făcut este un lucru nou” (Kotarbinski Tadeusz, 1976) putem afirma că orice activitate didactică/educativă eficientă devine o activitate nouă care asigură adaptarea proiectului pedagogic la situaţiile concrete ale clasei şi ale câmpului psihosocial, aflate într-o continuă schimbare şi transformare.   Atmosfera creată în clasă de către profesor constituie un factor care influenţează comportamentul de învăţare al elevului. Instaurarea unui climat favorabil unei conlucrări fructuoase între profesor şi elevi, a unui climat caracterizat printr-o tonalitate afectivă, pozitivă, de exigenţă şi înţelegere, de responsabilitate, reprezintă o condiţie principală ce trebuie realizată în lecţie.   Profesorul creativ oferă posibilitatea elevilor de a-şi spune părerea într-o atmosferă neautoritară, promovând o atitudine deschisă, prietenoasă, elastică, pozitivă şi receptivă, apreciind ideile bune ale elevilor şi neridiculizând nereuşitele. El îngăduie elevului să-şi manifeste curiozitatea, indecizia, interesul pentru schimbul de informaţii. Climatul spornic de lucru este facilitat de faptul că profesorul tratează de fiecare dată întrebările elevilor cu interes, respectă opiniile celorlalţi, întăreşte constant convingerea elevilor că pot emite idei valoroase, antrenându-i în procesul de evaluare, comunicându-le criteriile de evaluare şi oferindu-le timpul necesar exersării propriilor capacităţi.   Pentru a stimula activismul şi creativitatea elevului, profesorul însuşi trebuie să fie un tip creativ şi activ, să manifeste un comportament şi o atitudine pozitivă în acest sens. Instruirea interactivă redimensionază rolurile şi ipostazele cadrului didactic.   Inventarul acestora este făcut de către Muşata Bocoş în termenii următori: cadrul didactic este: – pedagog care nu impune informaţiile ştiinţifice ci “construieşte dispozitive de învăţare”, practicând o pedagogie diferenţiată şi individualizată; – proiectant, tutore, manager, moderator, organizator şi gestionar al conţinuturilor, activităţilor şi experienţelor de formare; – mediator al învăţării elevului într-un cadru euristic; – facilitator al învăţării şi autoformării; – consilierul elevului care are nevoie de sprijin în învăţare; – partener al elevului într-o relaţie educaţională interactivă; – coordonator al muncii elevilor; – animator, activizant şi catalizator al activităţiide formare, al comunicării al interacţiunilor şi al schimburilor interindividuale; – scenograf, pregătind decorul desfăşurării învăţării eficiente; – actor al demersurilor instructiv-educative; – strateg gânditor pentru a ajuta elevul în construirea cunoaşterii prin restructurări continui; – reflexiv în timpul, înaintea şi după acţiunea educaţională, promovând gândirea reflexivă şi predarea reflexivă; – co-evaluator, alături de elev al procesului şi produsului învăţării;   Un cadru didactic creativ stie cum să folosească întrebările (vezi Ana Stoica, 1983). Fiecare act creativ începe cu întrebări, dar acestea trebuie să fie deschise, să aibe sens şi să nu sugereze răspunsuri predeterminate. Întrebarea operaţională provoacă conduita creatoare, pentru că ea duce la explorare, dezvoltă curiozitatea şi implicit învăţarea creativă.   După C. Rogers (1961), principalul motiv al creativităţii îl constituie tendinţa individului de a se actualiza pe sine, de a deveni ceea ce este potenţial. Credinţa psihoterapeutului este că fiecare dinte noi deţinem această tendinţă de autoactualizare care aşteaptă condiţii prielnice pentru a se manifesta şi a se exprima în moduri specifice. Activităţile motivante, interesante, aflate în legătură cu dorinţele şi interesele elevilor, vor stimula dezvoltarea acestora în “zona proximă”, asigurând înaintarea.   Importantă în dezvoltarea creativităţii şi a activismului în învăţare este stimularea efortului personal al elevului, stimularea tendinţei acestuia de a aduce o contribuţie proprie, de a fi original, inventiv, creativ. Misiunea cadrului didactic nu înceteaza odată cu terminarea lecţiei, ci se manifestă şi dincolo de cadrele acesteia. El trebuie să cunoască potenţialul creativ al fiecărui elev şi modalităţile de stimulare, să sesizeze manifestările creative ale elevilor în afara orelor de clasă, în activităţile extraşcolare, să-l facă pe elev conştient de propriile capacităţi şi să le dezvolte capacitatea şi obişnuinţa autoevaluării.   Un rol important în crearea unui climat propice stimulării şi dezvoltării unei învăţari interactivcreative, îl deţine atitudinea profesorilor faţă de creativitatea elevilor şi de posibilităţile sale de a se descurca în situaţii problematice, implicându-se activ. Aspiraţiile elevilor, valorile morale şi intelectuale pretuiţe de educator actionează asupra personalităţii aflate în formare. Ceea ce va preţui şi va promova profesorul va preţui şi va dezvolta şi elevul în mod mai mult sau mai puţin conştient.   S-a spus pe drept cuvânt că profesorii creativi determină avântul creativităţii elevilor lor fără eforturi deosebite. Secretul constă în transferul setului de valori favorabile creativităţii dinspre întrumător către discipol, femomen urmat de autodezvoltarea şi autoformarea acestuia din urmă în funcţie de atitudinile şi convingerile devenite acum “ale lui”. În mod similar se petrec lucrurile în cazul profesorilor rigizi şi convenţionali. Cadrele didactice noncreative nu numai că nu vor agrea comportamentul specific elevului creativ (independenţa în abordarea şi analiza problemelor, curiozitatea, spiritul de contrazicere, nonconformismul – în limita bunului simţ – etc), inhibând orice pornire câtre inovaţie, dar vor întâmpina difficultâţi în depistarea elevilor cu potenţial creativ ridicat, subestimându-i.   Profesorul bun permite elevului să-şi asume riscuri intelectuale, să speculeze, să facă asocieri nebănuite, oferindu-i însă sprijin în situaţii de frustrare, eşec, nesiguranţă, ambiguitate. La dispoziţia elevilor indicat este să fie puse materiale lămuritoare şi surse de informare. “Creaţia ca activitate a gândirii, conduce nu numai la simpla corectare a structurilor cognitive existente, ci şi la emergenţa unora noi” (Mielu Zlate, 1999)   În procesul instructiv-educativ este necesară schimbarea poziţiei faţă de copil. El trebuie considerat drept un patricipant activ şi creativ la propria formare, trebuie luate în consideraţie progresele semnificative pe care le-a făcut în această perioadă plină de transformări sociale, economice, culturale. Elevii culeg informaţii din tot mai multe surse şi cât mai variate. Şcoala trebuie să ţină pasul cu noul, actualizând atât cunoştinţele cât şi metodele.   Trebuie avut în vedere că, formarea unor deprinderi de învăţare interactiv-creativă, antrenând efortul intelectual din partea elevului, cu cât sunt mai de timpuriu formate, fixate şi consolidate, cu atât au un efect formativ mai eficient, materializat în dezvoltarea capacităţilor intelectuale superioare şi a aptitudinilor specifice actului creator. “Nu este suficient să dispui de o atitudine creativă, ci trebuie să înveţi sistematic tehnicile şi instrumentele cu ajutorul cărora se produce acel ceva neasteptat”(Idem, 1999, p.289)   Una dintre căile cele mai sigure de stimulare şi generare de idei noi şi de dezvoltare a acestora pentru a soluţiona diferite situaţii, este organizarea de microgrupuri şi promovarea interacţiunilor între membrii acestuia. Cercetările efectuate în domeniu şi literatura de specialitate au evidenţiat în nenumărate cazuri, superioritatea numerică şi calitativă a situaţiilor de găsire a soluţiilor şi de rezolvare eficientă a problemelor în grup, faţă de cea individuală. Creativitatea de grup s-a impus pentru că răspunde mai bine nevoilor de rezolvare a problemelor nerezolvabile individual în timp util. Agumente în favoarea creativităţii de grup şi raporturile acesteia cu cea individuală pot fi remarcate în tabelul următor (Ioan Mihuţ, 1989):   CREATIVITATEA INDIVIDUALĂ Operativitate   în         abordarea       problemelor simple; Judecată independentă, dar comunicare limitată de cunoştinţele şi experienţa individuală; Gândire unilateral-explorativă, uneori marcată de prejudecăţi şi prea puţin disciplinată; Capacitate limitată în producţia de idei, de potenţialul creativ individual; Sistem de evaluare a ideilor dependent de nivelul competenţei individuale, cu mare risipă de energie pentru recunoaşterea lor socială şi valorificare; Desfăşurarea întregului proces este marcată de riscuri şi teama eşecului Dezvoltarea în perspectiva potenţialului creator se realizează prin forţe proprii; şansa perfecţionării este limitată. CREATIVITATEA DE GRUP Operativitate în rezolvarea problemelor complexe; Judeacată independentă, dar şi dependentă de ideile şi cunoştinţele celorlalţi membrii ai grupului; acţionează principiul comunicării nelimitate; Gândire sistemică, multilateral-explorativă, dirijată flexibil şi fără prejudecăţi; desfăşurare şi amploare programabile în timp cu ajutorul experţilor; Capacitate mărită în producţia de idei, stimulată de acţiunea convergentă a mai multor indivizi cu potenţial creativ; Sistem multicriterial de evaluare şi clasificare a ideilor şi forţă în aplicarea şi valorificarea noului; Grupurile tolerează riscul, având capacitate mărită de a evita eşecul, datorită şansei mărite de a găsi o soluţie acceptabilă; Este o sursă inepuizabilă de stimualare a potenţialului creator individual şi colectiv; „spaţiul de căutare a noului” se extinde continuu.            

  Evaluarea interactivă   Evaluarea este inseparabil legată de proiectare deoarece, pe de o parte, programul de instruire şi educare trebuie să prevadă criteriile, indicatorii de performanţă, instrumentele pentru control şi, pe de altă parte, rezultatele evaluării constituie baza reluării procesului instructiveducativ. Este importantă stabilirea încă din faza de proiectare a tipurilor de efecte urmărite la elevi.   Concomitent este necesară conştientizarea de către aceştia a  obiectivelor de atins şi a felului cum vor fi evaluate achiziţiile. Acest fapt va  contribui la energizarea şi la canalizarea efortului şi a energiilor celor ce învaţă pe direcţia dorită. Aducându-le la cunoştinţă criteriile de evaluare ce urmează a fi folosite, profesorul va stimula motivaţia şi le va dezvolta elevilor competenţele autoevaluative.   Strategiile didactice interactive de predare – învăţare, corelate cu cele evaluative conduc împreună la eficientizarea activităţii desfăşurate de profesor cu elevii săi, motiv pentru care am optat pentru a analiza atât procesele de predare şi învăţare interactivă cât şi pe cele de evaluare interactivă (dialogată). Procesul de învăţământ reprezintă o corelaţie a acestor trei procese esenţiale şi complementare, care nu pot fi despărţite, decât prin raţiuni pur teoretice. Din acest motiv, analizăm în continuare funcţiile evaluării în procesele de predare şi învăţare.   Funcțiile evaluării   Evaluarea, folosită într-un sens cât mai larg, “nu se reduce la prezentarea unei simple constatări; relevând disfuncţionalităţile (…) ea facilitează analize comparate, permite înţelegerea diversităţii situaţiilor şi modificarea activităţilor pentru îmbunătăţirea activităţii.” (“Dictionnaire de pedagogie”, 1996, p.124).  Prin funcţiile îndeplinite, ea realizează “un dublu rol: de facilitare a procesului de învăţare şi predare, deopotrivă, a activităţii didactice.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 301) Evaluarea şcolară îndeplineşte următoarele funcţii:   – diagnostică, în sensul că permite nu numai constatarea stării de fapt a unei situaţii, ci sunt analizaţi şi făcuţi cunoscuţi factorii care conduc la obţinerea anumitor rezultate de către elevi, în vederea ameliorării sau restructurării demersului pedagogic; ea “realizează o reflectare cât mai obiectivă şi mai exactă cu putinţă a rezultatelor, activităţii, proceselor în cauză, însoţită de determinarea sau explicarea cauzelor sau factorilor care au generat situaţia existentă”;  (Idem)   – prognostică, în sensul posibilităţii de a emite presupoziţii şi a anticipa performanţele viitoare ale elevilor, luând în consideraţie rezultatele înregistrate. Această funcţie este necesară pentru a organiza şi a planifica secvenţele didactice următoare, asociindu-se celei de diagnoză şi fiind complementare;   – de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de învăţământ); – de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ sau într-un program specific de instruire;   – motivaţională,  de stimulare a învăţării, bazându-se pe rezultatele oferite de realizarea operativă şi eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunătăţirea demersurilor instructiveducative;   – de feed-back, asigurând conexiunea inversă imediată, facilitând reglarea proceselor de învăţare şi predare;   – “de ameliorare, de perfecţionare, dar şi de optimizare a activităţii” (Idem) prin clarificarea ideilor şi adoptarea celor mai bune modalidăţi de ameliorare şi de recuperare;    – “de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificări obiective, sistematice şi riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progresele înregistrate, eficienţa acţiunilor (timp, resurse şi energii consumate)” ( Idem);   – funcţia de orientare şcolară şi profesională, evaluarea şcolară oferind informaţii despre performanţele elevilor şi a direcţiei pe care aceştia o pot urma cu succes în concordanţă cu propriile aptitudini; Prin îndeplinirea cu eficienţă a funcţiilor sale, evaluarea asigură premisele desfăşurării în condiţii optime, a proceselor de predare şi învăţare în clasă. Interrelaţia care se realizează între cele trei procese creează un circuit continuu, conform căruia nu putem înfăptui unul dintre ele fără a ţine cont de celălălalt:       Strategiile de evaluare permit atât cadrului didactic cât şi elevului cunoaşterea gradului şi măsurii în care au fost îndeplinite finalităţile propuse. Eficienţa proceselor de predare şi învăţare depind de corectitudinea şi de promptitudinea cu care se realizează actele evaluative. De aceea am considerat necesară abordarea problematicii strategiilor didactice în mod unitar, din perspeciva celor trei procese, esenţiale pentru buna desfăşurare a activităţii didactice.   Evaluarea permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm” (Etienne Brunswic).   Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare:      1.Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii (vezi Ion T. Radu, 2000, p,148): –        evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii elevilor;   –         evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupune elaborarea şi aplicarea unor probe, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor de verificare şi apreciere întreprinse;   2. După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii: –        evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor şi erorilor în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a “punctelor forte” şi o  diagnoză etiologică care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate);   –     evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire; 3. După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:   –         evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii;   –         evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul tuturor elevilor;   –         evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire;   4. După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica trei strategii: –    evaluare internă, întreprinsă de aceeaşi persoană/instituţie care este direct implicată şi a condus activitatea de învăţare (de exemplu, învăţătorul sau profesorul clasei); –        evaluarea externă, realizată de o altă persoană/instituţie, alta decât cea care  a asigurat derularea predării şi învăţării; –         autoevaluare, efectuată de subiectul însuşi asupra propriului progres;   5.  Nu este mai puţin importantă nici departajarea ce se face între: –         evaluarea preponderent pedagogică, vizând în esenţă ceea ce subiecţii au asimilat, ceea ce ştiu să facă şi ce capacităţi şi trăsături şi-au format;   –         evaluarea preponderent psihologică, privind funcţiile psihice implicate în activitatea de învăţare. Evaluările psihologice vizează aptitudinea subiectului de a învăţa, adică ceea ce poate să facă;   6.  După obiectul evaluării:   –        evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor cât şi a procesului în sine); –    evaluarea performanţelor (realizate individual, în grup sau de către grup); –        evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce s-a învăţat în afara şcolii;   7.  După accentul pus pe proces sau pe sistem:   –         evaluarea de proces – se referă la performanţele elevilor; –        evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul de învăţământ;   8.  După domeniu: –         evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe); –        evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini); –         evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini, deprinderi);   9.  După modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:   –         evaluare cantitativă – rezulatele sunt cuantificabile în funcţie de un punctaj; –        evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare;    Relaţia dintre evaluarea iniţială – evaluare formativă – evaluare sumativă   Distincţia dintre evaluarea formativă şi cea sumativă este abordată de G. Meyer  ca fiind una “teoretică şi neoperatorie; instrumentele utilizate de evaluarea formativă şi de evaluarea sumativă sunt aceleaşi şi păstrează defectele relevate de docimologie încă de la începutul secolului: adeseori, testele de evaluare (sumativă şi formativă) nu măsoară ceea ce ar trebui să măsoare; criteriile de evaluare (sumativă şi formativă) rămân subiective, iar sistemele de notare, fără o reală fiabilitate.” (Meyer, Genevieve, 2000, p. 24)   În 1967, în Statele Unite, în mediile de formare a adulţilor, M. Scriven defineşte conceptul de evaluare sumativă astfel: “evaluarea finală şi externă ce constă într-o apreciere de ansamblu a schimbărilor survenite într-o activitate de formare, care permite echipei decizionale exterioare operaţiunii să se pronunţe asupra acesteia”. Tot el defineşte conceptul de evaluare formativă  ca fiind acea “evaluare internă axată pe proces care constă într-o apreciere globală sau sectorială a schimbărilor ce se produc în timpul unei activităţi de formare, care permite persoanelor responsabile de conducerea activităţii de formare să orienteze, să îmbunătăţească şi să ducă la bun sfârşit această activitate.” (apud. Meyer, Genevieve, 2000)    Evaluarea formativă  promovează un nou demers în cadrul căruia “interesează din ce în ce mai mult progresul elevului în timp, în raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite.” (Idem) Dezvoltându-se pe terenul inovaţiei pedagogice, evaluarea formativă sprijină realizarea unei pedagogii diferenţiate care “permite o reglare interactivă” în cadrul căreia “formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci şi de procesul care conduce la acest rezultat.” (Idem) Dezvoltând interesul pentru autoevaluare, noţiunea de evaluare se transformă:   Evaluarea centrată pe control – evaluarea centrată pe învăţare   Noţiunea de evaluare îşi lărgeşte sfera de cuprindere. Ea nu se opreşte doar la conţinuturile vehiculate în şcoală, la rezultatele obţinute (cunoştinţe, informaţii, priceperi, deprinderi, capacităţi, modele de comportament, trăsături atitudinale, etc), extinzându-se de la rezultatele obţinute, către proces. Mai mult decât atât, evaluarea realizată asupra procesului desfăşurat în şcoală este o evaluare continuă, unproces permanent derulat asupra situaţiilor diverse şi în contexte diferite (nu numai în şcoală).      Asociată unui simţ care formează, evaluarea procesului tinde să se extindă, cuprinzând informaţii, idei, valori dobândite şi în afara sistemului de învăţământ, capacităţi dezvoltate şi exersate prin activităţi desfăşurate extraşcolar, nonformal sau informal. Acestea facilitează (sau nu) de multe ori învăţarea formală contribuind la clădirea personalităţii în toate dimensiunile ei. Putem vorbi astfel şi de o evaluare plurivalentă.    Evaluarea continuă, permanentă este o premisă a dezvoltării capacităţii de autoevaluare la elevi, pregătind saltul de la instruire la autoinstruire, de la educaţie la autoeducaţie.   Evaluarea produsului – evaluarea procesului   Noile direcţii de dezvoltare a evaluării în pedagogia postmodernistă, reclamă transferul de la evaluarea centrată pe control, la evaluarea centrată pe învăţare sau altfel spus, de la evaluarea centrată pe iniţiativa profesorului de a controla, la cea care pune accentul pe iniţiativa elevului de a reflecta la propriul proces de cunoaştere, învăţând din greşeli.   Evaluarea trebuie privită ca un proces care promovează învăţarea şi nu ca un control extern, realizat de către professor, asupra “a ceea ce face” şi “cum face elevul”. Inclusă în însuşi actul de învăţare, evaluarea necesită o mai bună atenţie, atât din partea profesorului cât şi din partea elevului, asupra proceselor care au loc în învăţare, asupra cauzelor care determină erorile şi asupra factorilor favorizanţi ai cunoaşterii.    Din această perspectivă, în actul evaluativ, care este mai mult decât un proces de certificare sau de aprobare, important este cum se implică elevul în optimizarea propriei învăţări. Evaluarea capătă astfel valenţele unui proces reflexiv prin care cel care învaţă devine conştient de propriile acte şi de el însuşi, de propriile capacităţi, iar profesorul se converteşte într-un ghid care-l orientează spre atingerea obiectivelor informativ-formative.   Strategiiile de evaluare centrate pe învăţare, precum şi cele dialogate, formative şi formatoare se înscriu în rândul strategiilor de evaluare interactivă. Evaluarea interactivă presupune existenţa unui parteneriat între agenţii educaţionali, care are la bază procese de colaborare şi de negociere constructivă şi care vizează responsabilizarea educatului şi mobilizarea iniţiativelor acestuia în cadrul proceselor de învăţare şi evaluare. Scopurile principale ale evaluării interactive sunt cel de stimulare a capacităţii de autoevaluare a subiectului implicat în proces, de conştientizare a necesităţii acesteia şi de sporire a încrederii în forţele proprii ale educatului.     Evaluarea uniformă – evaluarea multiculturală     Vizunea postmodernistă asupra educaţiei, referitoare la multiculturalism, la respectul pentru valorile culturilor marginale, se răsfrânge şi asupra modului cum sunt evaluate în şcoală aceste valori. Tendinţa este trecere de la evaluarea uniformă la cea multiculturală.         Evaluarea trebuie să fie tolerantă şi să includă valorile multiculturale (înţelegând prin aceasta nu numai diferenţele etnico-culturale, ci şi pe cele legate de clasele sociale, de mediu, religioase, pe cele individuale sau de grup cu motivaţiile lor). Acest fapt solicită toleranţă şi respect faţă de varietate şi diversitate, perspectivă opusă modelelor care uniformizează şi omogenizează, oferind modele adaptative şi polivalente. Viziunea evaluării inclusive şi diferenţiate favorizează diversitatea alternativelor metodologice de realizare a acesteia, elevul putând opta pentru una sau alta dintre ele pentru propria evaluare şi învăţare, alegând-o pe cea care i se potriveşte mai bine. Evaluarea polivalentă constă tocmai în această ofertă de alternative diferenţiate.   Metodele complementare de evaluare pe care le prezentăm în capitolul următor, pot fi înscrise cu succes în această ofertă. Înţelegerea şi utilizarea eficientă a noilor strategii de evaluare nu poate fi făcută fără un schimb în mentalitate şi  în acţiune.     Bibliografie: •       Bordas Alsina, Inmaculada; Cabrera Rodriguez, Flor, “Estrategias de evaluation de los aprendizajes centradas en el proceso”, In Revista Espanola de Pedagogia, Nr. 218/2001, Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas; •       Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri si strategii, Bucureşti: Editura Aramis, 2002; •       Dictionnaire de pedagogie, Paris: Larousse, Bordas, 1996; •       Meyer, Genevieve, De ce şi cum evaluăm, Iaşi, Editura Polirom, 2000; •       Oprea, Crenguţa-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureşti, Editura Universităţii din Bucureşti, 2003; •       Oprea, Crenguţa-L., Strategii didactice interactive, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., ed. a IV-a, 2009;  •       Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti Editura Didactică şi Pedagogică,  2000;     Având un rol important în eficientizarea activităţilor de orice tip, evaluarea este pemanentă în orice domeniu de activitate umană. Învăţământul este un domeniu central şi de maximă importanţă socială, arie în care activitatea de evaluare se manifestă cu precădere şi al cărei demers este profund justificat.   În “Dictionnaire de pedagogie”, Larousse (1996, p.124) conceptul de evaluare în pedagogie este definit drept “un dispozitiv care a luat naştere spre mijlocul secolului al XX-lea în ţările anglo-saxone şi care rezultă din transpunerea în domeniul învăţământului a conceptelor şi modelelor aplicate în secolul al XIX-lea în lumea economiei, în special în industrie.”  Evaluarea în domeniul educaţiei şi al învăţământului urmăreşte să aprecieze cu obiectivitate şi prin mijloace ştiinţifice efectele unei acţiuni pedagogice.    În ultimele decade, conceptul de evaluare a suferit profunde şi semnificative transformări în ambianţa învăţământului şi a procesului de învăţare. Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru evoluţia evaluării. Pornind de la prima conceptualizare ştiinţifică a lui Tyler, urmată de cele oferite de Bloom şi de colaboratorii săi – evaluarea diagnostică, evaluarea formativă şi sumativă – şi de contribuţia lui Popham – evaluarea criterială – sensul practicilor evaluative s-au schimbat în intenţia de a se adapta la noile cerinţe educative şi sociale. (vezi Inmaculada Bordas, 2001, p.26). Evoluând de la concepţia tradiţională asupra evaluării ce o situa în finalul învăţării, astăzi, evaluarea este mai mult decât un proces final sau paralel cu învăţarea. Este un act care se integrează organic în acelaşi proces de învăţare, creînd relaţii interactive şi circulare. Elevul, în timp ce învaţă, efectuează repetate procese de valorizare şi de apreciere critică care-i servesc ca bază pentru luarea deciziilor orientative în propria-i formare şi dezvoltare.   Conceptul de evaluare se transforma atât la nivel macrostuctural cât şi microstructural. La nivelul procesului de învăţământ interesează nu numai desfăşurarea evaluării didactice, ci şi formarea şi dezvoltarea capacităţii elevilor de autoevaluare. Astfel dezideratele educaţionale cuprind un registru nou de competenţe, spre deosebire de atribuţiile tradiţionale centrate pe transmiterea de informaţii şi evaluarea însuşirii informaţiilor transmise.   Apare astfel necesitatea accentuării preocupărilor care urmăresc dezvoltarea capacităţii elevilor de (auto)evaluare, în condiţiile desfăşurării unui dialog deschis între profesor şi elev. În plus aceste noi preocupări au ca scop dezvoltarea unei învăţări creative menite să formeze oameni inovatori şi nu repetitivi, conştienţi de propriile capacităţi, îndrumaţi de un educator care este la rândul lui un autoformator.    Analizând conceptul de evaluare, Genevieve Meyer (2000) precizează că nici o evaluare nu este “pură” sau “perfectă” în sine sau în mod absolut. Perfecţiunea oricărei aprecieri se naşte din concordanţa modalităţilor de realizare cu ţelurile propuse (obiectivele vizate). De aceea, prima întrebare care se impune în elaborarea unei strategii de evaluare este nu ce evaluăm, nici cumevaluăm, ci de ce evaluăm. Iar de răspunsul la această întrebare, depind răspunsurile la întrebările: ce?, când?, cum?, prin ce mijloace?, pe ce bază?, etc.   Evaluarea introduce o normă valorică, evoluând sub influenţa pedagogiei prin obiective, în două direcţii:    –    una sumativă, care se concentrează asupra rezultatelor grupului de elevi şi membrilor acestuia, reflectând performanţele individuale şi colective;   –    alta formativă care analizează situaţiile complexe, demersurile de studiu şi procesele de învăţare diverse;   Evaluarea condiţionează în aşa manieră dinamica clasei,  încât, putem spune, că nu există învăţare eficientă fără evaluare. Ea acţionează în cadrul concret al clasei de elevi folosind instrumente specifice pentru analiza progresului elevilor în grup şi individual. Extinzându-se asupra componentelor procesului de învăţământ, ea vizează descrierea şi analiza acestora în scopul relevării eficacităţii lor, pentru a aprecia gradul de realizare a obiectivelor şi a detecta diversele efecte prevăzute şi neprevăzute. Evaluarea nu se limitează numai la activitatea de instruire, ci se înscrie într-o preocupare generală care priveşte funcţionarea şi a instituţiilor care se ocupă de realizarea eficientă a programelor educative, a proiectelor şcolare.   Fenomenul evaluativ capătă valenţe din ce în ce mai bogate, lărgindu-şi sfera de cuprindere. În acest sens, analizând practicile evaluative, Ion T. Radu  remarcă faptul că “evaluarea performanţelor şcolare este tot mai mult înţeleasă nu ca acţiune de control – sancţiune, limitată la verificare şi notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând a funcţie esenţial-formativă, concretizată în a informa şi a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activităţii în ansamblu.” (2000, p. 42)       De la un continent la altul,  strategiile de evaluare îşi propun acelaşi obiectiv: îmbunătăţirea educaţiei. Pentru ca sistemul de evaluare să fie operaţional, evaluatorul trebuie să răspundă la o     Întrebări pe care trebuie să şi le pună evaluatorul     DE CE EVALUĂM ? Ø  pentru a cunoaşte performanţele şi progresele; Ø  pentru a îmbunătăţi peformanţelor celor evaluaţi; Ø  pentru corectarea rezultatelor; Ø  pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de  evaluare; Ø  pentru îmbunătăţirea instrumentelor de evaluare; Ø  pentru realizarea unei selecţii; Ø  pentru formarea deprinderilor de autoevaluare; Ø  pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor şi elaborarea strategiilor corective; Ø  pentru a cunoaşte care este stadiul de pornire şi cum se poate acţiona pe mai departe; Øpentru optimizarea demersurilor realizate atât în învăţare, cât şi în predare şi evaluare; Ø pentru a elabora programe compensatorii în cazul rezultatelor nesatisfăcătoare şi a programelor de progres; Ø  etc.;     CE  EVALUĂM  ? Ø  cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi, comportamente de învăţare, competenţe; Ø  dacă ştiu şi ce ştiu să facă elevii, cum ştiu să aplice în viaţa reală ceea ce au învăţat; Ø  atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut; Ø  organizarea şi desfăşurarea procesul de învăţare; Ø  modul de folosire a unui aparat sau un mijloc de învăţământ stabilit dinainte; Ø  trăsături de personalitate şi de conduită; Ø  progresele şcolare; Ø  procesele de instruire; Ø  sistemul şi unităţile de instruire; Ø  personalul didactic (autoevaluare); Ø  etc.;   CUI  FOLOSEŞTE  EVALUAREA ? Ø  celor evaluaţi; Ø  celui care realizează evaluarea; Ø  părinţilor; Ø  conducătorul instituţiei; Ø  factorilor de decizie şcolară; Ø  celor care realizează o anumită selecţie (angajări); Ø  etc.;   PE  CINE  EVALUĂM ? Ø  elevii luaţi individual; Ø  grupul de elevi selecţionat după un criteriu anume (şcoală, vârstă, profil, etc.); Ø  cadrele didactice (autoevaluare);  Ø  reprezentanţii instituţiei şcolare;  Ø etc.   CÂND EVALUĂM ? Ø  la începutul unui demers educativ; Ø  pe parcursul desfăşurării procesului instructiv-educativ; Ø  la şfârşitul unei etape, activităţi, demers instructiv-educativ;   CUM  EVALUĂM ?   Ø  prin examinări curente; Ø  examene; Ø  teste; Ø  probe orale / scrise / practice; Ø studii de caz; Ø  fişe de activitate personală; Ø  portofoliul; Ø  hărţile conceptuale; Ø  investigaţia; Ø  observarea curentă a comportamentului; Ø  jurnalul reflexiv; Ø  cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, a calculatorului; Ø proiectul;   O  evaluare  eficientă analizează în ce măsură conţinuturile au fost definte în conformitate cu obiectivele, dacă s-a efectuat o analiză de nevoi ale elevilor şi în ce măsură procesele de instruire au stimulat şi au favorizat învăţarea. Modul de evaluare a  rezultatelor şcolare influenţează procesele de instruire şi activitatea de învăţare.   Rezultatele activităţii pot fi evaluate raportându-le la conţinut sau norma programei, la norma statistică a grupului şcolar (media clasei) sau la standarde locale, naţionale sau internaţionale, la norma individuală (la sine însuşi) sau la obiective (evaluarea criterială). (vezi Ioan Cerghit, 2002, p. 303)    Operaţiile şi etapele  evaluării   Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei operaţii principale:   –             măsurarea, cuantificarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii, etc.), “stabilindu-se o relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) şi un ansamblu de fenomene şi obiecte, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă” (I..T.Radu, 2000, p. 26);   –             aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă, etc.), emiţându-se o judecată de valoare;   –             formularea concluziilor prin raportarea la scala de notare şi adoptarea deciziilor educaţionale adecvate în urma interpretării rezultatelor obţinute.   În Dicţionarul de pedagogie, Schaub Horst defineşte evaluarea ca fiind “procesul care începe cu planificarea şi cu descrierea obiectivelor şi a conţinuturilor care vor fi controlate mai târziu” (2000,p.101). Criteriile pedagogice promovate vor analiza în ce măsură elevul a făcut progrese, dacă şi-a însuşit conţinuturile în acord cu obiectivele vizate, ce competenţe dezvoltă şi ce trăsături de personalitate şi-a îmbogăţit.   Procesul evaluării presupune parcurgerea următoarelor etape: stabilirea scopului şi a obiectivelor activităţii de evaluare răspunzând la întrebări de genul: de ce se realizează evaluarea?, ce se urmăreşte?, ce rezultate se aşteaptă? În funcţie de răspunsurile la aceste întrebări se alege strategiaoptimă de evaluare, se stabilesc momentul (etapa) când va fi realizată evaluarea, conţinutulvizat şi grupul ţintă. Strategia de evaluare are în vedere opţiunea pentru o anumită formă de organizare a activităţii, propunând metodele şi tehnicile eficiente care vor fi folosite, în conformitate cu normele şi regulile impuse de cerinţele principiilor didactice.   Se evaluează ce a învăţat elevul, optându-se pentru acele metode ca pun în valoare cel mai bine ceea ce el ştie şi poate să facă. În funcţie de strategia de evaluare, de conţinutul acesteia şi de particularităţile clasei, se va stabili nivelul minim al performanţei aşteptate. Pe această bază se construiesc itemii, apoi se aplică probele de evaluare stabilite şi se culeg înformaţiile obţinute în urma aplicării acestora. Rezultatele se măsoară şi se apreciază pe baza unei scale de notare, fie prin raportarea la normă, fie prin raportarea lagrupul de elevi ori la obiectivele propuse iniţial sau la performanţele individuale.   Este important ca fiecare elev să simtă că a progresat faţă de stadiul de la care a pornit iniţial, chiar dacă performanţele sale sunt încă reduse în comparaţie cu ceilalţi elevi din clasă. Stimularea procesului de reflectarea asupra propriilor progrese sau lipsuri ajută procesul de reînvăţare prin reveniri şi restructurări la nivelul cunoştinţelor existente şi acomodări în funcţiie de cele noi. Devenind conştient de propriul nivel, elevul poate să-şi mobilizeze efortul pentru o nouă învăţare, mai eficientă, şi cu rezultate personale din ce în ce mai bune.   Astfel, după ce a apreciat rezultatele obţinute de elevi, profesorul poate lua o decizie în conformitate cu acestea, urmărind în acelaşi timp iluminarea participanţilor (cel care a fost evaluat să cunoască ce a ştiut şi ce a greşit şi cum poate să-şi îndrepte greşelile) şi îmbunătăţirea operaţiilor(specifice proceselor de predare-învăţare-evaluare) pentru activităţile următoare. În funcţie de rezultate, cadrul didactic va elabora programe de compensare (dacă performanţele au fost sub aşteptări) sau  programe de progres pentru cei care au depăşit cu rezultate optime stagiul propus de pregătire.   Punctul terminus al evaluării trebuie să aibe în vedere răspunsuri la întrebarea “CUM ÎMBUNĂTĂŢIM PE MAI DEPARTE ACTIVITATEA ?” Nu este suficient să constaţi; trebuie să mergi mai departe şi să dezvolţi demersurile întreprinse şi pe cele viitoare, să îmbunătăţeşti activitatea, să informezi participanţii asupra rezultatelor obţinute şi asupra a ceea ce este de făcut în viitor.    Concluzionând, evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în urma folosirii unor metode, tehnici şi instrumente de măsurare şi apreciere, în conformitate cu obiectivele şi strategia adoptată, în funcţie de conţinutul şi grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează adoptarea unei decizii în plan educaţional.    Aplicaţii :    –  În cadrul procesului de învăţământ, analizaţi relaţia de complemetaritate dintre predare-învăţareevaluare, plecând de la întrebarea : De ce vine elevul la şcoală? –  Analizati comparativ strategiile de evaluare iniţială, formativă şi sumativă plecând de la următoarele criterii: scopul urmărit, funcţiile, temporalitate, obiectul evaluării, avantejele şi limitele.  –  Analizaţi modaţităţile de prevenire a erorilor de evluare, plecând de la un exemplu concret.      Bibliografie: Bordas Alsina, Inmaculada; Cabrera Rodriguez, Flor, “Estrategias de evaluation de los aprendizajes centradas en el proceso”, In Revista Espanola de Pedagogia, Nr. 218/2001, Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas; Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri si strategii, Bucureşti: Editura Aramis, 2002; Dictionnaire de pedagogie, Paris: Larousse, Bordas, 1996; Meyer, Genevieve, De ce şi cum evaluăm, Iaşi, Editura Polirom, 2000; Oprea, Crenguţa-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureşti, Editura Universităţii din Bucureşti, 2003; Oprea, Crenguţa-L., Strategii didactice interactive, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., ed. a IV-a, 2009;  Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti Editura Didactică şi Pedagogică,  2000;  

Metoda Frisco   Metoda Frisco are la bază interpretarea din partea participanţilor a unui rol specific, care să acopere o amunită dimensiune a personalităţii, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul consevatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului.   Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru băieţi din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe şi dificile şi de a le rezolva pe căi simple şi eficiente. Ea are la bază brainstorming-ul regizat şi solicită din partea elevilor/studenţilor capacităţi empatice, spirit critic, puând accent pe stimularea gândirii, a imaginaţiei şi a creativităţii.   Etapele metodei Frisco:   1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenţii sesizează o situaţie-problemă şi o propun spre analiză; 2. Etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul şi cine le va interpreta. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai multi participanţi concomitent, aceştia formând o echipă. 3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord cu acesta.   Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluţiilor vechi, pronunţându-se pentru menţinerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătăţiri.   Exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i şi pe ceilalţi participanţi să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune.   Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile şi soluţiile iniţiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăţiri.   Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanţii să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi realizabilă. El găseşte fundamentări realiste şi posibilităţile de realizare a soluţiilor propuse de către exuberant., stimulând participanţii să gândească pozitiv.   4. Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite. În această etapă, au loc sistemazizarea ideilor principale şi formularea concluziilor cu privire la modul de soluţionare a problemei iniţiale. Metoda Frisco este asemănătoare „Pălăriilor gânditoare” atât din punct de vedere al desfăşurării, cât şi în ceea ce priveşte avantajele şi limtele.

Philips 6/6   Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine şi numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstormingului şi metodei 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuţiei celor 6 participanţi la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producţiei creative, ca şi în cazul metodei 6/3/5.   Etapele metodei Philips 6/6:   1. Constituirea grupurilor de câte 6 participanţi (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup). Secretarul fiecărul grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului şi prezintă concluziile. 2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup şi motivarea importanţei acesteia. 3. Desfăşurarea discuţiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns şi la sfârşit se reţin ideile cele mai importante sau pot fi discuţii progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată şi apoi se trece la celelalte idei. 4. Colectarea soluţiilor elaborate. Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului). 5. Discuţia colectivă, decizia colectivă în ceea ce priveşte soluţia finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă. 6. Încheirea discuţiei cu oferirea din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfăşurarea activităţii şi a eficienţei demersurilor întreprinse.

Tehnica 6/3/5   Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brinstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hărtie care circulă între participanţi, şi de aceea se mai numeşte şi metoda brainwriting.   Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există: – 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte – 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de – 5 minute.   Etapele metodei 6/3/5: 1. Împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare. 2. Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru. Elevii/studenţii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărţită în trei coloane. 3. Desfăşurarea activităţii în grup.   În acestă etapă are loc o îmbinare a activităţii individuale cu cea colectivă. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi, are de notat pe o foaie, 3 soluţii în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul iniţial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le continuu.   4. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune. Se centralizează datele obţinute, se discută şi se apreciază rezultatele.

Metoda Pălăriilor gânditoare   (“Thinking hats” – Edward de Bono) “Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul…” Edward de Bono   Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul. Astfel:   Pălăria albă: • Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor; • Este neutră; • Este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare; • Stă sub semnul gândirii obiective; Pălăria roşie: • Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor; • Oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor; • Roşu poate însemna şi supărarea sau furia; • Descătuşează stările afective; Pălăria neagră: • Exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata; • Oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie; • Este perspectiva gândirii negative, pesimiste; Pălăria galbenă: • Oferă o pespectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei; • Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul; • Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic; Pălăria verde: • Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă; • Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetaţiei, al abundenţei; • Este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare; Pălăria albastră: • Exprimă controlul procesului de gândire; • Albastru e rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi atotcunoscător; • Supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii; • Este preocuparea de a controla şi de a organiza;   Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.   Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi: Pălăria albă – pălăria roşie Pălăria neagră – pălăria galbenă Pălăria verde – pălăria albastră   Cum se foloseşte această metodă ?:   Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca fiecare să-şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci elevul respectiv îi îndeplineşte rolul – sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşI pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeaşi culoare., fiind conştienţi de faptul că:   Pălăria albastră                       clarifică           Pălăria albă                       informează           Pălăria verde                    generează ideile noi                  efortul           Pălăria galbenă                aduce beneficii                           creativ           Pălăria neagră                  identifică greşelile           Pălăria roşie                  spune ce simte despre

Explozia stelară (starbursting)   Explozia stelară (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, la fel ca o explozie stelară.   Cum se procedează: Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.   Lista de întrebări iniţiale poate genera altele neaşteptate care, posibil, solicită o şi mai mare concentrare pentru a răspunde la ele. Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni înte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup.   Organizată în grup, explozia stelară facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.   ETAPELE metodei: 1. Propunerea unei probleme; 2. Organizarea colectivul în grupuri preferenţiale; 3. Munca în echipă pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse. 4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup. 5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în cooperare.   Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.   Metoda exploziei stelare este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare şi nici nu necesită explicaţii amănunţite. Participanţii se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare şi, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

Brainstorming   Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvotare de idei noi ce rezultă din discuţiile purtate între mai mulţi participanţi, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulţime de sugestii. Rezultatul acestor discuţii se soldează cu alegerea celei mai bune soluţii de rezolvare a situaţiei dezbătute.   Ca metodă de discuţie şi de creaţie în grup, brainstorming-ul (brain=creier, storming=furtunos) a fost sistematizat în 1948 de către profesorul de la Universitateadin Buffalo (SUA), Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn în 1961 în lucrarea Applied imagination.   Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranţa că, prin combinarea lor se va obţine soluţia optimă. Calea de obţinere a acestor idei este aceea a stimulării creativităţii în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanţii sunt eliberaţi de orice constângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greşit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalţi participanţi.   Scopul metodei este acela de a da frâu liber imaginaţiei, a ideilor neobişnuite şi originale, a părerilor neconvenţionale, provocând o reacţie în lanţ, constructivă, de creare a „ideilor pe idei.” În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuţie, poate oferi premise apariţiei altor idei din partea celorlalţi participanţi.   Metoda propusă de Osborn se bazează pe patru reguli fundamentale ale gândiri creative: – căutarea în voie a ideilor, amânarea judecăţii ideilor, cantitate mare de idei, schimbul fertil de idei.   Branistorming-ul se desfăşoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferinţă eterogen din punct de vedere al pregătirii şi al ocupaţiilor, sub coordonarea unei moderator, care îndeplineşte rolul atât de animator cât şi de mediator.   Durata optimă este de 20-45 de minute. Specific acestei metode este şi faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor şi apoi momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).   Regulile de desfăşurare ale brainstorming-ului sunt următoarele: – Cunoaşterea problemei pusă în discuţie şi a necesităţii soluţionării ei, pe baza expunerii clare şi concise din partea moderatorului discuţiei; – Selecţionarea cu atenţie a participanţilor pe baza principiului eterogenităţii în ceea ce priveşte vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii; – Asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spaţios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătuşării ideilor; – Admiterea şi chiar încurajarea fomulării de idei oricât de neobişnuite ori îndrăzneţe ar fi, lăsând frâu liber imaginaţiei participanţilor, spontaneităţii şi creativităţii; – În prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns şi cât mai diverse; – Neadmiterea nici unui fel de evaluări, apreciei, critici, judecăţi din partea participanţilor sau a coordonatorului, asupra ideilor enunţate, oricât de neaşteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea şi a evita blocajele intelectuale; – Construcţia de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociaţii şi combinaţii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ; – Programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanţii sunt odihniţi şi dispuşi să lucreze; – Înregistrarea discretă, exactă şi completă a discuţiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanţii sau derularea discuţiei; – Evaluarea este suspendată şi se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără ajutorul participanţilor; – Valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubaţie” într-o nouă sesiune, a doua zi participanţii puntându-se reîntâlni;   Pentru a iniţia o sesiune de brainstorming , Camelia Zlate şi Mielu Zlate (1982, p. 136140) propun următoarele etape şi faze:   1. Etapa de pregătire care cuprinde: a) faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului creativ; b) faza de antrenament creativ; c) faza de pregătire a şedinţelor de lucru; 2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde: a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut; b) faza de soluţionare a subproblemelor formulate; c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ; 3.   Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică: a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment; b) faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală.

    Tehnica LOTUS (Floarea de nufăr)   Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.     Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi şi noi concepte.     ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUFĂR:     1. Construirea diagramei, conform figurii 19; 2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei; 3. Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic (ca în figura 20); 4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane. (“flori de nufăr”). 5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale şi consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. (“flori de nufăr”). 6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ şi cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicaţii şi teme de studiu în lecţiile viitoare.     Tehnica Lotus poate fi desfăsurată cu succes în grup, fiind adaptabilă unor largi categorii de vârstă şi de domenii.     Există şi posibilitatea dezvoltării unui Lotus individual, ca un exerciţiu de stimulare a creativităţii şi de autoevaluare. De exemplu, tema centrală ar putea fi întrebarea: “Ce ţi-ai dori să studiezi?”, la care s-ar putea propune 8 domenii şi pentru fiecare ar fi consemnate care ar fi conţinuturile ce corespund interesului subiectului.

Diagrama cauzelor şi a efectului   Constituirea digramei cauzelor şi a efectului oferă posibilitatea punerii în evidenţă a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare şi organizare a cauzelor majore (principale) şi minore (secundare) ale unui efect.   Regulile de organizare şi etapele de realizare a diagramei cauzelor şi a efectului sunt următoare:   1. Se împarte clasa în echipe de lucru; 2. Se stabileşte problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau unui eveniment deosebit – efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect. 3. Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă. 4. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului astfel: – pe axa principală a diagramei se trece efectul; – pe ramurile axei principale se trec cauzale majore (principale) ale efectului corespunzând celor   6 întrebări: CĂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s-a întâmplat); – cazele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore;   5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup: – examinarea patternurilor; – evaluarea modului în care s-a făcut distincţie între cauzele majore şi cele minore şi a plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare, relaţionând şi/sau decurgând din acestea; – evaluarea diagramelor fiecărui grup şi discutarea lor;   6. Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore:

Metoda piramidei   Metoda “piramidei” sau metoda “bulgărelui de zăpadă” are la bază împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date.   Fazele de desfăşurare a metodei piramidei:   1. Faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză; 2. Faza lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la soluţionarea problemei timp de cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat. 3. Faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor şi, în acelaşi timp, se notează dacă apar altele noi. 4. Faza reuniunii în grupuri mai mari. De obicei se alcătuiesc două mari grupe, aproximativ egale ca număr de participanţi, compuse din grupele mai mici existente anterior şi se discută despre soluţiile la care s-a ajuns. Totodată se răspunde la întrebările rămase nesoluţionate.   Faza raportării soluţiilor în colectiv.   Întreaga clasă, reunită, analizează şi concluzionează asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toţi participanţii şi pentru a fi comparate. Se lămuresc şi răspunsurile la întrebările nerezolvate până în această fază, cu ajutorul conducătorului (profesorul);   Faza decizională. Se alege soluţia finală şi se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate şi asupra participării elevilor/studenţilor la activitate.

Metoda “Schimbă perechea”   Metoda schimbării perechii are la bază munca elevilor/studenţilor în perechi astfel: se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi; se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă pe perechi.   Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche.   Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate şi îşi aduce contribuţia la rezolvarea sarcinii.     Etapele metodei: Etapa organizării colectivului în două grupe egale.   Fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior. Profesorul poate să lase elevilor libertatea se a-şi alege locul sau poate organiza colectivul punând copiii să numere din doi în doi. Astfel, cei cu numărul 1 se vor aşeza în cercul interior cu faţa la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu faţa către elevii din cercul interior. Stând faţă în faţă, fiecare elev are un partener. Dacă numărul de elevi este impar, la activitate poate participa şi cadrul didactic sau doi elevi pot lucra în “tandem”.   Etapa prezentării şi explicării problemei:   Profesorul oferă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaţiile didactice şi explică importanţa soluţionării.   Etapa de lucru în perechi:   Elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizănd astfel o nouă pereche. Jocul se continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină întrebările.   Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor: În acest moment, clasa se regrupează şi se analizează ideile emise. Profesorul face împreună cu elevii o schemă a concluziilor obţinute.