Elemente de didactică generală aplicate disciplinelor din învătământul primar și preșcolar

Tipuri de jocuri de rol:   a. Jocuri de rol cu un caracter mai general: - jocul de reprezentare a structurilor (de ex: organizarea unei întreprinderi sau instituții poate fi reprodusă într-o sală de dans, prin distribuție spațială corespunzătoare a mobilierului, a status-urilor și rolurilor de îndeplinit). -  jocul de decizie (elevilor li se distribuie status-uri și roluri menite a simula structura unui organism de decizie, confruntarea cu o situație decizională importanta-elevii înșiși sunt puși în situația de a lua decizii)   - jocul de arbitraj - ușurează înțelegerea și dezvoltarea capacităților de soluționare a problemelor conflictuale ce apar între două persoane, două grupuri, două unități economice etc.   - jocul de competiție (de obținere a performanțelor). Prin acest tip de joc se urmărește simularea obținerii unor performanțe de învingere a unui adversar, real sau imaginat.     b. Jocuri de rol cu caracter mai specific: - jocul de-a ghidul si vizitatorii - jocul de negociere   Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire     a. flexibilitatea sau adaptabilitatea -  se refera la posibilitățile de adaptare a acestora  la  necesitățile de moment.                b. generalitatea (reprezintă o proprietate asociată flexibilității) - se referă la posibilitatea de a codifica în diferite forme, informațiile mesajelor transmise spre receptorul uman.   c. paralelismul - se referă la posibilitatea utilizării simultane a aceluiași mijloc în mai multe scopuri sau de către mai mulți utilizatori, în aceeași unitate de timp.   d. accesibilitatea - o proprietate a mijloacelor tehnice determinată de complexitatea lor și de ușurința cu care ele pot fi utilizate (cu cât un mijloc tehnic este mai complex, cu atât accesul utilizatorilor depinde în mai mare măsura de programe speciale de instruire pentru cunoașterea și mânuirea aparatelor).   e. Siguranța și funcționarea - este o caracteristică aflată în corelație cu fiabilitatea și întreținerea și se referă la respectarea anumitor reguli și operații la punerea în funcțiune, la utilizarea și la oprirea aparatelor.

      Explicația, ca și metodă didactică, este o cale ușoară, rapidă și eficinetă de dezvăluire, pe baza unei argumentații deductive, a unor date noi. În felul acesta elevii sunt ajutați să-și clarifice și să-și adâncească înțelegerea noilor cunoștințe prin raportarea lor la structuri de ordin inferior acestora.       Avantajul metodei explicației este acela că  dezvăluie, clarifică situații, relații, legi, ipoteze, solicită analiza și argumentarea logică a faptelor sau cunoștințelor.

Clasa de elevi ca grup social     1. Notiunea de grup                                              Grupul este o pluralitate dinamica de persoane intre care exista mai multe tipuri de relatii, cu influente multiple asupra membrilor sai.                       Membrii grupului isi desfasoara activitatea intr-un anumit mediu de existenta, comunica si coopereaza pentru realizarea unor scopuri, intretin diferite tipuri de  relatii intre ei, se influenteaza reciproc, isi confrunta opiniile, sunt multumiti, frustrati sau animati de anumite aspiratii si idealuri, experimenteaza modele de comportament dupa norme proprii.                       Fiecare membru al grupului manifesta fata de grup anumite trebuinte, dorinte si atitudini, ceea ce constituie expansiunea sociala. Fata de aceasta, membrii grupului au o anumita reactie denumita incluziune sociala.   Profilul psihologic al grupului se caracterizeaza printr-o anumita structura si dinamica, coeziune afectiva, scopuri comune, consens, autoorganizare si control, cooperare de noi membri, forta, omogenitate, conformism, autonomie si stabilitate in timp.                       In cadrul grupului social, fiecare persoana are un anumit status, adica o anumita pozitie reala, de valorizare sau de devalorizare.                       Rolul este aspectul dinamic al status-ului. El reprezinta sistemul de asteptari ale membrilor grupului fata de liderul lor.                       Cadrul de referinta este alcatuit dintr-un sistem de obligatii si reguli de comportare specifice unui grup. Acesta poate respinge sau primi alti membri, daca acestia accepta si respecta cadrul de referinta al grupului.   2. Definirea clasei de elevi                                             Clasa de elevi este un grup social supus in mod constant influentelor educative exercitate de scoala. Ansamblul de elevi ce o compune este un grup social specific, in cadrul caruia exista o varietate de relatii educative. Aceste relatii au ca suport raporturile interpersonale din cadrul clasei si relatia pedagogica educator-educat. Desi relatia profesor-elev are un pronuntat caracter didactic, ea este influentata de pluralitatea de relatii interindividuale pe care le are elevul in clasa si in afara ei. De aceea este necesar ca profesorul sa cunoasca grupul ca ansamblu dinamic de relatii interumane.   3. Tipologia grupurilor scolare                         Tipologia grupurilor scolare poate fi stabilita atat dupa marimea lor, cat si in functie de caracterul organizarii.                       Din punctul de vedere al marimii, grupurile scolare pot fi : grupuri scolare mici (clase de elevi sau grupe de studenti) si grupuri scolare mari (scoli, facultati). Pentru  grupurile sociale exista o alta clasificare in functie de marime, ceea ce determina urmatoarele tipuri : grupuri sociale mici (echipele de munca, familia, clasele de elevi), grupuri sociale mijlocii (institutii diverse, scoli etc), grupul social mare (reprezentat de societate, ca un ansamblu coerent al grupurilor sociale mici si mijlocii.                       Din punct de vedere al caracterului organizarii, grupurile scolare, ca si cele sociale in general, pot fi : grupuri scolare formale (institutionalizate, legale, organizate pe baza unor reglementari oficiale) si grupuri scolare informale ( spontane, neinstitutionalizate, care se constituie ca aglomerari temporare, incidentale, de elevi, bazate pe unele situatii neasteptate, dar care-i atrag pe copii).                       Grupurile scolare sunt formale si informale, adica microgrupurile din interiorul acestora.                       Grupurile formale sunt organizate oficial, relatiile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite norme. Clasa de elevi este “un grup angajat in activitati cu obiective commune, ce creeaza relatii de interdependenta functionala intre membrii sai” (Rada, I., 1976). Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joaca) sunt neinstitutionalizate si formate pe baza unor interese comune. Microgrupurile apar in interiorul grupurilor formale, intretinand relatii cu alte grupuri sau microgrupuri.                       Grupurile formale si informale sunt conduse de lideri, care in functie de stilul de conducere adoptat pot fi de diferite tipuri : -lideri autoritari, cu atitudine de comanda ; dau ordine si cer sa fie executate, provocand tensiune psiho-sociala ; -lideri de tip democratic, cooperanti, ce consulta membrii grupului sau microgrupului in luarea deciziilor, care apoi devin obligatorii ; -lideri de tip laissez-faire, care lasa totala libertate membrilor grupului, produc anarhie si activitati dezorganizate.   4. Caracteristicile clasei de elevi                         Clasa de elevi este un grup social, cu un inalt grad de socializare, de instruire, dezvoltare si formare a personalitatii elevilor, liderii actionand pentru realizarea scopurilor si asigurarea coeziunii grupului.                       In ceea ce priveste tematica fundamentala a clasei de elevi ca grup social, structura, sintalitatea si problematica liderilor sunt cateva din ariile de preocupare ale investigatiilor de tip sociologic in clasa de elevi.                       Clasa ca grup social este un « ansamblu de indivizi (elevi) constituit istoric, intre care exista diverse tipuri de interactiuni si relatii comune determinate » (Mielu Zlate)                             Caracteristicile  clasei ca grup social sunt urmatoarele : ·        intinderea clasei (marimea) are in vedere numarul de elevi care compun grupul (de obicei 25-30, in cazurile cele mai frecvente, 30-40 in cazurile cele mai inoportune si 20-22 in cazurile cele mai fericite) si pune in discutie extensia numerica optima a acesteia ; ·        interactiunea membrilor clasei, vizate fiind interactiunile directe, nemijlocite  si multivariante ; ·        scopurile atat cele pe termen scurt cat si cele pe termen lung, sunt comune grupului clasa si, prin intermediul constientizarii acestora de catre elevi, pot deveni motorul dezvoltarii grupului pe perioada scolaritatii ; arta cadrului didactic, ca manager in clasa consta in fixarea, pe langa obiectivele scolare formale si a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia ; ·        structura grupului poate fi analizata dual in ceea ce priveste grupurile mici si implicit clasa de elevi, atat ca modalitate de legatura a membrilor grupului in plan interpersonal, cat si ca ierarhie interna a grupului ; ·        compozitia si organizarea sunt rezultatul interactiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei ; din acelasi indicator de dinamica grupului clasa, mai poate fi derivata si o alta caracteristica a acesteia, coeziunea acceptata ca fiind gradientul de unitate al grupului, denumita uneori « sanatatea grupului ».                  Clasele de elevi caracterizate prin climat deschis si « sanatate » sunt descrise ca « scoli umaniste » (in sensul dat termenului de E. Fromm), care functioneaza ca o comunitate educationala. Acestea incurajeaza autonomia, autodisciplina, autodeterminarea, cooperarea, relatiile deschise si sincere, valorizeaza potentialul fiecaruia si al tuturor.                  Tot in investigarea specificului grupului clasa pot fi plasati si alti doi parametri de analiza dinamica, sintalitatea, inteleasa ca personalitate a grupului respectiv si investigata in literatura de specialitate de profesorul Ioan Nicola, siproblematica liderilor care in cazul clasei poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoza si coordonare din partea cadrului didactic. Ambele subiecte solicita mai mult decat oricare dintre celelalte competente manageriale ale profesorului sau invatatorului.                  Cercetarile cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului dintre informatie, circulatia acesteia si dinamica grupului.Yona Friedman este merituosul specialist care a a vut curajul de a critica iluzia comunicarii globale la nivelul grupului, indiferent cat de sofisticate sunt mijloacele de comunicare inventate de catre om. « Niciun grup egalitar compus din fiinte umane nu poate avea mai mult de 16 membri ».                  Toate demersurile anterioare pot capata o relevanta deosebita pentru clasa de elevi in masura in care cadrul didactic le cunoaste si probeaza capacitati manageriale stralucite in planul aplicarii lor practice. La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi dinamica permanenta a grupului clasa poate constitui un remediu atat impotriva rutinei pedagogice cat si impotriva deficientelor de climat scolar.                  Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucuresti referindu-se la problema diversificarii modalitatilor si a structurilor organizatorice in scoala, abordeaza triadic aceasta realitate educationala : -diversificare institutionala (diversificarea studiilor, organizatorica, cursuri optionale, schimbarea structurii clasei de elevi – clase de nivel, grupe de nivel, clase speciale) ; -diversificare curriculara (invatamant modular) ; -diversificare procesuala (individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi).                  In legatura cu aceasta diversificare procesuala, obiect de studiu al managementului clasei de elevi, modurile de instruire se prezinta sub trei asemenea forme : frontal, grupal, individual.                  Modul de instruire frontal porneste de la perspectiva tratarii clasei de elevi ca si cum toti elevii ar fi egali intre ei. Aceasta forma organizatorica predispune la utilizarea metodei expunerii si a conversatiei. Pot fi introduse anumite diferentieri la nivelul tipului de intrebari formulate si la nivelul timpului de organizare a raspunsurilor.                  Modul de instruire grupal presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai multi elevi) pe echipe in functie de anumite criterii (astfel rezulta) : grup omogen (elevii sunt inclusi in functie de interese, capacitati, rezultate scolare comune si dispun de sarcini de instruire distribuite diferentiat, indrumarea permanenta a cadrului didactic, timp de instruire distribuit neuniform), grup eterogen : elevii sunt inclusi posedand interese, capacitati, rezultate scolare diferentiate si dispun de  sarcini de instruire diferentiate sau comune. Din punct de vedere pedagogic se recomanda echilibrarea celor doua forme. Grupul omogen este mai profitabil din punct de vedere intelectual, in timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrarii sociale a elevilor.                  Modul de instruire individual presupune respectarea individualitatii elevilor, adoptandu-se sarcini de instruire in concordanta cu nevoile si posibilitatile fiecarui elev in parte.                  Variatia sarcinii si a timpului de instruire, ca elemente dominante ale organizarii clasei de elevi din perspectiva managementului clasei de elevi se realizeaza prin analiza urmatoarelor dimensiuni : sarcina (comuna sau diferentiata), dirijarea instruirii (riguroasa, semiindependenta, independenta, comuna sau diferentiata), timp (egal, diferentiat), stil de invatare (inductiv, deductiv, practic), motivatie (extrinseca, intrinseca).                  Structura clasei de elevi ,ca grup social, este definita de interrelatiile ce se constituie intre membrii ce o compun : relatii de tip formal si informal, care la randul lor imbraca mai multe forme. : ·        relatii de comunicare manifestate in schimbul de idei, pareri, convingeri, conceptii si in rezolvarea unor probleme, fapt care favorizeaza coeziunea grupului ; ·        relatii de cunoastere si intercunoastere a trasaturilor de vointa si caracter, a comportamentului etc. ; ·        relatii afectiv-simpatetice de preferinta, de respingere sau de indiferenta, care pot stimula sau perturba starea de spirit si randamentul grupului.       Aceste relatii interpersonale se manifesta, pe de o parte in atitudinea unui membru al colectivului fata de elevi, fata de ceilalti, iar pe de alta parte, in atitudinea grupului fata de el. Cand in cadrul clasei de elevi exista si microgrupuri, atunci apr relatii intre acestea si grupul formal, care uneori sunt contradictorii si este nevoie de interventia dirigintelui, ca lider formal. In cadrul clasei de elevi, ca grup socio-educativ, fiecare elev este atat obiect al educatiei, cat si subiect, influentand si el pe ceilalti, prin actiunile sale conferite de sarcinile pe care le are de indeplinit in clasa : responsabil de disciplina, de biblioteca, de curatenie, de organizarea unor activitati cultural-sportive si turistice. In grup fiecare elev isi largeste experienta de viata, isi formeaza idealul de viata. Deci climatul psihosocial al grupului scolar influenteaza formarea personalitatii elevilor sub toate aspectele sale.                         Factorii de grup, care influenteaza formarea elevilor si mai ales coeziunea grupului scolar sunt externi si interni. Cei externi actioneaza prin intermediul celor interni, oferind  conditiile de manifestare a acestora si sunt constituiti din : -stilul de conducere al profesorului, care trebuie sa fie democratic, oferind elevilor sansa luarii deciziilor si dezvoltarii initiativei ; -normele dupa care se conduce grupul nu trebuie sa fie impuse de profesor, ci formulate impreuna cu elevii, avand ca indrumator regulamentul scolar ; -rolul pe care il are fiecare elev in grup.                     Factorii interni sunt de natura socio-afectiva si factorii socio-cooperatori, manifestati in rolul fiecarui elev pentru realizarea scopurilor grupului si in stilul de conducere.                     Dinamica grupului scolar este asigurata de propunerea si realizarea unor scopuri, a unor linii de perspectiva, cum ar fi organizarea unei excursii sau vizite la muzee, a unei activitai cultural-sportive. Realizarea unor asemenea activitati produce elevilor placere si bucurie, mobilizandu-i sa coopereze si sa participe la realizarea scopurilor propuse.          In concluzie, structura, coeziunea si dinamica unui grup ii confera acestuia o nota distincta, care il deosebeste de alte grupuri, rezultand ceea ce numim sintalitatea grupului de elevi.   5. Cultura scolii            Scoala face parte dintre organizatiile sociale cele mai complexe. Specificul ei ca organizatie sociala, functionarea si schimbarile care au loc, nu pot fi intalese decat analizand unele dintre variabilele functionale cele mai semnificative, dintre care se detaseaza cultura, climatul si managementul.             Cultura organizatiei scolare reprezinta o incercare de a patrunde sensul, atmosfera, trairile si caracterul unei organizatii scolare.          Numeroase definitii au fost date culturii organizationale : -simbolurile, ceremoniile si miturile care exprima valorile si credintele de baza ale unei organizatii si ale membrilor sai ( W. Ouchi) ; -nivelurile cele mai profunde ale ideilor de baza si ale convingerilor adoptate de membrii organizatiilor ( E. Schein) etc.          Scoala este o organizatie care invata si produce invatare.          Valorile culturii scolii sunt : incredere si respect fata de copil, respectarea adevarului, dreptate, onestitate, altruism, cooperare si competitie, toleranta, egalitate si respect de sine si fata de ceilalti, exigenta, respect fata de scoala, atasament profesional (etos), excelenta academica, spirit critic, deschis si liber, creativitate. Daca ele nu constituie sloganuri, ci convingeri impartasite de catre cadrele didactice, de scoala in intregimea ei, atunci se poate spune ca avem de-a face cu o cultura puternica.   6. Cultura elevilor            Cultura elevilor reprezinta un univers de valori, norme, sensuri si semnificatii, explicite sau implicite, care se constituie la nivelul interactiunilor dintre elevi. Clasa de elevi constituie creuzetul acestei culturi, iar relatiile si interactiunile dintre elevi, principala sursa a acesteia. Totusi, cultura elevilor este influentata si de relatiile si interactiunile elevilor cu profesorii si conducerea scolii, ca si de interactiunile de tot felul pe care elevii le au cu mediul extrascolar. Intr-o masura importanta, in cultura elevilor putem identifica valori specifice culturii familiale sau celei a grupurilor de apartenenta de tip formal sau informal din care fac parte elevii (uneori chiar valori specifice culturii grupurilor de referinta pot fi identificate in cultura elevilor).          Spre deosebire de cultura managerilor scolari si a cadrelor didactice, cultura elevilor este predominant informala si implicita. Cu toate acestea, exista si o parte formalizata a acestei culturi, care este constituita din ansamblul normelor de tip institutional care reglementeaza activitatea elevilor in scoala. Modul in care aceste norme  sunt asimilate si functioneaza la nivelul elevilor face ca ele sa-si piarda caracterul rigid si foarte formalizat. Aceste norme constituie baza comuna, care uneste cultura elevilor cu cultura scolii in ansamblu. Cultura elevilor nu va functiona niciodata in totala independenta fata de cultura scolii. Ea poate avea o anumita autonomie, rezultata din specificul statutului organizational al elevilor. In acest context, cultura elevilor poate fi definita ca un ansamblu de sensuri si semnificatii colective privind diferite probleme ale vietii scolare.          A fi elev este o « profesie «  speciala. A deveni elev constituie un proces amplu, complex si relativ indelungat. El nu incepe si nici nu se incheie odata cu obtinerea statutului de elev. Acest proces incepe si este pregatit inca inainte de intrarea copilului in scoala (prin procesele de socializare din familie si gradinita) si se continua apoi de-a lungul carierei scolare, care reprezinta sinteza a numeroase momente si tranzitii care-l marcheaza pe elev (cum ar fi trecerile dintre diferite cicluri scolare). Odata intrat in scoala, copilul se numeste elev, dar el nu este pe deplin elev. El abia incepe sa devina elev, « invata » sa fie elev. A deveni elev inseamna un proces de initiere si afiliere prin care copilul devine un membru al universului scolar. A deveni membru al universului scolar nu inseamna doar a apartine scolii, ci reprezinta, mai ales, un proces de descoperire progresiva a universului scolar, cu toate aspectele sale vizibile si mai putin vizibile. Afilierea este un proces initiatic (A. Coulon), in care copilul trebuie sprijinit, dar adesea el trebuie sa faca experienta acestei initieri si descoperiri singur, pentru a deveni un membru autentic al scolii.          Multe din reusitele sau nereusitele scolare ale elevului depind de caracteristicile devenirii sale ca elev. A deveni elev presupune asimilarea de catre elev a doua tipuri de competente : -competente academice, reprezentate de capacitatile intelectuale ( asociate cu disponibilitatile afectiv-motivationale), pe care copilul le activeaza in procesul de invatare scolara ; -competente sociale, reprezentate de capacitatile copilului de a descoperi si valoriza, in interesul adaptarii sale, normele si regulile vietii scolare, altfel spus cultura scolii – vizibila sau ascunsa.          Scoala, clasa de elevi, reprezinta pentru copil un univers nou, cu multe elemente necunioscute. Ansamblul acestor elemente configureaza ceea ce am numit cultura scolii. Aceasta este constituita dintr-un set de valori, norme si reguli care reglementeaza si ordoneaza viata scolara in toate compartimentele ei – de la cele academice pana la cele socio-relationale. Ansamblul regulilor si normelor ce constituie cultura scolii reprezinta « logica sociala a clasei de elevi ». Ea are, pe langa aspectele explicite si evidente, o componenta implicita si greu detectabila, pe care specialistii o numesc « organizarea tacita a clasei », ca ansamblu de reguli implicite ale interactiunii dintre profesor si elevi sau dintre elevi.          Competenta sociala a elevului nu consta doar in descoperirea si respectarea regulilor si normelor, ci si in capacitatea lui de a le practica, reinterpreta. Spatiul social al clasei ofera elevului numeroase ocazii de a asimila si de a exersa aceasta competenta. Gradul ei de constituire si de stapanire este diferit de la un elev la altul, ceea ce-i diferentiaza pe axa adaptare- inadaptare, succes-insucces.          Competentele sociale ale elevilor sunt valorizate si in plan academic, intrucat unele cadre didactice sunt tentate sa asocieze performanta academica a acestora cu reusita sociala in clasa, judecata dupa gradul in care elevul a reusit sau nu sa decripteze acele exigente ascunse ale profesorului si sa le valorizeze in interactiunea sa cu cadrul didactic. In aceste situatii, cadrele didactice produc anumite diferentieri in avaluarea elevilor, cand criteriile academice sunt transgresate prin asocierea celor privind competentele sociale ale acestora.          Elevii “competenti sub” raport social pun in actiune o serie de strategii de adaptare si de supravietuire in clasa, pe care le putem numi moduri de a reusi in clasa. Printre acestea putem enumera : definirea si negocierea situatiilor si a normelor scolare, seductia, supunerea aparenta, rezistenta scolara. Aceste strategii nu sunt totdeauna vizibile, dare le pot fi “simtite” in interactiunea professor – elev.     7. Climatul clasei de elevi            Prin climat desemnam ambianta intelectuala si morala care domneste intr-un grup, ansamblul perceptiilor colective si al starilor emotionale existente in cadrul acestuia. Climatul exprima deci stari subiective, indeosebi de ordin afectiv si moral. Climatul este influentat si de mediul extrascolar, individul aducand cu sine in clasa trairile generate de situatii din familie, grup de prieteni etc.          Climatul constituie un puternic factor de mobilizare sau demobilizare a elevilor. El poate avea valori pozitive si, in acest caz, este un factor de sustinere, sau valori negative si devine un factor perturbator.          Climatul clasei de elevi constituie o variabila esentiala, care influenteaza calitatea activitatii pedagocice in ansamblu, dar mai ales performantele profesorilor si elevilor.   8. Factori care influenteaza climatul clasei de elevi            Climatul este produsul unei multitudini de factori, dintre care unii se detaseaza prin impactul lor mai evident : -factori structurali ( tin de diferite aspecte referitoare la structura unui grup – modul in care sunt grupati si interactioneaza membrii in vederea realizarii obiectivelor fixate) ; -factorii instrumentali (se refera la conditiile si mijloacele de realizare a obiectivelor organizationale : mediul fizic si conditiile materiale, relatiile functionale dintre elevii clasei, strategiile si modalitatile de actiune, stilul de conducere si competenta cadrului didactic etc.) ; -factori socio-afectivi si motivationali ( se manifesta prin efectele lor asupra gradului de integrare socio-afectiva, a coeziunii si motivatiei elevilor ; cei mai semnificativi factori de acest tip vizeaza contaminarea afectiva a relatiilor interpersonale –acceptare, respingere, indiferenta- si prezenta unor subgrupuri – « bisericute » , relatiile elevilor cu cadrul didactic etc.)            9. Metode si tehnici de studiere si caracterizare a grupurilor scolare          A cunoaste un elev sau un grup scolar inseamna a descifra notele dominante ale personalitatii sale, a intelege si a identifica motivele care il determina sa actioneze intr-un mod sau altul si a prevede la ce ne putem astepta de la el. Cunoasterea psihologica este necesara pentru a asigura caracterul diferentiat al instruirii si educarii personalitatii, proiectand metodele necesare.          Metoda convorbirii este folosita pentru a constata experienta de viata a elevilor, anumite convingeri, sentimente, motivatii, nivelul de cultura generala. Convorbirea poate fi libera, spontana sau dirijata, fiind urmata de prelucrarea si interpretarea datelor.          Metoda chestionarului consta intr-un numar de intrebari pentru a constata spre exemplu, anumite opinii, atitudini, nivelul de cunostinte intr-un domeniu, normele de comportare civilizata, anumite trasaturi de caracter sau motivatia si nivelul de cultura. Acestea sunt apoi analizate, prelucrate si interpretate.          Testele sunt probe precis determinate, aceleasi pentru toti subiectii examinati, standardizare privind conditiile de aplicare si de prelucrare a rezultatelor. Ele sunt un mijloc important de investigare a insusirilor fizice si senzoriale, a proceselor psihice, a inteligentei. Exista deci teste psihologice, pedagogice si sociometrice.          Testul ofera avantajul unei masurai rapide a capacitatilor si cunostintelor, permitand interpretarea rezultatelor pe baza statisticii matematice, a curbelor si tabelelor statistice.          Metoda studiului de caz este folosita pentru analiza si propunerea de solutii pentru rezolvarea unor situatii concrete din viata unui elev sau grup scolar, stari conflictuale, esec la invatatura, alegerea gresita a profesiei.   10. Cadrul didactic – manager al clasei de elevi            In cadrul clasei de elevi profesorul asigura respectarea normelor de conduita prevazute in regulamentele scolare. El este managerul activitatilor educative din clasa de elevi si indeplineste mai multe roluri : planificarea activitatilor educative, organizarea clasei ca grup socio-educativ, asigurand coeziunea si dinamica grupului scolar, conducerea democratica si operationala a clasei, folosind diferite strategii de interventie, rezolvarea cu tact pedagogic a conflictelor, conducerea activitatilor educative nonformale si colaborarea cu familia, comunitatea locala etc.          Clasa de elevi poate fi apreciata ca un grup formal, acest fapt influentand constituirea si evolutia. Formarea clasei este artificiala, fiind creata pe baza unor criterii de varsta, de dispersie geografica a populatiei scolare si sub diferite interventii, indrumari si evaluari ale unor organisme si persoane investite cu asemenea functii organizatorice. Din punct de vedere psihosociologic in acest grup social, ca urmare a interrelatiilor ce se stabiles cintre membri, apare si se manifesta o realitate sociala cu consecinte multiple asupra procesului instructiv-educativ. Structura clasei de elevi ne permite sa observam ca in interiorul acesteia se pot constitui in mod spontan subgrupuri pe baza de afinitati reciproce, cu lideri informali, cu tendinte de delimitare fata de grup, dezvoltand interactiuni generatoare de tensiune si conflict.          Dincolo de aceste observatii, clasa de elevi isi prezinta dual imaginea de studiu din punct de vedere al managementului clasei : o prima perspectiva o reprezinta cea didactica si a doua cea psihosociala. Amandoua perspectivele au ca punct comun pozitionarea accentului pe ideea asimilarii clasei de elevi ca un spatiu preferential al relatiilor interpersonale scolare.          La nivelul clasei de elevi ca un grup social cu o dinamica relationala accentuata sunt in general analizate doua mari tipuri de forte : influenta personala a profesorului, atat ca lider, cat si ca factor exterior, precum si influenta de grup, guvernata aparent de factori normali.          La nivelul managementului clasei trebuie tinut cont de toate resursele educationale : valorice, materiale, financiare, umane. Cadrul didactic este in primul rand profesor si in al doilea rand manager.          Mecanismele de a preveni, interveni si rezolva anumite probleme disciplinare ce apar in clasa, presupun anumite strategii de interventie a cadrului didactic, strategii de sorginte manageriala. Succesul unui management al clasei presupune pana la un punct si interventia inainte de dezvoltarea situatiei problematice. Abilitatea de detectare a crizelor in fazele initiale este de foarte multe ori mai valoroasa decat tratamenmtul interventionist de dupa. Sunt situatii in care putem sa oferim sprijinul nostru numai cu un sfat sau cu o vorba buna. Necesitatea interventiei trebuie observata la timp, noi, cadrele didactice trebuie sa fim capabile sa oferim ajutor si fara a ni se cere acest lucru. Trebuie sa ne comportam cu tact, discretie, sa ii determinam pe copii sa colaboreze si sa-si exteriorizeze problemele.          Pentru o mai buna relationare si comunicare intre membrii clasei ca grup social, in cadrul orelor de educatie civica am desfasurat numeroase activitati tematice (« Suntem prieteni si in competitie », « Sa ne cunoastem mai bine », « Ce inseamna sa fim prieteni » etc) si diverse discutii libere. Astfel, elevii au precizat ce inseamna cooperare, competitie, intrajutorare, care sunt calitatile colegului de banca etc. si au dat exemple de situatii in care s-au regasit si ei.           Un management eficient al situatiilor scolare presupune prezenta regulilor. Insa prea multe reguli creeaza confuzii in randul elevilor si pot deveni imposibil de impus. Pentru a fi relevante regulile trebuie sa evite extremele, sa fie flexibile (sa lase elevilor o libertate relativa, dar sa le si arate in mod clar care sunt limitele). Negocierea regulilor presupune in mod explicit si negocierea unor sanctiuni pentru incalcarea lor, care sa fie stabilite inainte de producerea unui incident.          Un bun manager al clasei implica stabilirea de reguli acolo unde trebuie, evitarea celor inutile, eliminarea pe cat posibil a celor punitive, revizuirea lor periodica, schimbarea sau eliminarea lor cand este cazul. Pe langa scopul lor pragmatic imediat, de a face controlabila o situatie scolara data, negocierea si asumarea regulilor vizeaza o finalitate pe termen lung : formarea unor mentalitati si atitudini democratice in raport cu norma si cu exigentele acesteia.          Scoala e cunoscuta mai mult prin procesele ei pedagogice ( de instruire si de educare). Se stie ca in clasa de elevi exista o varietate de relatii interindividuale. Este necesar sa cunoastem grupul si ca ansamblu dinamic de relatii interumane (desfasurate atat in clasa, cat si in afara ei). Trebuie sa ne cunoastem elevii cat mai bine : profesorul care isi cunoaste elevii dobandeste un fel de « al saselea simt », care il ajuta sa anticipeze problemele chiar inainte de a aparea.    

1. FINALITATILE EDUCATIEI PRESCOLARE Finalitatile educatiei definesc in mod sintetic modelul de personalitate vizat prin actiunea educationala.  Aceste finalitati sunt intr-o continua dinamica si transformare fiind influentate de o serie de factori: contextul  istoric, social, politic, economic, cultural in care se desfasoara actiunea educationala.  Educatia este, prin definitie, o actiune orientata spre un tel bine conturat; a educa inseamna a conduce fiinta  umana intr-o directie precisa, in mod organizat, constient si stiintific. Constiinta scopului este cheia de bolta a  activitatii didactice, in functie de care se organizeaza, se proiecteaza, se desfasoara si evalueaza munca  didactica. Privita ca modelare, socializare, directionare, cizelare, integrare profesionala a fiintei umane, educatia vizeaza  un proiect de personalitate, unde model de om specific pentru o societate determinata, ce intruchipeaza un  sistem de valori umane spre care se tinde in societate. L. D. Hainaut defineste 3 nivele ale finalitatilor educatiei ierarhizate in functie denivelurile diferite de  decizie:  a. nivelul finalitatilor angajaza decizia factorilor politici care devin resposabili in domeniul dezvoltarii  economice, sociale si culturale. b. nivelul scopurilor angajaza resposabilitatea administratorilor invatatamantului privind gestionarea educatiei. c. nivelul obiectivelor angajaza responsabilitatea managerilor scolari si a cadrelor didactice care aplica la nivel  concret demersurile educationale specifice. Nota definitorie comuna ttuturor categoriilor de finalitati este aceea ca asigura sensul, orientarea si  coordonatele valorice care ghideaza educatia, imprimand acesteiua un caracter intentionat, sistematic si  prospectiv. Conceptul integrator al finalitatilor se refera la functionalitatea interna o procesului de invatatamant in cadrul  caruia idealul educational,scopurile si obiectivele educationale au un rol director si reglator al actiunilor  educationale

Cuvînt înainte (Lia Sclifos)  I. Cadrul didactic din educaţia timpurie. Competenţe şi responsabilităţi 1. Reglementarea activităţii profesionale a cadrului didactic din instituţia de educaţie timpurie. Actele normative (Maria Vrânceanu) 2. Atribuţiile profesionale/competenţele cadrelor didactice din instituţia de educaţie timpurie. Drepturi şi responsabilităţi (Maria Vrânceanu, Natalia Zotea) 2.1. Calităţile unui bun educator – portretul socio-psihopedagogic 2.2. Atribuţii/Competenţe ale cadrului didactic din educaţia timpurie 2.3. Drepturi şi responsabilităţi ale cadrului didactic din educaţia timpurie  2.4. Dezvoltarea profesională a cadrului didactic din educaţia timpurie  2.5. Strategii şi instrumente de evaluare a nevoilor profesionale  2.6. Sugestii pentru realizarea activităţii de formare a cadrelor didactice în instituţiile de educaţie timpurie II. Aspecte psihologice ale procesului de educaţie la vîrsta timpurie (Tatiana Turchină, Daniela TerZI-Barbaroşie, Viorica Cojocaru) 1. Importanţa educaţiei timpurii a copiilor 2. Vîrsta de aur a copilăriei – teren fertil pentru un amplu demers educaţional 3. Particularităţi de dezvoltare a copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară  4. Achiziţii psihologice notabile ale copilăriei 5. Nevoile copilului şi preocuparea pentru respectarea lor 6. Diversitatea de manifestări psihocomportamentale specifice copilăriei 7. Abilităţile sociale ale copilului 8. Disciplinare pozitivă 9. Încă o dată despre importanţa jocului 10. Traista cu poveşti în educaţia timpurie 11. Inteligenţa emoţională în educaţia timpurie 12. Modalităţi de dezvoltare şi stimulare a inteligenţei emoţionale 13. Anxietăţile copiilor – mit sau realitate?  13. Teme psihosociale specifice pentru vîrsta preşcolară 14. Consilierea părinţilor şi a familiei  III. Aspecte metodologice ale procesului educaţional la vîrsta timpurie (Viorica Pelivan, Natalia Zotea, Angela Dima) 1. Proiectarea didactică. Delimitări conceptuale  1.1. Consideraţii generale  1.2. Etapele proiectării didactice 1.4. Nivelurile proiectării didactice în grădiniţă 1.5. Repere orientative de planificare educaţională 2. Ce sînt obiectivele? 2.1. Precizări conceptuale 2.2. Cine şi cum elaborează obiectivele? 2.3. Caracteristicile obiectivelor 2.4. Strategii didactice pentru realizarea obiectivelor operaţionale 3. Sarcini didactice 3.1. Modele de posibile sarcini după conţinuturi 3.2. Individualizarea învăţării 4. Metode interactive de lucru aplicabile procesului educaţional pentru perioada de vîrstă timpurie  4.2. Clasificarea metodelor interactive de grup 4.3. Ce este grupul în contextul aplicării metodelor interactive? 4.4. Metode interactive de grup   4.4.1. Metode de predare-învăţare  4.4.2. Metode de fixare, consolidare şi evaluare  4.4.3. Metode de stimulare a creativităţii   4.4.4. Metode de problematizare  4.4.5. Metode de cercetare în grup 4.5. Întîlnirea de dimineaţă  4.5.1. Structura Întîlnirii de dimineaţă  4.5.2. Jocuri de energizare şi de spargere a gheţii  4.5.3. Tehnica Mesajul pentru copii de diferite vîrste 5. Evaluarea pedagogică în educaţia timpurie 5.1. Forme ale evaluării în educaţia timpurie 5.2. Metode de evaluare în activitatea didactică din grădiniţă 5.3. Cerinţele faţă de elaborarea unei fişe individuale 5.4. Cum evaluăm activitatea copiilor, inclusiv în ariile de stimulare/centrele de activitate? 5.5. Înregistrarea sistematică a rezultatelor evaluării IV. Recomandări practice de elaborare şi utilizare a materialelor didactice (Angela Dima) 1. Cerinţe psihopedagogice faţă de materialele didactice 2. Modalităţi de elaborare, adaptare şi selectare a materialelor didactice 3. Idei cu privire la utilizarea diverselor materiale V. Parteneriatul educaţional (Maria Vrânceanu) 1. Importanţa parteneriatului educaţional 2. Tipuri de parteneriate 3. Parteneriatul grădiniţă-familie 3.1. Importanţa, principiile şi avantajele parteneriatului dintre grădiniţă şi familie 3.2. Cum asigurăm implicarea reală a părinţilor în activităţile derulate la nivelul grădiniţei?  3.3. Strategii de lucru cu familia în vederea implicării ei în intervenţia timpurie 3.4. Educaţia părinţilor  3.4.1. Argumente pentru necesitatea educaţiei parentale  3.4.2. Centrele de Resurse, Informare şi Educare a Părinţilor  3.4.3. Modalităţi şi strategii de realizare a educaţiei parentale prin CRIEP  3.4.4. Crearea unui mediu ospitalier, stimulativ  3.4.5. Învăţarea adulţilor 4. Parteneriatul dintre grădiniţă şi şcoală 5. Parteneriatul dintre grădiniţă şi comunitate  6. Parteneriate interinstituţionale  7. Proiecte de parteneriat        

Didactica oralului     I.Factorii comunicării. Funcţiile limbajului (vezi p.56-57 – anexa 1) II.Tipuri de comunicare – verbală + paraverbală + nonverbală   III.Ascultarea activă   pentru profesor înseamnă pentru elev înseamnă -a încuraja vorbitorul, prin gestică şi mimică, atunci când este de acord cu ce spune; -a urmări elevul fără a-l întrerupe, pentru ca acesta să nu-şi uite ideea; -a reformula sau a parafraza cele spuse de elev, pentru a verifica dacă a înţeles bine şi pentru a oferi un feedback; -a recapitula ideile exprimate de elev; -a acorda credibilitate elevului. -a urmări cu atenţie explicaţiile profesorului, confirmând prin contact vizual, gestică şi mimică interesul pentru cele prezentate; -a se concentra asupra celor expuse de profesor şi a lua notiţe; -a formula întrebări clarificatoare, după ce prin reformulare sau parafrazare a demonstrat ce a înţeles din comunicarea profesorului; -a recapitula ideile prezentate de profesor; -a demonstra înţelegerea celor expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de profesor; -a valorifica informaţiile primite, prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate.   IV.Tipuri de întrebări – conversaţia (anexa 2) V.Bariere în comunicare (anexa 3)   VI.Comunicarea orală – obiect de învăţare   acte de vorbire recomandate în clasele I - II în clasele III - IV -iniţierea, menţinerea şi încheierea unui schimb verbal; -identificarea şi numirea unei persoane, unui obiect; -formularea unor întrebări şi răspunsuri; -oferirea de informaţii despre identitatea proprie, despre cea a membrilor familiei, a persoanelor cunoscute; -oferirea de informaţii despre forma şi utilizarea unor obiecte; -povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi desenate sau după ilustraţii; -exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt. -fixarea componentelor comunicării dialogate: adaptarea la particularităţile interlocutorului, formularea ideilor principale, povestirea orală a unui fragment dintr-un text narativ, povestirea orală a unor texte sau mesaje audiate; -construirea de dialoguri în situaţii concrete sau imaginare; -actualizarea elementelor de comunicare nonverbală (gesturi, mimică).   -finalităţile lecţiilor de comunicare orală * identificarea formelor comunicării orale; * familiarizarea cu formele comunicării orale; * cunoaşterea şi înţelegerea rolului factorilor ce determină/ perturbă comunicarea; *formarea şi dezvoltarea capacităţilor de receptare şi de producere a unor mesaje diverse; *formarea unei atitudini comunicative pozitive/ civilizate (toleranţă, flexibilitate, ascultare activă). VII.Metode şi tehnici de predare-învăţare a comunicării orale   Observarea Convorbirea Lectura după imagini Povestirea învăţătorului                  cu aceleaşi caracteristici ca la grădiniţă, dar adecvate Povestirea elevilor                                            unei vârste puţin mai mari Jocul de rol Dramatizarea Jocul didactic   („Cuvântul interzis”, „Traista cu poveşti”, „Proverbul ascuns” etc.)   Brainstormingul – metodă generatoare de idei.               Contribuie la: dezvoltarea relaţiilor interpersonale; crearea unei atitudini deschise colaborării emiterea unor idei variate; co-participarea la actul învăţării.   Etape:   Profesorul alege o temă; emite sarcina de lucru; cere exprimarea cât mai rapidă a tuturor ideilor legate de sarcina dată – se poate acorda timp de gândire, dar nu mai mult de 5 minute; notează toate ideile pe tablă, fără a critica; nu permite nici elevilor critica ideilor luate în discuţie; încurajează elevii. Ulterior, ideile vor fi grupate şi discutate frontal, pentru valorificare.   Explozia stelară – similară brainstormingului.   Etape:   Profesorul propune elevilor o temă; împarte clasa în grupe; cere grupelor să formuleze cât mai multe întrebări de tipul Cine? Ce? Când? Cum? Din ce cauză? Cu ce scop? etc.; întrebările formulate iniţial pot genera alte întrebări, mai complexe; după expirarea timpului acordat, fiecare grupă prezintă lista de întrebări pe care a întocmito; evidenţiază şi selectează întrebările cele mai interesante; încurajează elevii să găsească răspunsuri; apreciază activitatea fiecarei grupe.     Predarea/ învăţarea reciprocă – potrivită pentru studiul textelor.   Etape: Profesorul împarte clasa în patru grupe, corespunzătoare celor patru strategii de învăţare folosite: lămurirea termenilor necunoscuţi, formularea de întrebări, rezumarea textului, emiterea unor păreri despre textul citit; dă grupelor textul, fixează timpul de lucru. Echipele lucrează; prezintă rezultatele în faţa clasei. Profesorul moderează discuţiile, facilitează intervenţiile, reface în colaborare cu elevii sensul textului.   VIII.Structura lecţiei de comunicare orală Modelul „Evocare – Constituirea sensului - Reflecţie” conduce la dezvoltarea gândirii critice.   Evocare Constituirea sensului Reflecţie -profesorul reactualizează achiziţiile anterioare ale elevilor, spre a le valorifica în noua lecţie; -este momentul captării atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru învăţare; -recomandări metodologice: brainstor- ming, explozie stelară. -demersuri inductive (de la particular la general, de la simplu la complex, de la concret la abstract), deductive, analogice sau dialectice (prin opoziţie) -reluarea paşilor parcurşi anterior, retenţia şi transferul de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi; -reintegrarea noilor conţinuturi în orizontul altor idei şi date   IX.Evaluarea capacităţii de comunicare orală a elevilor   Alina Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise – patru parametri care pot structura fişele de evaluare şi control:   Conţinutul discursului oral Componenta verbală Componenta nonverbală Componenta paraverbală -adecvarea la tema ex-punerii/ dialogului; -pertinenţa intervenţii-lor; -claritatea ideilor, înlănţuirea lor logică.   -dimensiunea lingvistică – utilizarea corectă a limbii, la toate nivelurile sale (fonetic, lexical, morfologic, sintactic, semantic); -dimensiunea textuală (utilizarea regulilor care asigură organizarea generală a unui text – legătura între enunţuri, coerenţa între părţi, structura textuală narativă, descriptivă); -dimensiunea discursivă (utilizarea regulilor care determină folosirea limbii în context, utilizarea registrelor limbii, a normelor de interacţiune verbală, cunoaşterea parametrilor situaţiei de comunicare etc.) -elemente chinestezice: privire, atitudini cor-porale, mişcări, gesturi, mimică; -poziţia locutorilor – modul de ocupare a locurilor, spaţiul per-sonal, distanţele; -aspectul exterior; -modul de amenajare a spaţiului şi a docu-mentelor (dispunerea graficelor, foliilor, înre-gistrările, notele etc.) -vocea: calitate, melodie, debit, inflexiuni, intonaţie, pauze, respiraţie.   - profesorul urmăreşte progresele elevilor, folosindu-se de fişe de observare, de grile de evaluare; insistă şi pe autoevaluare, pentru conştientizarea dificultăţilor de către elev şi depăşirea lor. (anexa 4 + anexa 5: fişa de autoevaluare a prof. – Florentina Sâmihăian, Didactica limbii şi literaturii române)  

Didactica scrisului     A scrie înseamnă: a selecta, a organiza, a dezvolta idei a exprima idei într-un limbaj adecvat a aranja idei în secvenţe logice a prezenta idei într-o formă civilizată (aşezare în pagină, lizibilitate, respectarea normelor de ortografie şi de punctuaţie)   Comunicarea scrisă este: mijloc de comunicare folosit în mod uzual; mijloc de dialog cu sine; mijloc de învăţare şi de evaluare în procesul didactic.   I. Principiile didacticii redactării   1.Diversificarea contextelor de producere a textului scris 2.Extinderea tipologiei textului scris 3.Centrarea activităţii de scriere asupra substanţei şi coerenţei mesajului 4.Dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv 5.Evaluarea dublă a scrierii – ca produs şi ca proces   II.Finalităţile lecţiilor de comunicare scrisă   a) a şti - familiarizarea cu formele comunicării scrise şi înţelegerea rolului factorilor care determină comunicarea; b) a şti să faci - dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă (însuşirea unor proceduri şi convenţii specifice tipurilor de texte; aplicarea normelor de ortografie şi de punctuaţie, deprinderea modalităţilor de a da coerenţă unui text); c)a şti să fii şi a şti să devii - formarea unei atitudini pozitive faţă de cultura scrisă şi a unor valori personale – conştientizarea imaginii de sine, prin scrierile imaginative.   III.Activităţi, metode şi tehnici de predare-învăţare a comunicării scrise   Conversaţia euristică – poate conduce elevul spre descoperirea elementelor de structură a textului scris, stabilindu-se reguli ale redactării:             *un bun scriitor este un bun cititor;             *a scrie bine înseamnă a reciti şi a corecta/ a rescrie;             *scriem texte a căror lectură ne face plăcere/ ne este utilă;             *utilizăm cuvinte şi expresii care facilitează înţelegerea ideilor;             *respectăm convenţiile redactării textelor care au destinatari diferiţi.   Exerciţiul – contribuie la:             *identificarea trăsăturilor diferitelor tipuri de limbaj;             *formarea şi dezvoltarea comportamentului de emiţător (redactor) al mesajului scris;             * formarea şi dezvoltarea comportamentului de receptor (cititor) al mesajului scris;             *formularea ideilor principale ale unui text;             *rezumarea conţinutului unui text;             *redactarea diferitelor tipuri de texte (funcţionale, imaginative, interpretative etc.).   Învăţarea prin descoperire descoperirea inductivă – elevul trece de la particular la general – de exemplu, în stabilirea elementelor necesare pentru redactarea introducerii unei compuneri narative, prin a răspunde la întrebările Cine? Cu cine? Când? Cum? Unde?; descoperirea deductivă – elevul porneşte de la general spre particular – de exemplu, scrierea corectă a ortogramelor în contexte date, folosirea corectă a semnelor de punctuaţie.   Învăţarea prin acţiune – presupune angajarea totală a elevului în activitatea de învăţare. (Ex.: Redactează, după modelul dat, o felicitare adresată unui coleg, cu ocazia zilei sale de naştere.)   Utilizarea enunţurilor compuse „Pas cu pas” – valorifică şi priceperile şi deprinderile dobândite de elev în clasele anterioare şi constituie o bună modalitate de evaluare a progresului elevilor. Exemplu de fişă:   Cerinţe: 1.Alcătuieşte câte un cuvânt cu fiecare dintre silabele date. 2.Formulează căte o propoziţie cu fiecare cuvânt alcătuit de tine. 3.Îmbogăţeşte propoziţiile cu expresii frumoase. silabe cuvinte propoziţii propoziţii cu expresii ma-       -re-       -să         Metoda termenilor-cheie – contribuie la:             *emiterea unor idei cât mai variate;             *dezvoltarea imaginaţiei;             *consolidarea deprinderilor de scriere corectă. Etape: -se aleg 4-5 termeni-cheie din textul care va fi studiat; -se dă frontal următoarea sarcină de lucru: Alcătuiţi fiecare câte o povestire în care să folosiţi cuvintele...; -elevii scriu compunerea (de tipul „cu cuvinte de sprijin”), conform unor criterii anterior stabilite şi bine cunoscute de ei; -câteva texte se citesc în faţa clasei şi se discută – pot fi analizate şi evaluate conform criteriilor în cauză; -se adună caietele şi se corectează toate compunerile. -în ora următoare, după o revenire asupra celor mai reuşite dintre textele scrise de copii, se trece la studiul textului din care au fost selectate cuvintele-cheie.   Scrierea liberă – tema textului de redactat este la liberă alegere.   Metoda „Ştiu – Vreau şă ştiu – Am învăţat” – fixează cunoştinţele despre o temă, oferă deschidere spre noi informaţii, contribuie la realizarea unor corelaţii între cunoştinţele anterioare şi cele noi. Etape: -se împarte clasa în grupe şi se cere întocmirea unei liste cu informaţii cunoscute de ei despre tema dată; -răspunsurile vor fi utilizate pentru a completa prima rubrică a tabelului de pe tablă şi de pe fişele de lucru: Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat         -elevii vor formula întrebări pentru a arăta ce doresc să afle în legătură cu tema de studiu, acestea vor fi trecute în a doua coloană a tabelului; -se citeşte un text pe tema dată, text ce va furniza răspunsuri unora dintre aceste întrebări; -răspunsurile descoperite se trec în a treia coloană a tabelului; -dacă este cazul, întrebările rămase fără răspuns pot fi lăsate ca temă de cercetare acasă sau pot fi aduse texte cu informaţii suplimentare de către profesor într-o oră următoare.   Eseul de 5-10 minute – contribuie la formarea şi exprimarea unei păreri personale, ajută elevul să stabilească legături între textul citit şi experienţa de viaţă, dezvoltă imaginaţia creatoare, demonstrează posibilitatea interpretării diferite a aceluiaşi text. Etape: -profesorul cere elevilor, mai ales la finalul studiului unui text, să scrie un eseu de 5-10 minute, în care să exprime anume trăiri generate de studiul textului, să comenteze aspecte controversate, să formuleze opinii personale; -elevii scriu eseul; -câteva eseuri sunt citite şi discutate în clasă etc.   IV.Particularităţi ale situaţiei de comunicare şi sarcini de lucru posibile (anexa 1)  V.Tipuri de text (anexa 2)  VI.Structura lecţiei de comunicare scrisă        Tipuri de compuneri:   după forma de elaborare orale scrise după modalitatea de elaborare colective semicolective individuale după modul de expunere narative descriptive dialogate după materialul de sprijin pe baza unor ilustraţii, tablouri, diapozitive pe baza unui text cunoscut pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori după desene proprii pe baza observaţiilor şi impresiilor proprii prin analogie după tehnica folosită cu început dat cu sfârşit dat cu cuvinte de sprijin cu propoziţii de sprijin compuneri libere compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială compuneri gramaticale                                                                  În elaborarea unei compuneri, profesorul îi învaţă pe elevi să parcurgă anumite etape (anexa 3).              Scrierea unui text presupune metodic etapele: 1.Pregătirea – culegerea materialelor, înţelegerea sarcinii şi a scopului acesteia; 2.Planificarea – structurarea şi ordonarea ideilor; 3.Redactarea; 4.Verificarea – relectura şi revizuirea; 5.Evaluarea/ reflecţia.   VII.Tipuri de scriere (anexa 4)   VIII.Forme de evaluare a activităţii de redactare   Cerinţe ale unei corectări eficiente: -se realizează la timp -se folosesc modalităţi diverse, pentru a evita monotonia; -este adecvată particularităţilor de vârstă; -urmăreşte efectuarea conştientă a scrierii; -se realizează o evidenţă a greşelilor, pentru a urmări în timp evoluţia elevului şi elaborarea unor exerciţii individualizate de remediere; -implică treptat şi diferenţiat elevii în activitatea de autocorectare şi corectare reciprocă; -are caracter sistematic şi încurajator, stimulează reflecţia elevului asupra propriei munci (anexa 5).  

 

    MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE ORALĂ   În Dicţionarul explicativ al limbii române, termenul comunicare indică acţiunea de a comunica (a se pune în legătură, în contact cu...; a vorbi cu...) şi rezultatul ei. Comunicarea este o acţiune prin care oamenii transmit idei şi sentimente, pe de o parte; află despre ideile şi sentimentele celorlalţi, pe de altă parte.   În context didactic, trebuie să facem diferenţierea între comunicarea cotidiană (obişnuită) şi comunicarea didactică. De fapt, prin comunicare didactică îi ajutăm pe elevi să-şi formeze şi dezvolte comportamentul de receptori şi emiţători ai mesajului (oral sau scris).   Comunicarea este o acţiune prin care oamenii transmit idei şi sentimente şi află despre ideile şi sentimentele celorlalţi. Fiecărui parametru al comunicării îi corespunde o funcţie a limbajului     Parametrii care intervin în procesul comunicării verbale:   - emiţătorul – cel care transmite un mesaj, cu o anumită intenţie;   - receptorul – cel care primeşte mesajul care are asupra lui un anumit efect;   - mesajul – secvenţa de semnale verbale, nonverbale şi paraverbale pe care emiţătorul le transmite receptorului;   - codul – tipul de semnale utilizat; pentru ca o comunicare să-şi atingă scopul, codul utilizat de cei doi interlocutori trebuie să fie comun.Semnalele pot fi lingvistice (orale sau scrise), vizuale (semnele de circulaţie), sonore (alfabetul Morse), mimică şi gesturi etc. În şcoală,comunicarea se bazează pe limba naturală, dar există şi şcoli unde se foloseşte codul Braille – codul surdo-muţilor – sau coduri artistice distincte – codul muzical, plastic etc.   - canalul – mediul prin care se transmite mesajul de la emiţător la receptor: aerul în comunicarea orală, hârtia (scrisoarea, cartea,telegrama etc.) în comunicarea scrisă, telefonul, faxul, poşta electronică   în comunicarea rapidă la distanţă;   - contextul – indică, pe de o parte, aspectul (real sau imaginar/fictiv) la care se referă mesajul, iar pe de altă parte, elementele care influenţează o situaţie de comunicare concretă (locul şi timpul când se desfăşoară comunicarea, relaţiile dintre interlocutori)                       În Didactica limbii şi literaturii române (vol. I, p. 66), Florentina Sâmihăian descrie cele şase funcţii ale limbajului, centrate pe câte un parametru al comunicării, evidenţiind coexistenţa şi interdependenţa lor în actul comunicării, caracterul lor dominant în anumite secvenţe:   - funcţia expresivă sau emotivă (centrată pe emiţător) — prin care se exprimă subiectivitatea locutorului: stările, sentimentele, valorile sale; mijloace specializate de realizare a acestei funcţii sunt interjecţiile (Ah!Vai!), verbele de stare (mă bucur, sufăr) sau cele cu sens evaluativ (mi se pare, cred);   - funcţia de apel sau conativă (centrată pe receptor) — prin care se exprimă o încercare de a-l influenţa, de a-l incita la acţiune pe interlocutor printr-un ordin, o rugăminte etc.; mijloace specializate: imperativul (Vino! Spune!). Funcţia expresivă şi cea conativă sunt interdependente: exprimarea unui sentiment sau a unei senzaţii poate avea sensul unei cereri indirecte (Mi-e sete!), iar un îndemn sau o rugăminte presupun, de obicei, o dorinţă a vorbitorului (Ajută-mă!);   - funcţia referenţială (centrată pe context) — prin care se transmit informaţii despre lumea reală sau imaginară; - funcţia fatică (centrată pe canal) — prin care se controlează „canalul“ şi menţinerea contactului dintre interlocutori, prin verificări şi confirmări (Alo! Mai eşti pe fir? Hei! Mă asculţi?); - funcţia metalingvistică (centrată pe cod) — prin care se controlează „codul“, cuvintele folosite, discutându-le înţelesul sau forma pentru a favoriza înţelegerea lor corectă. - funcţia poetică (centrată pe mesaj) — prin care se pune în valoare mesajul ca atare, forma în care este structurat/organizat acesta. Prin funcţia poetică, un mesaj nu mai este un simplu instrument (un vehicul pentru informaţie), ci un text interesant în sine, plăcut, frumos,obsedant, amuzant, uşor de fixat în memorie. Pregnanţa mesajului e produsă de simetrii, repetiţii, rime, ritm, sensuri figurate etc. Funcţia poetică a limbajului se manifestă nu doar în poezie, ci şi în vorbirea curentă, în expresii şi locuţiuni populare, în sloganuri publicitare, în proverbe etc.pentru informaţie), ci un text interesant în sine, plăcut, frumos, obsedant, amuzant, uşor de fixat în memorie. Pregnanţa mesajului e produsă de simetrii, repetiţii, rime, ritm, sensuri figurate etc. Funcţia poetică a limbajului se manifestă nu doar în poezie, ci şi în vorbirea curentă, în expresii şi locuţiuni populare, în sloganuri publicitare, în proverbe etc.   Comunicarea orală este folosită în procesul didactic în predarea-învăţarea-evaluarea disciplinelor şcolare; ea poate fi privită atât ca mijloc de învăţare (pentru majoritatea disciplinelor şcolare), cât şi ca obiect de învăţare (în aria curriculară Limbă şi comunicare, comunicarea orală este un domeniu de conţinuturi, cu obiective de referinţă şi activităţi de învăţare specifice).   Diferenţierea celor două aspecte se poate realiza urmărind scopul comunicării orale:   - ca mijloc de învăţare – comunicarea orală are rolul de a intermedia dialogul profesor – elev/elevi, elev – elev/elevi; elevi – elev/elevi, indiferent de disciplina la care se foloseşte;   - ca obiect de învăţare – prin activităţile de comunicare orală, la orele de limbă şi literatură română, se urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor, cunoaşterea, practicarea şi îmbunătăţirea unor forme variate de comunicare orală.   Copilul este receptiv la elementele cunoaşterii, este curios din fire şi se manifestă verbal, nonverbal şi/sau paraverbal, dorind să comunice trăirile sale.   Comunicarea verbală (comunicarea prin intermediul cuvintelor),are un impact de doar 7%, pe când mijloacele vizuale (elementele de comunicare nonverbală – cu ajutorul gesturilor, mimicii, privirii, poziţiei corpului – precum şi reprezentările vizuale: scheme, tabele, grafice, slide-uri) au un impact de 55% asupra ascultătorilor, iar mijloacele de comunicare paraverbală (inflexiunile vocii, ritmul vorbirii, intonaţia, volumul) de 38%.   În cazul comunicării verbale, informaţia codificată este transmisă prin cuvânt, prin tot ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic, lexical, morfologic, sintactic şi stilistic.   Comunicarea nonverbală influenţează relaţiile dintre interlocutori.   Contactul vizual cu partenerul/partenerii de dialog, gestica şi mimica au un rol important în comunicare, indică marca emoţională a interlocutorilor, reacţia spontană a persoanelor implicate în dialog putând oricând modifica evoluţia dialogului. Astfel, o bună comunicare nonverbală contribuie la desfăşurarea în condiţii optime a dialogului, poate preveni eventualele neînţelegeri ale mesajului.   Comunicarea paraverbală înzestrează cuvintele cu semnificaţii multiple, monosilabicul „da” poate fi rostit cu tonalităţi şi inflexiuni variate ale vocii, poatefi interogativ, exclamativ, apreciativ, chiar depreciativ, totul depinde de modul în care îl rosteşte emiţătorul, de intenţia emiţătorului de a transmite un anume mesaj, dar şi de efectul pe care îl are mesajul asupra receptorului.   Şcoala contribuie semnificativ la formarea şi dezvoltarea capacităţii de ascultare activă şi, prin aceasta, la promovarea unui climat de înţelegere şi de cooperare între locutori.   Ascultarea activă îmbunătăţeşte comunicarea didactică, ea trebuie practicată în egală măsură de partenerii în educaţie – profesorul şi elevii     Lecţiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de receptare a mesajului oral şi a capacităţii de exprimare orală. În programele şcolare destinate claselor I – a IV-a, domeniul „comunicare” (formarea capacităţii de comunicare, potrivit formulării din programa şcolară) se împarte în două subdomenii – comunicarea orală şi, respectiv, comunicarea scrisă.   Ca obiect de studiu, comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi la formarea atitudinii comunicative, dezvoltă ascultarea activă, învăţarea prin cooperare, gândirea critică a elevilor.   Comunicarea orală se caracterizează prin libertatea în exprimare, posibilitatea rectificărilor şi reluărilor, folosirea codurilor nonverbale sau   paraverbale, construcţia spontană, subiectivismul evident al discursului (prezenţa      mărcii emoţionale), posibilitatea abaterii de la vorbirea corectă (limbaj uzual).   În ciclul achiziţiilor fundamentale, clasele I şi a II-a, conţinuturile comunicării orale vizează, potrivit programei şcolare, formularea mesajului oral (cuvântul, enunţul, dialogul), aplicativ, fără teoretizări, preferându -se situaţii de comunicare concrete, actuale, pe baza unui suport vizual (se ţine seama de gândirea concret-intuitivă a elevilor), construirea de dialoguri în situaţii concrete(în familie, la şcoală, în mijloacele de transport în comun etc.), intonarea propoziţiilor enunţiative, interogative şi exclamative.   Exemple   În clasele I şi a II-a sunt recomandate, în programele şcolare, următoarele schimburi verbale (acte de vorbire):   - iniţierea, *menţinerea sau încheierea unui schimb verbal;   - identificarea unei persoane sau a unui obiect;   - formularea unor întrebări şi a unor răspunsuri;   - oferirea unor informaţii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei/persoanelor cunoscute;   - oferirea unor informaţii despre forma şi despre utilitatea unor obiecte;   - povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi desenate sau după ilustraţii;   - exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt.   În clasele a III-a şi a IV-a:   - se fixează componentele comunicării dialogate – adaptarea la particularităţile interlocutorului, formularea ideilor principale, povestirea orală a unui fragment dintr-un text narativ, povestirea orală a unor texte sau mesaje audiate, factorii perturbatori ai comunicării;   Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală   Pentru dobândirea progresivă a abilităţii de a conversa, povesti şi comenta este necesar un exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de structurare a mesajelor în discurs coerent, de promovare a comunicării orale.   În clasele primare, prin orele de comunicare se urmăreşte formarea capacităţii de: comunicare prin dialog; observare; pronunţare; denumire; memorare; alcătuire de mesaj; ordonare; recunoaştere şi completare; interpretare de rol; povestire.   Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât şi ca metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor; este, în acelaşi timp, un exerciţiu de bază sub aspect formativ. Prin intermediul observării, elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare, „claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare şi, în acest sens, creşte forţa de sintetizare şi generalizare.” (Elvira Creţu ş.a., 1981, p. 10)   Elevii sunt îndrumaţi să observe sistematic, să generalizeze datele obţinute, de aceea este necesar ca materialul folosit pentru observare să respecte următoarele cerinţe:   - să fie într-o stare perfectă – prin fiecare activitate didactică formăm şi dezvoltăm gustul estetic al elevilor;   - să aibă dimensiuni corespunzătoare, să păstreze proporţiile;   - atunci când este posibil, se recomandă utilizarea materialului „viu”, nu a machetelor, desenelor, imaginilor etc.   Astfel deosebim observarea directă, nemijlocită, şi observarea indirectă, prin intermediul imaginii.   Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea şi interpretarea datelor, a acţiunilor înfăţişate în imagini. Are rolul de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor elevilor, dobândite la alte activităţi didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri.     Algoritmul lecturii după imagini:   - intuirea iniţială, nedirijată, a tabloului – elevii formulează enunţuri indicând ceea ce văd, fără a se urmări încă ordonarea logică a ideilor – este un brainstorming care favorizează emiterea unor păreri care vor trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate; profesorul lasă elevii să formuleze enunţuri despre elementele intuite;   - observarea dirijată a tabloului – planul întâi, mai apropiat, apoi planul al doilea, al treilea etc. – profesorul are rolul de a dirija moderat acţiunea de intuire a tabloului, elevii fiind dirijaţi în a observa elementele de detaliu ale fiecărui plan;   - realizarea sintezelor parţiale după intuirea dirijată a fiecărui plan al tabloului şi „culegerea” informaţiilor oferite de elevi despre planul intuit, trecerea de la particular la general, de la analiza detaliată la construirea ansamblului;   - sinteza finală – ordonarea, cu ajutorul profesorului, a ideilor emise despre fiecare plan al tabloului, realizarea unei imagini globale, sintetizatoare, care să ajute elevii în formularea concluziilor;   - stabilirea titlului tabloului – profesorul îndeamnă elevii să utilizeze formulări sugestive, care contribuie la activizarea vocabularului, la dezvoltarea gândirii abstracte a elevilor.   Jocul didactic, desfăşurat sub directa coordonare a profesorului, contribuie la dezvoltarea gândirii logice a elevilor şi la dezvoltarea capacităţii lor de exprimare.   Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual şi menţinută vie atenţia în timpul jocului, se stimulează cinstea,corectitudinea, spiritul critic, răbdarea, stăpânirea de sine,  jocul încheagă colectivul de elevi, prin respectarea sarcinilor şi regulilor jocului elevii învaţă să-şi autoregleze activităţile.   În orele de limbă şi literatură română, prin joc didactic, elevii rezolvă sarcini de joc care urmăresc educaţia lor intelectuală, învaţă cuvinte, semnificaţia unor noţiuni, îşi corectează pronunţia, însuşesc construcţii gramaticale utilizabile în diferite contexte; este o modalitate eficientă de consolidare, sistematizare şi verificare a achiziţiilor elevilor.   În cadrul proiectării jocului didactic trebuie să ţinem seama de: sarcina didactică, regula de joc, acţiunea de joc şi variantele de joc.     Exemple   Jocurile didactice pentru educarea limbajului, folosite atât în grădiniţă, cât şi în clasele I şi a II-a, pot fi clasificate după mai multe criterii: a. după scopul urmărit:   - jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se petrece în jur: pentru tema „Anotimpuri, plante, animale”:   Săculeţul fermecat, A venit toamna, În coşuleţul toamnei, La piaţă, Anotimpurile, Roata anotimpurilor, Cuvântul interzis, Ce fel de flori ai tu?, Roata animalelor, A cui hrană este? etc.; pentru tema „Mediul ambiant, omul şi activitatea sa”:   - jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observaţie: Găseşte una la fel!, Arătaţi obiectul denumit, Ce s-a schimbat?,Poştaşul, Ghicitoare   - jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii: Spune cine este!, Spune ce este!, Portretul, Mă cunoşti?, Traista cu poveşti, Spune o poveste!, Cine povesteşte mai frumos?, Cine dezleagă vraja? e   - jocuri didactice pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului: De-a diminutivele, Cum se mai poate spune?, Dacă nu-i aşa, cum e?, Ce mai înseamnă cuvântul?, Cine enumeră mai mult?, Loto, Ghiceşte ce am scris!, Lipseşte ceva (Completează cuvântul!), Schimbă silaba!, Unde se găseşte sunetul?   - jocuri didactice pentru însuşirea structurii gramaticale a limbii: Eu spun una, tu spui mai multe, Al (a) cui este?, Ce fel de?, Ce ştii despre mine?, Când faci (ai făcut, vei face) aşa?, Roata vremii, Spune mai pe scurt, Ce fac şi cum fac?, Ce e şi cum strigă?, Ce face/Ce fac?, Cutia cu surprize, Mai spune ceva!, Cine spune mai multe propoziţii?, Completează propoziţia!, Jocul semnelor, Caută greşeala!   b. după materialul didactic utilizat:   - jocuri didactice cu material didactic;   - jocuri didactice orale, fără material didactic.     Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace; este o metodă activă de predare-învăţare-evaluare, o metodă compozită (cf. Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996), având o structură mixtă care cuprinde metode aparţinând altor categorii, devenite acum procedee: explicaţia, instructajul, observarea, dezbaterea etc.    Prin folosirea metodei jocului de rol,profesorul urmăreşte:   • formarea unor atitudini şi comportamente în situaţii date;   • cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi comportamentul acestora;   • formarea şi dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii-problemă;   • formarea spiritului de echipă;   • stimularea dialogului constructiv etc.   Etapele pregătirii şi desfăşurării jocului didactic sunt:   • identificarea situaţiei care urmează a fi simulată prin joc de rol –profesorul va alege o anume situaţie conform obiectivelor didactice urmărite   • gruparea elevilor, distribuirea şi/sau asumarea rolurilor – alegerea „actorilor” (care interpretează rolul asumat) şi a „spectatorilor” (observatori care urmăresc, conform unor criterii bine stabilite, jocul actorilor);   • pregătirea interpretărilor, proiectarea „scenariului”;   • interpretarea rolurilor în faţa „spectatorilor”;   • discutarea modului de interpretare;   • formularea concluziilor asupra activităţii desfăşurate.   Jocul de rol sporeşte gradul de implicare a elevilor în activităţile de învăţare, favorizează formarea convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor, autocontrolul conduitelor şi al achiziţiilor.     Dramatizarea este o metodă activă, care se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice, urmăreşte redarea cât mai fidelă şi mai creativă a personajului interpretat. Este o metodă simulativă, care poate lua în activitatea didactică diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schiţe, punerea în scenă a unor evenimente, procesul literar etc.    Prin activitatea de dramatizare, elevii pot înţelege modalităţile variate de comunicare ale artei dramatice. În clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schiţele şi poveştile în care predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele şcolare.   Jocul de rol şi dramatizarea facilitează comunicarea intra- şi interpersonală, reflecţia şi comunicarea cu ceilalţi, contribuie la realizarea unor situaţii autentice de comunicare, valorificând celelalte metode folosite – conversaţia, povestirea, prezentarea orală.   Lectura orală este o activitate specifică învăţământului primar, elevii, sub directa îndrumare a profesorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text propriu. Prin lectura orală, elevii dobândesc abilitatea de a transmite, valorificând elementele paraverbale, informaţii, idei, sentimente provocate de lectura anterioară, în gând, a textului.   Profesorul poate evalua modul în care elevii înţeleg şi valorifică relaţia dintre cuvântul tipărit şi cel rostit. Elevii dobândesc abilităţi de bun orator, învăţând să folosească tonul potrivit mesajului pe care trebuie să îl transmită. Povestirea profesorului pentru învăţământul primar contribuie la dezvoltarea exprimării contextuale, la dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicită memoria şi imaginaţia elevilor.   Pentru a realiza o activitate de povestire reuşită, cu valoare formativă, profesorul trebuie:   • să structureze metodic conţinutul activităţii;   • să coreleze obiectivele urmărite cu activităţile de învăţare propuse;   • să integreze materialul didactic la momentul potrivit;   • să urmărească înţelegerea mesajului de către elevi;   • să capteze atenţia elevilor prin calitatea exprimării;   • să ofere modele de exprimare orală corectă, folosind structuri gramaticale ample;   • să asigure o atmosferă potrivită activităţii de povestire (fond muzical, expoziţie de carte, alternarea povestirii profesorului cu imagini video sau înregistrări audio etc.).   În cadrul activităţilor de povestire se urmăreşte dezvoltarea capacităţii copilului de a asculta şi de a se concentra asupra subiectului povestirii, activizarea şi îmbogăţirea vocabularului, profesorul pentru învăţământul primar propunându-şi ca, la sfârşitul activităţii, elevii să fie capabili:   • să reproducă, pe scurt, conţinutul povestirii;   • să folosească, în contexte noi, cuvintele şi expresiile nou-învăţate;   • să reţină tonul şi modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii;   • să identifice mesajul povestirii;   • să opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivându-şi alegerea;   • să găsească un alt final povestirii.   Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice, expresive, fiind un bun exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării. Se cunosc mai multe forme:   - povestirile după modelul profesorului;   - povestirile elevilor după un început dat;   - povestirile elevilor după un plan;   - povestirile elevilor după un şir de ilustraţii;   - povestirile pe o temă data   Structurarea lecţiei de comunicare orală În conceperea şi realizarea lecţiilor de comunicare orală, un rol important îl are proiectarea pe unităţi de învăţare. Mai ales în primii doi ani ai şcolarităţii mici, lecţiile/activităţile de comunicare orală este recomandabil să preceadă activităţile de comunicare scrisă, în proiectarea pe unităţi de învăţare se va urmări realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de învăţare care solicit comunicarea orală faţă de cele care solicită comunicarea scrisă.   De asemenea, cadrul didactic va trebui să urmărească realizarea unui echilibru al ponderii între activităţile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii faţă de cele care vizează receptarea şi reproducerea unor mesaje.   Folosirea metodelor active în lecţiile de comunicare orală impune şi o nouă modalitate de structurare a acestora. Modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie” duce la dezvoltarea gândirii critice şi la învăţare eficientă:   În prima etapă a lecţiei, evocare, profesorul reactualizează achiziţiile anterioare ale elevilor, cu scopul de a le valorifica în lecţia ce urmează a fi predată – este momentul captării atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru învăţare.   Constituirea sensului, etapa cea mai importantă a lecţiei, se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri.   Reflecţia este etapa care întregeşte lecţia de comunicare orală, oferă posibilitatea reluării paşilor parcurşi anterior, urmărindu-se, astfel, retenţia şi transferul cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor dobândite.   La sfârşitul activităţilor de comunicare orală, profesorul poate, de asemenea, să realizeze un moment de autoreflecţie, prin intermediul căruia să reia firul activităţii desfăşurate cu elevii pentru a evalua:   - situaţiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber;   - modalităţile de interacţiune folosite cu elevii;   - valorificarea aspectelor comunicării orale;   - încurajarea comunicării orale a elevilor.        

      Activitatile extrascolare        a) Locul şi rolul activităţilor extracurriculare în educaţia copiilor                “Sa nu-i educam pe copiii nostri pentru lumea de azi. Aceasta lume nu va mai exista cand ei vor fi mari si nimic nu ne permite sa stim cum va fi lumea lor. Atunci sa-i invatam sa se adapteze.” (Maria Montessori –”Descoperirea copilului”)                 Pedagogul american Bruner (1970) consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă”, dacă se folosesc metode şi procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este prezentată „într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă uşurinţă şi mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoştinţelor”                Modelarea, formarea şi educaţia omului cere timp şi dăruire. Timpul istoric pe care îl trăim cere oameni în a căror formaţie caracterul şi inteligenţa se completează pentru propria evoluţie a individului.   În şcoala contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se pregăteşte copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele formării personalităţii copiilor.  În acest cadru, învăţământul are misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihointelectual, fizic şi socioafectiv, pentru o cât mai uşoară integrare socială.                Complexitatea finalităţilor educaţionale impune îmbinarea activităţilor curriculare cu cele extracurriculare, iar parteneriatul educaţional, ca set de intervenţie complementară, apare ca o necesitate.                Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară. În acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării elevilor.                Educatia extracurrriculara (realizata dincolo de procesul de invatamant) isi are rolul si locul bine stabilit in formarea personalitatii copiilor nostri. Educatia prin activitatile extracurriculare urmareste identificarea si cultivarea corespondentei optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viata civilizat, precum si stimularea comportamentului creativ in diferite domenii. Incepand de la cea mai frageda varsta, copiii acumuleaza o serie de cunostinte punandu-i in contact direct cu obiectele si fenomenele din natura.                Trebuinţa de se juca, de a fi mereu în mişcare, este tocmai ceea ce ne permite să împăcăm scoala cu viaţa.                 Dacă avem grijă ca obiectivele instructiv – educative să primeze, dar să fie prezentate în mod echilibrat şi momentele recreative, de relaxare, atunci rezultatele vor fi întotdeauna deosebite. În cadrul acestor activităţi elevii se deprind să folosească surse informaţionale diverse, să întocmească colecţii, să sistematizeze date, învaţă să înveţe.   Prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi, copii se autodisciplinează. Cadrul didactic are, prin acest tip de activităţi, posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal al scolii şi al învăţământului primar – pregătirea copilului pentru viaţă.                  Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare în mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul intelectual.               Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară. În acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează pozitiv.        b) Exemple de activitati extrascolare                Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale – organizate selectiv – constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru. Ele oferă elevilor prilejul de a observa obiectele şi fenomenele în starea lor naturală, procesul de producţie în desfăşurarea sa, operele de artă originale, momentele legate de trecutul istoric local, naţional, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi culturii universale şi naţionale, relaţiile dintre oameni şi  rezultatele concrete ale muncii lor, stimulează activitatea de învăţare, întregesc şi desăvârşesc ceea ce elevii acumulează în cadrul lecţiilor.                Vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru de copii, distractive sau sportive, stimuleaza si orienteaza copiii spre unele domenii de activitate: muzica, sport, poezie, pictura. Excursiile si taberele scolarecontribuie la imbogatirea cunostintelor copiilor despre frumusetile tarii, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natura, arta, cultura. Prin excursii, copiii pot cunoaste realizarile oamenilor, locurile unde s-au nascut, au trait si au creat opere de arta.                 Spectacolele  constituie o formă de activitate extracurriculară în şcoală, prin care copilul face cunoştinţă cu lumea minunată a artei. Deşi această formă de activitate îl pune pe copil în majoritatea cazurilor în rolul de spectator, valoarea ei deosebită rezidă în faptul că ea constituie o sursă inepuizabilă de impresii puternice, precum şi în faptul că apelează, permanent, la afectivitatea copilului sau nu, asupra dezvoltării elevilor.Astfel de activităţi sunt de o reală importanţă intr-o lume dominată de mass media şi ne referim la televizor , calculator si internet, care nu fac altceva decât să contribuie la transformarea copiilor noştri in nişte persoane incapabile de a se controla comportamental , emoţional şi mai presus de toate slabi dezvoltaţi intelectual.                   Se ştie ca incepand de la cea mai fragedă vârstă , copiii acumulează o serie de cunoştinte punându-i in contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură. Activităţile de acest gen  au o deosebită influenţă formativă, au la bază toate formele de acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere. . In cadrul activităţilor organizate in mijlocul naturii, al vietii sociale , copiii se confruntă cu realitatea si percep activ, prin acţiuni directe obiectele , fenomenele, anumite locuri istorice. Fiind axate în principal pe viata în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice, elevii isi pot forma sentimental de respect si dragoste fata  natura, fata de om si realizarile sale.                    Grija fata de timpul liber al copilului, atitudinea de cunoastere a dorintelor copiilor si de respectare a acestora trebuie sa fie dominantele acestui tip de activitati. Acestea le ofera destindere, incredere, recreere, voie buna, iar unora dintre ei posibilitatea unei afirmari si recunoastere a aptitudinilor.                    Activitatea educativa scolara si extrascolara dezvolta gandirea critica si stimuleaza implicarea tinerei generatii in actul decizional in contextul respectarii drepturilor omului si al asumarii responsabilitatilor sociale, realizandu-se, astfel, o simbioza lucrativa intre componenta cognitiva si cea comportamentala.                     In urma plimbarilor, a excursiilor in natura, copiii pot reda cu mai multa creativitate si sensibilitate , imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen şi modelaj , iar materialele pe care le culeg ,sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie. La vârsta şcolară, copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arata sau li se spune în legatură cu mediul , fiind dispuşi să acţioneze în acest sens .                               Excursia ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului, la educarea lui cetăţenească şi patriotică. Ea  este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe. Excursia reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire a copiilor, îi ajută să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă de zi cu zi ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural .                               Serbarile si festivitatile - marcheaza evenimentele importante din viata scolarului. Din punct de vedere educativ importanta acestor activitati consta in dezvoltarea artistica a elevului  precum si in atmosfera sarbatoreasca instalata cu acest prilej. Aceste mici serbari, organizate de catre cadrele didactice, le ofera elevilor rasplata primita dupa munca, si de asemenea au un rol de motivare, mai putin seminificativ.                               Concursurile scolare - sunt o metoda extrascolara de a starni interesul elevului pentru diferite arii curriculare avand, in acelasi timp, o importanta majora si in orientarea profesionala a elevilor, facandu-le cunoscute toate posibilitati pe care acestia le au. Concursuri precum "Cangurul" sau Olimpiadele Scolare pot oferi cea mai buna sursa de motivatie, determinand elevii sa studieze in profunzime si prin urmare sa scoata rezultate mai bune la scoala. Acelasi efect il pot avea concursurile organizate de catre cadrele didactice in clasa. Daca sunt organizate intr-o atmosfera placuta vor stimula spiritul de initiativitate al copiluiui, ii va oferi ocazia sa se integreze in diferite grupuri pentru a duce la bun sfarsit exercitiile si va asimila mult mai usor toate cunostintele.                                    Alte activitati - pot fi alese de catre copii, luand parte in timpul lor liber. De obicei acestea sunt alese ca un hobby personal, sau chiar cu scopul de a-si aprofunda cunostintele intr-un domeniu anume. Din pacate, in Romania, aria aceasta nu este foarte dezvoltata, cu toate acestea exista anumite locuri unde elevii se pot inscrie (ca de exemplu "Palatul Copiilor").                    Elevii  trebuie să fie îndrumaţi să dobândească: o gândire independentă, nedeterminată de grup, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate, este însă important ca profesorul însăşi să fie creativ.                 Activităţile extraşcolare, în general, au cel mai larg caracter interdisciplinar, oferă cele mai eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor încă din clasele primare, deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciaţi şi mai accesibili sufletelor acestora.                 Activitatea educativă şcolară şi extraşcolară permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor dobândite în cadrul orelor prevăzute în programa şcolară.  Elevii sunt atraşi de activităţile artistice, reacreative, distractive, care ajută la dezvoltarea creativităţii, gândirii critice şi stimulează implicarea în actul decizional privind respectarea drepturilor omului, conştientizarea urmărilor poluării, educaţia rutieră, educaţia pentru păstrarea valorilor, toleranţa, comunicarea interculturală etc.                Activităţile complementare concretizate în excursii şi drumeţii, vizite, vizionări de filme sau spectacole imprimă copilului un anumit comportament, o ţinută adecvată situaţiei, declanşează anumite sentimente. O mai mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile extraşcolare care implică în mod direct copilul prin personalitatea sa şi nu prin produsul realizat de acesta. Activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară trebuie să cuprindă masa de copii.                Şcoala, oricât de bine ar fi organizată, oricât de bogat ar fi conţinutul cunoştinţelor pe care le comunicăm elevului, nu poate da satisfacţie setei de investigare şi cutezanţă creatoare, trăsături specifice copiilor. Ei au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală, să le împlinească setea de cunoastere, să le ofere prilejuri de a se emoţiona puternic, de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile.              c) Criterii de selectare a activitatilor extrascolare                   Înainte de a efectua activităti exrascolare trebuie să tineti cont de următoarele aspecte importante pentru copii:                - Vorbiti cu elevii  dv. si revizuiti activitătile dorite la începutul fiecărui nou semestru. Decideti cu cât de mult se pot  descurca si faceti alegeri .     ( am aplicat in acest sens si un chestionar : Ce activităţi extracurriculare vă plac cel mai mult?                                1)Vizionarea în grup a unor spectacole la teatru                                  2) Vizita la diferite muzee                                   3) Plimbările în parc împreună cu toţi colegii                                 4) Excursiile şi taberele                                 5) Carnavalul organizat la şcoală                                 6) Sărbătorirea zilei de naştere a unui coleg                                 7) Serbarile / sezatorile                   - Incercati să vă încurajati elevii să stabilească un echilibru între activitătile de grup si cele individuale.                      Activităţile extraşcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă. Ele stârnesc interes,    produc bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă necesită un efort suplimentar. Copiilor li se dezvoltă spiritul practic, operaţional, manualitatea, dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale. Copiii se autodisciplinează, prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi. Dascălul are, prin acest tip de activitate posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal - pregătirea copilului pentru viaţă.. Realizarea acestui obiective depinde în primul rând de educator, de talentul său, de dragostea sa pentru copii, de modul creator de abordare a temelor, prin punerea în valoare a posibilităţilor şi resurselor de care dispune clasa de elevi .                 Activitatile extracurriculare sunt apreciate  atat de catre copii, cat si de factorii educationali in masura in care :   -      valorifica si dezvolta interesele si aptitudinile copiilor;   -      organizeaza intr-o maniera placuta si  relaxanta timpul liber al copiilor contribuind la optimizarea procesului de invatamant ;   -      formele de organizare sunt din cele mai ingenioase, cu caracter recreativ ;   -      copiii au teren liber pentru a-si manifesta in voie spiritul de initiativa;   -      participarea este liber consimtita, necoditionata, constituind un suport puternic pentru o activitate sustinuta;   -      au un efect pozitiv pentru munca desfasurata in grup;   -      sunt caracterizare de optimism si umor;   -      creeaza un sentiment de siguranta si incredere tuturor participantilor;   -      urmaresc largirea si adancirea influentelor exercitate in procesul de invatamant;   -      contribuie la dezvoltarea armonioasa a copiilor.   sursa: http://iabvtgv.blogspot.com