Metodologia cercetării educaționale

  Curs 7 -8   Specificul designului corelațional în cercetarea educațională: caracterizare, etapele studiului corelațional, particularitățile metodologice, coeficienți de corelație parametrici și nonparametrici, analiza de covarianță     Modele de demersuri   Metodologia în contextul informațiilor și al datelor   Întrebări de cercetare Informații de care avem nevoie Strategii Date Metode Tipuri de date Analize   Acesta este un proces de convertire a datelor în informații care reclamă metodologia. Datele în sine sunt liniștite, dar folosirea lor este metodologie de valorificare în termeni de informații, de interpretare, de proiectare, de analiză, de manipulare, de computerizare și de luare a deciziei.   Model linear simplu al procesului de cercetare   Identificarea ariei largi a procesului de cercetare   Selectarea temei specifice   Decizia asupra strategiilor de cercetare   Decizia asupra metodelor de cercetare   Colectarea datelor   Derivarea informațiilor   Rezultate prezente       Model ciclic al procesului de cercetare               Inductiv       Analiza de date Teoria conceptelor       Date empirice       Întrebări de cercetare             Deductiv     Model al procesului de cercetare cu două ieșiri     Material empiric Reflecție Material conceptual       Selecție Selecție     Înțelegere   Structuri Soluții   Experiența empirică                                                                 Literatura       Selectarea eşantionului   Conceptul de eșantion Sunt două demersuri de eșantionare, ca urmare vorbim despre două  metode: Prima metodă constă în a contacta toți elevii dintr-o clasă, a vedea vârsta, a o adăuga  și, apoi, a diviza printr-un număr al elevilor – acesta este definiția unei medii; A doua metodă constă în a selecta puțini elevi dintr-o clasă, a vedea vârsta și, apoi, a diviza prin numărul de elevi pe care i-am întrebat. Pentru acești putem face o estimare a mediei de vârstă dintr-o clasă. Un alt exemplu, presupunem media veniturilor familiilor dintr-un oraș. Sau, de exemplu, în ziua electorală, predicțiile despre rezultate sunt făcute pe baza polurilor de opinie. Acești poli se bazează pe un grup foarte mic de subiecți care sunt chestionați despre preferințele de vot. Pe baza acestor rezultate, poate fi făcută o predicție despre rezultat.   Conceptul de eșantionare Eșantionarea este procesul de selectare de la un grup mic, un eșantion, la grup mai mare – eșantionarea populației – pentru a de veni baza de estimare sau de predicție a unei prevalențe a unor piese necunoscute de informații, de situații sau de rezultate care au în vedere un grup mai mare. Un eșantion este un subgrup al unei populații de care suntem interesați.     Populația de studiu: unități de eșantionare Selectăm câteva unități de eșantionare de la populația de studiu Eșantion Pentru a găsi eșantionul, facem o estimare a prevalențelor în populația de studiu Colectăm informații de la subiecții vizați pentru a găsi răspunsuri la întrebările de cercetare   Procesul de selectare a unui eșantion  dintr-un total de populație are avantaje și dezavantaje. Avantajele constau în câștigarea de timp, de resurse financiare și umane. Dezavantajul este că nu găsim informațiile despre caracteristicile populației investigate de noi, dar putem să le estimăm numai sau să facem predicții. De aceea, posibilitatea unei erori în estimare există. Prin eșantion, putem face o estimare despre situația actuală prevalentă în populația totală de la care este construit eșantionul. Toleranța unei posibilități de eroare este un parametru important în selectarea unui eșantion.   Conceptul de eșantion în cercetarea calitativă În cercetarea calitativă, rezultatul eșantionării are o oarecare semnificație ca principal scop al celor mai multe anchete calitative care explorează sau descriu diversitatea într-o situație, fenomen sau rezultat. Cercetarea calitativă nu este o încercare de a cuantifica sau de a determina extinderea acestei diversități. Putem selecta un singur individ ca eșantion sau îl preluăm într-un context valid. În cercetarea calitativă, pentru a explora diversitatea, avem nevoie să cercetăm până la ceea ce numim punct de saturație, în termenii rezultatelor noastre. De exemplu, intervievăm sau colectăm informații atât cât ținem la descoperirea de noi informații. Atunci când considerăm că nu sunt informații noi sau acestea sunt neglijabile, ne asumăm găsirea punctului de saturație. Alți cercetători preferă să selecteze un eșantion folosind design-uri de nonprobabilitate și de colectare a datelor până la găsirea punctului de saturație. Totuși, punctul de saturație este o judecată subiectivă pe care noi, ca cercetători, ne-o asumăm și decidem.   Grupuri țintă   Cadrul  de implicare a actorilor sociali Parteneriat dinamic; Baza de date și alcătuirea de rețele; Identificarea unui grup nucleu emergent; Configurarea și compoziția grupurilor țintă; Demersuri de explorare a cunoștințelor, a abilităților, a nevoilor, a intereselor, a competenţelor și a variabilelor de context; Explorarea experienței existențiale și de învățare a grupurilor; Gestiunea schimbărilor din grupurile țintă; Sensibilizare  și facilități planificate pentru grupurile țintă; Câştigurile de formare:  noi cunoştinţe, noi competenţe, transfer de cunoştinţe, satisfacție, valori; Evaluare: autoevaluarea participanţilor; • evaluarea participanţilor de către moderatori; Utilizarea feedback-ului de la grupul ţintă pentru a ajusta proiectul; Demultiplicarea bunelor practici și a experienței pozitive a participanţilor în spațiul public. De exemplu,   European Study Circle based on New Environmental Education Methodology Project, European Union – Socrates Program. Firenze, Italy, -web site www.esteem-network.it, 2000 & esteem-network.ise.ro TARGET GROUPS   This project has been offering an optimal framework to involve school and social partnerships’ dynamic such as researchers and professors of university, institutional decision makers, students and teachers; and local members of NGOs, local GOs and trade unions, parents, media and work helpers (see General Presentation and Management). We have been networking social actors' target groups in Bucharest and Timisoara, in Bihor and Sibiu counties, and lately also in Braila and Covasna counties (approximately 40). Their activities have varied a good deal along the way, and  each target group has become a "core" of intercultural learning in its own local community. Exploring together attitudes, behaviours and other context variables, and working together on them, they have been enhancing and conveying traditional intercultural ideas and experiences into new constructive environmental learning. 6.1     Who Composition of target group: •   410 participants, respectively, 20 – 25 people in each target group, took part during six months of our project activities, •   different ages, from 16 to over 55 years old, •   approximately, half men and half women •   middle class people participated locally and were all concerned with intercultural learning in schools and local associative life belonging to Romanian, Slovakian, Hungarian, German, Greek, Jewish, Gypsy, old Russian groups, •   professional categories: students, teachers and other intellectuals from schools and local authorities with educational and cultural attributions, members of NGOs, trade unions, representatives of media. 6.2     Differences between expected target group and actual target group at the beginning of the AE experiences •   we planned to work in 3-5 intercultural topos (intercultural areas) and we exceeded this because we had requested more •   we had expected less participants than we had. 6.3     Changes in group composition during AE experiences During the experience the group had enrolled new entries and some participants showed remarkable loyalty to the project. The fluctuation is due to the complexity of the social and ethnic profiles of the participants and our various proposals of topics. 6.4     Why this target group Project staff put forward the training-disseminating strategy, and then the school inspectorates and representatives of the teachers’ houses organised the local social framework and they organised the network for the ethnic target groups. They also invited all representatives of local, social life such as local media, authorities, NGOs to participate.  6.5     How the group was reached and what facilities were planned We promoted the project via the local media (radio, T.V., journals, posters, etc) and we also used the formal and informal networks which had been built up in previous projects. We offered an informational and documentary background for intercultural learning and used existing teaching facilities inside the teachers’ houses. 6.6     Background (knowledge, skills, needs, interests, competencies) The groups had varied knowledge related to each other's cultural background, implicit and natural intercultural skills and tolerance; a need to know one another better. The groups were interested in participating in the re-building of local interactive memory associated with a democratic citizenship. The groups had varied levels of competencies, but their feelings toward participation were remarkable. 6.7     Educational gains (New knowledge, new skills, knowledge transferability, satisfaction, values) They gained new and varied knowledge of each other's cultural references, •   Participants became more open-minded towards each other, they acquired more self awareness in explaining historical intercultural skills and tolerance, •   The newly acquired knowledge and skills were transferred to other people in the local community, •   Emotionally and rationally, the groups were very satisfied exchanging with each other specific cultural references and accepting values from each other. 6.8     Fall-out (spread) of participants’ educational gains on other people/groups This initial training allowed the participants to spread, in their turn, educational gains in their own work medium or daily life community, taking into account their motivation. 6.9     Evaluation •   Self evaluation of participants, •   Participants evaluated by moderators. 6.10   Use of feedback from, target group to fine-tune the environmental adult education programme We used the participants’ feedback in: •   Managing: adapting training and dissemination strategies, •   Planning topics’ content: related to referent context, variety of daily life of ethnic groups, proposals of participants.     Bibliografie selectivă:        ***  Le projet de l’école. Centre National de Documentation Pedagogique: Ed. Hachette Ecoles. *** Commission Staff Working Document. Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning (2005). Commission of the European Communities. *** Definition and Selection of Competences (DESECO): Theoretical and Conceptual Foundations. Strategy Paper (2002). OECD. *** Dezvoltarea competenţelor de comunicare în învăţământul obligatoriu, volumul I, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,  Laboratorul Curriculum. Bucureşti, 2004. *** Dictionnaire actuel de leducation, 2 e edition, Renald Legendre. Guerin – Eska. 1993. *** Dictionnary of Education McGraw-Hill Book Compagny, Inc. New-York – Toronto – London. 1959 *** Implementing the Community Lisbon Programme, Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on the establishment of the European Qualifications Framework for Lifelong learning, Brussels, 5.9.2006. *** Paşaportul lingvistic EUROPASS. ISE, Laboratorul Curriculum. Bucureşti, 2005. *** Portofoliul european al limbilor,  Consiliul Europei, www.coe.int/portfolio. *** Programa pentru limba şi literatura română  - examenul de bacalaureat, aprobată prin    OM al M.E.C.I. nr. 5204 / 23.09.2009, 2009-2010. *** Programul internaţional OECD pentru evaluarea elevilor PISA 2008. Ministerul Educaţiei şi Tineretului. Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar. Bucureşti, 2008. *** Raport de ţară 2009, Procesul educaţie şi formare 2010 – realizat pe baza competenţelor cheie  ale Uniunii Europene, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, 2009. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning (2006). 18 Dec. 2006, 2006/962/EC. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006, in Official Journal of the European Union, 30/12/2006. *** Regulamentul  de organizare şi funcţionare  a unităţilor de învăţământ preuniversitar în vogoare , Ministerul Educaţiei şi Cercetării, 2005 *** Social Identity and European Dimension: Intercultural Competence Through Foreign Language Learning (Compiled and edited by Michael Byram and Manuel Tost Planet). Strasbourg Cedex France: Council Europe Publishing, 2000. ALLWRIGHT, R.L. Turns, Topics and Tasks: Patterns of Participation in Language Learning and Teaching. În Diane LARSEN-FREEMAN (eds.). Discourse in Second Language Research. Rowley Mass: Newbury House, 1980, p. 165-187. ANDRE-LAROCHEBOUVY, D. La conversation quotidienne. Paris: Hatier-Crédif, 1984. BENNET, BARRIE et al. Classroom Management. Ontario : VisuTronX, Bookation Inc., 1994 BERTOCCHINI, P. & Ch. PUREN. Entre "pédagogie différenciée" et "apprentissage autonome. În: Les langues modernes. La pédagogie différenciée. Nathan, Paris, 2001. BÎRZEA, CEZAR, Manual de autoevaluare. Bucureşti: Ministerul  Educaţiei 2005. CAMPBELL, LINDA et alii, Teaching and learning through multiples intelligences. Boston – New York – San Francisco: Pearson Education, Inc, 2004. CASSANY, D. & M. LUNA & G.  SANZ. Enseñar lengua. Madrid : Graó, 1994. COSTEA, OCTAVIA (coord). L’école apprend des traditions manufacturières des communautés locales.  Direction de la Culture et du Patrimoine Culturel et Naturel, Conseil de l’Europe, 2006 – 2007. http://www.geocities.com/edd_krafteducom_ro/ COSTEA, OCTAVIA (coord.). Educaţia nonformală şi informală. Realităţi şi perspective în şcoala românească. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A. şi Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2009. COSTEA, OCTAVIA. Didactica lecturii – o abordare funcţională. Iaşi: Institutul European, 2006. CYR, P. Les stratégies d'apprentissage. Paris : CLE International, 1998. DELORS, J. (coord.). Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec. XXI. Iaşi: Polirom, 2000. ECO, U. În căutarea limbii perfecte. Iaşi: Polirom, 2002. ERICKSON, Lynn. Concept-Based Curriculum and Instruction. San Francisco: Corwin Press, 2002. FENNER, ANNE-BRITT; NEWBY, DAVID, Reflexion sur la conception de supports dans les manuels en Europe: la mise en oeuvre des principes d’authenticité, d’autonomie de l’apprenant et de sensibilisation àla culture. Strasbourg Cedex France: Editions du conseil de l’Europe, 2002. FENSHAM, p., gUNSTONE, r., wHITE, r. The Content of Science. A Constructivist Approach to its Teaching and Learning. London: The Falmer Press, 1994. HOGAN, JOHN P.(edited by), Cultural Identity, Pluralism and Democratic Freedom. Washington: The Council for Research in Values and Philosophy, 2005. LEVY-STRAUSS, CLAUDE  Antropologia structurală, Bucureşti: Editura Politică, 1978. LITTLE,  D., PERCLOVA, R., Portfolio européen des langues. Guide à l’usage des enseignants et des formateurs d’enseignants, Conseil de l’Europe, Division des Politiques Linguistiques, Strasbourg, 2001. MĂRGINEAN, IOAN. Proiectarea cercetării sociologice. Iaşi, Editura Polirom, 2000. PEREZ GOMEZ, Ángel I. La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. În Cuadernos de educacion de Cantabria, nr.1, 2003. PLANCHARD, EMILE Introducere în pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1976. RABATEL, A. (coord.). Interactions orales en contexte didactique. Lyon: Presses Universitaires de Lyon, 2004. ROBERT K. YIN. Studiul de caz (Designul, colectarea şi analiza datelor), Iaşi: Editura Polirom, 2005. SINCLAIR, J. & M. COULTHARD. Towards an analysis of discourse. În M. COULTHARD (Comp.). Advances in Spoken Discourse. London Rouledge, 1991. TRAVERSO, V. L'Analyse des conversations. Paris: Nathan, 1999. TRUJILLO, Fernando. La integración de lenguaje y contenidos en la enseñanzadel español como segunda lengua en el contexto escolar: implementación y evaluación. RedELE, 4. https://fernandotrujillo.com/publicaciones/integra.pdf.   Anexa Evaluare proiectivă.   Formula evaluativă Evaluare proiectivă este unitară şi permisivă. Ea vizează verificarea gradului de percepere - internalizare a tematicii programului de formare şi patru ţinte formative – pe patru termene:   pe termen imediat: instrumentele - fixare prin discuţii, problematizare şi evaluare cu fişe, fişe de autoevaluare; pe termen scurt: portofoliul de fişe (aplicate selectiv) vizează detectarea timpurie a intereselor de formare existente şi nou apărute, ca şi a disponibilităţilor de diseminare şi de demultiplicare ale utilizatorilor în sprijinirea demersurilor de formare continuă a colegilor şi a personalului local; pe termen mediu: realizare de proiecte şi de strategii de demultiplicare a experienţei profesionale şi sociale achiziţionate în stagiu; alcătuirea reţelei de formare „în cascadă” şi a forumului de discuţii, ca şi a proiectelor consecutive de demultiplicare a formării; pe termen lung: : transferul de bună practică din judeţele implicate în alte judeţe ale ţării; diseminarea proiectului şi a rezultatelor acestuia în comunitatea locală şi în mass media locală, naţională şi internaţională; publicarea unor studii, articole, realizarea unor emisiuni de radio şi TV pe această temă.       II Analiza de covarianță Analiza de covarianță  este o operaţie de repartiţie a elementelor unei mulţimi în clase, în funcţie de un set de criterii:           (1) Rezultatul operaţiei           Obiectivul general urmărit este obţinerea unor clase cât mai omogene în interior şi cât mai diferite între ele.           (2) În funcţie de situaţia particulară de cercetare, poate fi orientată spre: verificarea unor ipoteze în legătură cu modul de grupare a datelor sau în sensul explorării acelor date; obţinerea unor clase cât mai compacte, cu graniţe cât mai precise sau spre construirea unor grupuri cât mai naturale, indiferent de precizia sau imprecizia graniţelor dintre ele.           Aspectele esenţiale în funcţie de care sunt realizate şi interpretate: tipul de elemente la care se aplică; modul de selectare; agregare a caracteristicilor de clasificare pentru a realiza compararea elementelor; modul de măsurare a raporturilor dintre elementele de clasificare; modul de atribuire a elementelor la anumite clase. Clasificarea poate fi realizată asupra unei mulţimi de unităţi, persoane, grupuri, întreprinderi, localităţi etc. - sau asupra unei mulţimi de caracteristici. În majoritatea cazurilor aceeaşi metodă poate fi folosită atât pentru clasificarea variabilelor, cât şi pentru clasificarea unităţilor (obiectelor). Diferă, în principal, regulile şi termenii de interpretare a rezultatelor Analiza cluster şi analiza factorială, spre exemplu, pot fi folosite atât pentru grupare de obiecte cât şi pentru gruparea de variabile. În primul caz, interpretarea se face, în principal, în termeni de similaritate, opoziţie, distanţă între unităţile grupate, iar în al doilea caz grupările de variabile sunt considerate, în special, sub aspectul interdependenţelor sau subsumării lor la aceeaşi variabilă latentă. Practica dominantă în ştiinţele sociale este de a considera analiza ca fiind orientată, în special, spre identificarea unor grupuri naturale de unităţi - persoane, grupuri, localităţi, zone, întreprinderi, roluri sociale etc.    

Curs 11             Studiul de caz în cercetări educaționale: specific, etape, tehnici utilizate   Specificul studiului de caz             (1) Ipoteze           Ipoteze ale studiului de caz privind influenţa asupra performanţei elevilor prin bunele practici de utilizare a unora dintre competenţelor cheie           a. Ipoteza referitoare la infrastructura şi resursele materiale ale unităţilor de învăţământ, caracteristicile cadrelor didactice, modul de încadrare a cadrelor didactice (calificat / necalificat), statutul cadrelor didactice, experienţa didactică ş.a, echipa de profesori (planul de dezvoltare al şcolii, curriculum la decizia şcolii, curriculum de dezvoltare locală)           b. Ipoteza referitoare la categoriile mediu comunitar, familial şi caracteristici individuale şi de grup ale elevilor (planul de dezvoltare a şcolii, perieducaţie)           c. Ipoteza referitoare la calitatea conţinutului pedagogic / educaţional al şcolii (proiectul şcolii)           d. Ipoteza referitoare la calitatea conţinutului didactic al lecţiei (proiectul didactic)   (2) Unităţi de analiză (3) Logica relaţiei dintre date şi ipoteze (4) Criterii de interpretare (pe unităţile de analiză alese de fiecare cercetător)   Etape, tehnici utilizate   Surse de dovezi: puncte forte şi puncte slabe Sursa de dovezi Puncte forte Puncte slabe Documente stabile – pot fi revăzute de câte ori este nevoie nu ies în evidenţă – nu sunt create ca rezultat al studiului de caz precise – conţin nume, referinţe şi detalii exacte în legătură cu un eveniment acoperire largă – durată lungă de timp, multe evenimente şi contexte disponibilitate – pot fi insuficiente bias se selectivitate, în eventualitatea în care colectarea estre incompletă bias de raportate – reflectă biasul (necunoscut) al autorului acces – pot fi blocate în mod intenţionat Arhive [Aceleaşi de la documente] precise şi cantitative [Aceleaşi de la documente] accesibilitate redusă din motive de confidenţialitate Interviuri direcţionate – se concentrează în mod direct asupra temei de studiu revelatoare – oferă deducţii cauzale percepute bias rezultat din proasta formulare a întrebărilor bias al răspunsurilor inexactităţi din cauza unei memorii slabe reflexivitate – intervievatul îi oferă intervievatorului ceea ce vrea să audă Observaţia directă realistă – abordează evenimentele în timp real contextuală – abordează contextual evenimentul durată îndelungată selectivitate – exceptând situaţiile de largă acoperire reflexivitate – evenimentul se poate desfăşura altfel tocmai pentru că există observatori cost ridicat – orele necesare observatorilor umani Observaţia participativă [Acelaşi de la observaţia directă] revelatoare în privinţa comportamentului şi motivelor interpersonale [Acelaşi de la observaţia directă] bias rezultat din manipularea evenimentelor de către cercetător Artefacte fizice revelatoare în privinţa caracteristicilor culturale revelatoare în privinţa operaţiilor tehnice selectivitate disponibilitate redusă (Sursa: Robert K. Yin, Studiul de caz (Designul, colectarea şi analiza datelor), Iaşi: Editura Polirom, 2005)   Factori de influenţă asupra performanţelor şcolare   Caracteristici ale şcolii Statutul unităţii   Funcţionare (tip de predare)   Navetismul cadrelor didactice   Calitatea materialului didactic Caracteristici ale cadrului didactic Calificarea cadrelor didactice   Statutul profesional   Continuitatea la clasă   Vechimea în învăţământ   Participarea la module de formare / perfecţionare   Abilităţi de lucru în învăţământul simultan   Disponibilităţi de lucru pentru recuperarea rămânerilor în urmă Caracteristici ale mediului familial Nivelul educaţional al familiei   Posibilităţile materiale ale familiei   Ajutorul acordat de părinţi în pregătirea lecţiilor Caracteristici individuale Genul elevilor   Interes şi abilităţi de învăţare Caracteristici de grup Interes faţă de şcoală   Abilităţi de învăţare       2. Unităţi de analiză / 3. Logica relaţiei dintre date şi ipoteze   2.1. Infrastructura şi resursele materiale ale unităţilor de învăţământ Spaţii de învăţământ cu destinaţie specială Săli de clasă laboratoare şcolare bibliotecă şcolară, fondului de carte sală de sport, ateliere şcolare alte dotări speciale. Aspectul spaţiilor exterioare şi interioare şcolii aspectul claselor şi holurilor şcolii aspectul exterior al clădirii şi al curţii şcolii Condiţii igienico-sanitare şi de microclimat grup sanitar (interior, exterior) instalaţie de apă încălzirea (combustibil solid, centrală proprie etc). condiţiile de iluminat Dotarea claselor şi a altor spaţii şcolare dotarea diferitelor spaţii de învăţământ cu destinaţie specială – ateliere, sală de sport dotarea cu material didactic a şcolilor şi dotarea claselor. calitatea materialului didactic şi a mobilierului şcolar Dotarea şcolii cu echipamente şi accesul la Internet calculatoare accesul elevilor la acestea accesul elevilor la Internet accesul cadrelor didactice la Internet aparate de multiplicat 2.2. Personalul didactic  Personal didactic – aspecte cantitative personal didactic calificat / personal didactic necalificat predarea anumitor discipline de către cadre didactice calificate, care nu au specializarea corespunzătoare. personalului didactic suplinitor. navetismul cadrelor didactice Aspecte calitative ale activităţii cadrelor didactice activităţi de grup. activităţi de învăţare în grupuri mici programe de formare timpul acordat activităţilor de grup utilizarea metodelor de grup participarea la formare gradul de exigenţă a cadrelor didactice faţă de propria prestaţie la clasă. mobilitate şi potenţial de interacţiune organizarea elevilor pe grupuri. activităţile de tip expozitiv / activităţi interactive rolul profesorului de organizator al învăţării centrate pe elev flexibilitatea proceselor de predare învăţare ca o consecinţă implicită a utilizării feed-back-ului permanent modalităţi alternative de a organiza învăţarea, atunci când elevii au dificultăţi de realizare a sarcinilor. intervenţii provocate ale elevilor în raport cu nivelul de solicitare cognitivă patern-uri didactice specificul mediului în procesul învăţării. utilizarea de material didactic, generic sau cu specific local (denumiri, cuvinte regionale, obiceiuri, fenomene, locuri, tradiţii locale etc.) materiale didactice: tradiţionale (manual, hartă, atlas, instrumente şi substanţe de laborator, culegeri, instrumente de geometrie), materiale video sau audio, planşe, ilustraţii, scheme, culegeri sau alte resurse bibliografice, computerul, multimedia Calitatea formării cadrelor didactice participarea la cursurile de formare şi motivaţia cele mai solicitate cursuri de formare timp de formare. aprecieri faţă de condiţiile de microclimat şi dotările asigurate pentru desfăşurarea cursurilor de formare activitatea didactică. metodele de predare utilizate de formatori în cadrul modulelor au fost variate, inovative şi centrate pe implicarea directă în procesul de formare. Evaluarea: metode şi perioade de evaluare. Efecte ale modulelor de formare în ceea ce priveşte: criteriul funcţie didactică schimbarea modalităţilor de predare-învăţare,  adaptarea conţinuturilor la nevoile personale de formare şi prin asigurarea accesibilităţii acestora; asigurarea accesului la metode şi oportunităţi de dezvoltare profesională management al clasei; promovarea experienţelor educaţionale , modalităţi variate de cunoaştere a elevului şi a unor strategii de instruire adecvate.  Posibilităţi de informare şi accesul cadrelor didactice la resurse educaţionale dotarea bibliotecilor şcolare funcţionarea centrelor de resurse dotarea cu material didactic şi calitatea acestora Calitatea programului de pregătire calitatea conţinuturilor de formare nevoile de formare, conţinuturi accesibile, strategii de instruire noi, adecvate contextului şcolilor rurale şi metodologii de cunoaştere a elevului. Resursele materiale cu rol de suport pentru derularea condiţiile fizice şi de microclimat în care s-a desfăşurat formarea au fost, în opinia cadrelor didactice, satisfăcătoare. Metode de formare utilizării unor evaluări complexe, care să îmbine metode şi perioade de timp diferite. relaţia pe care au avut-o cu formatorii tematica propusă, modalităţile de organizare, conţinuturile vehiculate. 2.2 Calitatea conţinutului educaţional al şcolii Rata de promovare /  rata repetenţiei Rata de absolvire clasa a VIII-a Rata de tranziţie la învăţământul secundar Rezultate la testarea naţională de la clasa a VIII-a Performanţe şcolare la concursuri, olimpiade etc.  Exemple de bune practici didactice (cu exemplificări din domeniul de competenţe) 2.3. Informarea publică asigurată de şcoală Zonele de interes ale părinţilor informarea părinţilor cu privire la oportunităţile privind accesul în trepte superioare de şcolarizare ale elevilor. discuţiile focalizate aşteptări din partea părinţilor faţă de nivelul de educaţie viitorul profesional al copiilor clarificarea opţiunilor şcolare şi profesionale ale copiilor prezentarea modalităţilor de stimulare a elevilor informaţii cu privire la programele / proiectele şcolii 2.4. Factori de motivaţie şi de reuşită a elevilor Aprecierea generală a elevilor faţă de şcoală Condiţii fizice de învăţare: spaţiu, mobilier, apă, lumină, curăţenie Frecventarea şcolii factori externi şcolii care influenţează frecvenţa atractivitatea activităţile didactice din şcoală alte modalităţi de motivare pentru frecvenţă şi performanţe  şcolare d. Climatul oferit de şcoală comportamentul profesorilor în cazurile în care ei propun informaţii şi idei personale în timpul lecţiilor  sau sprijinul pe care acestea îl oferă elevilor cu performanţe mai scăzute. motivaţia pentru a ajunge în cicluri şcolare superioare: pragmatice - obţinerea unei meserii şi continuarea studiilor într-un nivel superior, lărgirea orizontului de cunoaştere, recunoaşterea meritelor în şcoală , recunoaşterea în societate intenţii şi aspiraţii ale elevilor oferta educaţională a şcolii accesul la informaţii privind reţeaua şcolară serviciile de consiliere şi de orientare alte surse de informaţie: surse de informaţie orele de dirigenţie şi discuţiile cu profesorii cunoaşterea criteriilor de evaluare şi a regulamentului şcolar evaluare transparentă respectarea regulamentului şcolar accesul la servicii de asistenţă medicală etc 2.5. Mediul familial al elevilor a. Factori favorabili / de risc factori favorabili / de risc privind participarea la educaţie şi performanţele elevilor nivelul ..... veniturilor celor mai multe familii nivelul .......de educaţie al familiilor posibilitatea  / imposibilitatea acordării de sprijin copiilor atitudini favorizante / rezervate faţă de şcoală şi educaţia copiilor ş.a. percepţii privind rolul şcolii în instruirea copiilor, preluarea unor funcţii educative care revin părinţilor, stimularea şcolilor în vederea iniţierii unor proiecte pe tema parteneriatului şcoală / familie. b Informarea părinţilor referitoare la Condiţiile în care învaţă copiii: infrastructură, dotarea cu anumite materiale didactice şi echipamente, servicii de asistenţă medicală şi de consiliere profesională, securitatea personală a elevilor, alte facilităţi de care beneficiază elevii. schimbări din şcoala în care învaţă copiii lor, dotare cu mobilier şcolar ameliorarea unor aspecte privind clădirea, utilităţile sau achiziţia unor materiale didactice moderne activitatea centrelor de resurse / documentare altele ... Activitatea desfăşurată de elevi în şcoală implicarea cadrelor didactice în activităţile cu elevii modul de relaţionare al cadrelor didactice cu părinţii posibilităţile de petrecere a timpului liber oferite elevilor capacitatea şcolii de a-i ajuta  pe elevi să-şi clarifice şi urmărească opţiunile şcolare şi profesionale altele ... c. Implicarea părinţilor în activităţile şcolii participarea la procesul decizional deschiderea şcolii faţă de sugestiile sau propunerile formulate de părinţi opinia ponderea proceselor informale / formale contacte regulate cu şcoala şi alte proceduri interne membri activi în structuri de la nivelul şcolii (consiliul de administraţie, consiliul părinţilor etc.), gradul de organizare / reprezentare a părinţilor în structurile de la nivelul şcolii şi altele gradul de conştientizare a drepturilor / responsabilităţilor părinţilor atitudinea părinţilor faţă de transparenţa conducerii şcolii  „imaginea” părinţilor în rândul decidenţilor şcolii, efectul acesteia asupra procesele decizionale ale şcolii prestarea unor servicii pentru şcoală: activităţi gospodăreşti, pregătirea unor activităţi extraşcolare realizarea de contribuţii materiale şi financiare discuţiile individuale cu cadrele didactice şi diriginţii şedinţele şi întâlnirile cu reprezentanţi ai conducerii 2.6. Implicarea reprezentanţilor comunităţii locale rezolvarea problemelor şcolii factori de context: relaţia director-primar, distanţa dintre şcoală şi centru de comună etc.). activităţi cu caracter administrativ. relaţia cu părinţii: : activităţile cu un caracter comunitar : probleme ce ţin de elevi, de rezultatele şcolare etc.; aspecte specifice unei comunităţi (sărbători ale comunităţii, probleme la nivel local) implicarea în proiectarea şi realizarea unor activităţi educative şi perieducative îmbunătăţirea condiţiilor de activitate din şcoală dezvoltare profesională şi acoperirea unor nevoi de dezvoltare a şcolii – implicarea în granturi: parteneriate în derulare, activităţi desfăşurate cu partenerii locali , proiecte finanţate din fonduri ale comunităţii modernizarea spaţiului de învăţământ, dotarea cu materiale şi echipamente didactice modern amenajări exterioare. participarea la luarea deciziilor din şcoală participarea la activităţi în calitate de membri în Consiliul de Administraţie al şcolii activitatea în consiliul local pentru educaţie: implicarea în organizarea activităţii din şcoală, activităţi educative cu elevii, stabilirea bugetului şi organizarea de activităţi extraşcolare. 2.7. Relaţia cu agenţii economici programe de profesionalizare reprezentarea în structurile de decizie ale şcolii implicarea în proiectarea şi realizarea unor activităţi educative şi perieducative activităţile cultural-artistice şi cele ecologice. desfăşurarea de activităţi în beneficiul comunităţii activităţi în favoarea unor persoane defavorizate, activităţi de recuperare / reciclare a materialelor refolosibile şi activităţi prin care să fie mai bine valorificate tradiţiile şi obiceiurile locale    

Curs 3   Etapele cercetării educaționale (selecția temelor de cercetare, strategii de documentare bibliografică, operaționalizarea conceptelor, constructe ipotetice și ipoteze de cercetare)     Selecția temelor de cercetare   Strategii alternative ale anchetei   Cantitative Calitative Mixte Design-uri experimentale Design-uri non experimentale sau studii de supraveghere Narative Fenomenologice Etnografice Teorii contextuale Studii de caz Secvențiale Concurente Transformative Metode și proceduri Predeterminate Instrumente bazate pe întrebări Date de performanță Date de atitudine Date observaționale Recensământ Analize statistice   Metode emergente Întrebări deschise și închise Date de interviu Date de observare Date de documente Date audiovizuale Analize de text și de imagine Metode predeterminate și emergente Întrebări deschise și închise Multiple forme de date care preiau toate posibilitățile Analize statistice și de text                 Tipologii de cercetare   Datele sunt, de obicei, colectate prin utilizarea de chestionare, deşi, uneori, cercetătorii folosesc interviul direct. Sondajele pot utiliza întrebări calitative (de exemplu, întrebări deschise) sau cantitative (de exemplu, utilizarea cu variante de întrebări). Există două tipuri de bază de anchete: anchete transversale şi studii longitudinale.           Sondaje transversale   Anchetele transversale sunt folosite pentru a aduna informaţii cu privire la o populaţie, pentru un singur punct în timp. Un exemplu de sondaj ar fi un chestionar care colectează date privind modul în care părinţii își exprimă opinia privind Internetul de filtrare. Un chestionar diferit, de anchetă transversală, ar putea încerca să determine relaţia dintre doi factori, la fel ca opinia părinţilor şi alte opinii cu privire la internetul de filtrare.                 Studii longitudinale   Studii longitudinale colectarea de date pe o perioadă de timp. Cercetătorul poate analiza apoi schimbări în rândul populaţiei şi încercarea de a descrie şi / sau le explice. Cele trei tipuri principale de anchete longitudinale sunt studii de tendinţă, studii de cohortă şi studii panel.   Studii de tendință Dacă dorim să alcătuim o hartă de-a lungul unei perioade, un studiu de direcție este cea mai adecvată metodă de investigație. Analiza de direcție ne permite să vedem ceea ce s-a întâmplat în trecut, ceea ce se întâmplă acum și ceea ce urmează să se întâmple în viitor într-un grup de populație.   Studii de direcție Studiile de direcție sunt, de asemenea, folositoare pentru direcțiile creionate prin extrapolare din acelea din prezent și din trecut. Acest design constă în selectarea unui număr de puncte ale datelor de observare din trecut împreună cu o imagine a prezentului sau a trecutului, respectând fenomenul din studiu și, apoi, preluând anumite responsabilități ca fiind direcții de viitor. Aceste tipuri de design pot fi clasificate în studii retrospective și studii prospective. Direcțiile care privesc fenomenul din studiu pot fi corelate cu alte caracteristici ale populației de studiu. De exemplu, schimbările în preferința politică a populației de studiu în relație cu vârsta, genul, venitul, gradul de educație sau etnicitatea.   Studii de cohortă Studiile de cohortă se bazează pe existența unei caracteristici comune, precum anul de naștere, nivelul de pregătire sau în raport cu căsătoria în interiorul unui subgrup al unei populații. De exemplu, cohorta de copii preșcolari. Dacă studiul de cohortă este transferat în studiul longitudinal, în care nu este important ca respondenții să fie aceiași, dar este important ca respondenții să aparțină aceleiași cohorte.   Studii panel Studiile de direcție, de cohortă și panel sunt similare, cu excepția studiilor de panel care sunt și longitudinale și prospective în natură și colectează informația care poate fi colectată de la aceiași respondenți. În studiile de direcție și de cohortă, informația poate fi colectată într-un mod trans-secțional și punctele de observație pot fi construite, chiar dacă în studiul panel observația este realizată de-a lungul unei perioade de timp și sunt prospective în natură. De exemplu, vrem să studiem modul de păstrare a casei într-o comunitate.   Operaționalizarea conceptelor, constructe ipotetice și ipoteze de cercetare   Cercetare de tip decizional sau operaţional   Niveluri de investigat Nevoile locale şi pertinenţa acestora; Constrângeri în relaţie cu programul; Impactul dintre mediu şi program; Dezvoltarea.   Gestiunea programului Obiective coroborate cu eficienţa rezultatelor aşteptate: Eficacitatea: pe termen scurt; Menţinerea / fiabilitatea: pe termen mediu şi lung; Mijloace; Acţiune; Resurse materiale și financiare; Resurse umane.   Metodologia specifică   De cercetare   Activitatea integrată sau observaţia participantă, agentul social cunoaşte un grup sau o comunitatea şi ia parte direct la activităţile acestora. Agentul social nu poate fi prezent perpetuu în comunitate, şi atunci explică şi justifică prezenţa sa prin: realizarea în comun a unor produse de imagine; cooperare şi susţinere  a acţiunilor desfăşurate pe planuri sociale diferite în puncte convergente ideilor proiectelor; desfăşurarea, în paralel, a unor strategii de continuare: delegarea funcţiilor de formare a actorilor sociali locali.   Cercetarea documentară Analiza istorică realizată direct prin interviu sau indirect pe documente istorice sau literare: perspectiva temporală conferă sens materialului colectat într-o problemă particulară. Combinarea cercetării analitice comparative cu cea istorică    (b) De acţiune / de socializare   Niveluri şi problematici de anasinteză: Nivel european: politici, legislaţie, instituţii, organizare, transfer Nivel naţional: politici, legislaţie, instituţii, organizare Contexte zonale şi regionale: Training Empowerment Confidence building Contexte locale dezvoltare socială locală; a identifica bune practici;  a transfera; a identifica constrângeri şi obstacole. Contextul de studiu: interacţiune + grup + grupare + societăţi globale   (c) De comunicare   Contextul de studiu în comunicare: mesaj + interacţiune Ipoteza noastră este că dialogul social se bazează pe recurenţa comportamentelor sociale aparţinând grupurilor reprezentative ale comunităţii culturale. Ca urmare, programul se bazează pe: acţiunea practică, cu alte cuvinte, manifestările sociale care participă la forma socială de comunicare; comportamente comunicative interpersonale între membrii unor comunităţi diferite. Practica de observare participantă presupune o apreciere nouă a cotidianului, sparge iluzia etnocentristă şi tinde să ofere o măsură echilibrată percepţiei noastre şi limitelor sale . Pentru a deveni fiabilă, practica observaţiei participante este însoţită de note şi de înregistrări, decodate în contextul real faptic, ţinându-se seama de elementele paralingvistice Analizele calitative, realizate prin interviuri sau dezbateri, au rolul confirmării ipotezelor de plecare; Chestionarele aduc, de asemenea, confirmări sau infirmări în analizele calitative care, în cazul nostru, urmăresc: relaţii structurale simetrice (între participanţi cu acelaşi statut) sau asimetrice (între participanţi cu statut diferit);      relaţii categoriale (care ţin seama de funcţiile participanţilor, de vârstă sau de sex); relaţii personale observate în context;   Metode de investigare Analiza directă a documentelor Analiza indirectă a documentelor Intervievarea: înregistrarea, consemnarea Chestionarea Tipologii de întrebări Variabile   4. Construirea de ipoteze   Construirea de ipoteze: definire, funcţii, caracteristici, tipuri, erori în testarea ipotezelor   Ipoteza. Definiţie şi funcţii Orice asumare ca explicație pe care o urmărim să o validăm printr-o anchetă este ipoteză. Ipotezele sunt: Ipoteze de cercetare Ipoteze alternative Din punct de vedere al analizei, ipotezele sunt: Ipotezele fenomenologice, întemeiate mai mult pe aspecte şi laturi exterioare, mai de suprafaţă. De aceea, ipotezele fenomenologice au mai mult un rol auxiliar; Ipotezele reprezentaţionale sunt acelea formulate prin considerarea elementelor rezultate din analiza structurii interne a sistemului, a fenomenului cercetat.   De exemplu, pentru problema educației, ipoteza este o presupunere pe baza căreia urmează să se explice diferenţa constatată între teoria existentă şi practica educației; cauza (ele) şi factorul (ii) care determină evoluţia unui fenomen educațional. Ipoteza este situată între cunoscut şi necunoscut, între ceea ce ştim despre fenomenul educației şi ceea ce nu ştim despre acesta, dar vrem să ştim. Ipoteza întreţine legături cu sistemul de cunoştinţe existente în proporţii diferite, în funcţie de poziţia pe care i-o dăm din formulare, între cunoscut şi necunoscut. Ipoteza este o presupunere care  rezultă în mod firesc dintr-un ansamblu de analize desfăşurate atât în procesul documentării bibliografice, cât şi în cadrul documentării directe, în procesul de analiză şi sinteză a tuturor datelor, calculelor și informaţiilor studiate. Valoarea ştiinţifică a ipotezei este cu atât mai mare, cu cât din modul de formulare pot să rezulte mai multe consecinţe, sub formă de predicţii (enunţuri) concrete, care urmează să fie testate şi verificate. Formularea ipotezei se realizează în procesul mai multor analize şi calcule de evaluare a măsurii (proporţiei) în care ipoteza explică problema economică (diferenţa dintre teorie şi practică). O ipoteză bine formulată poate contribui şi la realizarea momentului critic-valorizator, acela de verificare a ipotezei. Explicarea fenomenului economic (etapa a III-a) este cea mai complexă etapă a metodologiei de cercetare ştiinţifică. Ea este alcătuită din două momente importante: • formularea ipotezei sau momentul constructiv creativ; • verificarea ipotezei sau momentul critic-valorizator. Ambele momente ale explicării fenomenului economic gravitează în jurul ipotezei.   Caracteristici ale ipotezelor Ipoteza trebuie să fie simplă, specifică și clară conceptual. Nu este loc de ambiguitate în construirea unei ipoteze, altfel nu poate fi verificată. Acesta poate fi unidimensională prin care se probează o singură relație în timp; Ipoteza trebuie să fie verificabilă. Metodele și tehnicile trebuie să fie disponibile pentru colectarea de date și pentru analize. Nu este necesar să formulăm ipoteze dacă nu avem metode, dar trebuie să dezvoltăm noi tehnici de verificare; Ipoteza trebuie să fie legată de un corp de cunoaștere. Informațiile se adaugă dacă ipoteza este înrădăcinată în corpul existent de informații; Ipoteza trebuie să fie operaționalizabilă. Aceasta trebuie exprimată în termeni în care poate fi măsurată. Dacă nu poate fi măsurată, nu poate fi testată și concluzia nu poate fi construită.   Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Formularea unei asumări Colectarea datelor cerute Analiza datelor care să conducă la concluzii despre asumările fals / adevărat   De exemplu,   Metodologia implementării competenţelor cheie în curriculum-ul şcolar aplicat             Ipotezele cercetării Analiza cantitativă şi calitativă a competenţelor-cheie din programele şcolare actuale, precum şi realizarea unui set de ghiduri metodologice de implementare a competenţelor cheie în învăţământul preuniversitar obligatoriu românesc pot deveni motivante şi eficiente pentru valorificarea acestora în procesul educaţional decizional şi de formare, pot să stimuleze achiziţia şi să flexibilizeze evaluarea competenţelor cheie şi a  standardelor europene în ansamblul activităţilor de învăţare. Publicarea, diseminarea şi valorificarea produselor acestei cercetări pot raţionaliza procesul învăţării şi îmbogăţi metodologia de autoformare şi de formare continuă, realizându-se compatibilitatea cu mediile socioprofesionale, naţionale şi europene;   Funcții  ale ipotezelor Formularea unei ipoteze probează un studiu focalizat, prezintă aspectele specific ale unei problem de investigat; Formularea unei ipoteze prezintă datele de colectat sau datele pe care nu putem să le colectăm, probând focalizarea asupra studiului; Formularea unei ipoteze probează un grad mare de obiectivitate; Formularea unei ipoteze prezintă adăugarea unei informații la formularea unei teorii, facilitând concluzia de adevărat sau fals.                              

Metodologia cercetării educaționale: metodă și metodologie, tehnică și procedură în cercetarea educațională, caracteristici ale cercetării științifice, aspecte etice ale cercetării științifice în educație   Metodologia cercetării educaționale este, în principal, de tip decizional sau operaţional                         Niveluri de investigat: Nevoile locale şi pertinenţa acestora; Constrângeri în relaţie cu programul; Impactul dintre mediu şi program; Dezvoltarea.             Gestiunea cercetării: Obiective coroborate cu eficienţa rezultatelor aşteptate: Eficacitatea: pe termen scurt; Menţinerea / fiabilitatea: pe termen mediu şi lung; Mijloace; Acţiune; Resurse materiale și financiare; Resurse umane.             Metodologia specifică Cercetarea documentară Analiza istorică realizată direct prin interviu sau indirect pe documente istorice sau literare: perspectiva temporală conferă sens materialului colectat într-o problemă particulară. Combinarea cercetării analitice comparative cu cea istorică             (2) Cercetarea integrată             Activitatea integrată pe baza metodei de observaţie participantă, agentul social cunoaşte un grup sau o comunitatea şi ia parte direct la activităţile acestora. Agentul social nu poate fi prezent perpetuu în comunitate, şi atunci explică şi justifică prezenţa sa prin: realizarea în comun a unor produse de imagine; cooperarea şi susţinerea acţiunilor desfăşurate pe planuri sociale diferite în puncte convergente ideilor proiectelor; desfăşurarea, în paralel, a unor strategii de continuare: delegarea funcţiilor de formare a actorilor sociali locali.             (2) Cercetare acţiune Niveluri şi problematici de anasinteză: Nivel european: politici, legislaţie, instituţii, organizare, transfer Nivel naţional: politici, legislaţie, instituţii, organizare Contexte zonale şi regionale: Formare Împuternicire (atribuire de putere) Măsuri de încredere (en. confidence building) Contexte locale dezvoltare socială locală; a identifica bune practici;  a transfera; identifica constrângeri şi obstacole.             Contextul de studiu este complex: interacţiune + grup + grupare + societăţi globale             (3) Cercetare în comunicare             Contextul de studiu în comunicare este alcătuit din mesaj + interacţiune             Ipoteza noastră este că dialogul social se bazează pe recurenţa comportamentelor sociale aparţinând grupurilor reprezentative ale comunităţii culturale. Ca urmare, cercetarea se bazează pe: acţiunea practică, cu alte cuvinte, manifestările sociale care participă la forma socială de comunicare; comportamente comunicative interpersonale între membrii unor comunităţi diferite.   2. Metode bibliometrice   Metoda bibliometrică este un tip de metodă de cercetare utilizată în bibliotecă şi în ştiinţa informaţiei. Se utilizează în analiza cantitativă şi în statistici pentru a descrie modelele de publicare dintr-un anumit domeniu sau pentru o editură de literatură. Cercetătorii pot utiliza metode bibliometrice de evaluare pentru a determina,  de exemplu, influenţa unui scriitor  sau pentru a descrie relaţia dintre doi sau mai mulţi scriitori sau lucrări. Un mod comun de a efectua cercetări bibliometrice pentru a identifica citate este folosirea: pentru social  - Science Citation Index; pentru ştiinţă - Citation Index; pentru arte şi ştiinţe umaniste Citation Index. Legi bibliometrice Unul dintre principalele domenii de cercetare se referă la metode bibliometrice pentru aplicarea legilor bibliometrice. Cele trei legi mai frecvent utilizate în metode bibliometrice sunt: legea Lotka - productivitatea ştiinţifică; legea Bradford - distribuirea; legea lui Zipf – apariţia unui cuvânt. Legea Lotka Legea Lotka descrie frecvenţa publicării de către autori într-un anumit domeniu. Acesta prevede că "... Numărul (autorilor) care aduc contribuţii n este de aproximativ 1 / ² n cele care aduc o şi procentul de contribuabili, care fac o contribuţie unică, este de aproximativ 60 la sută" (Lotka 1926, citată în Potter 1988). Aceasta înseamnă că din toţi autorii într-un anumit domeniu, 60 de procente vor fi doar o publicaţie, şi 15 procente vor fi două publicaţii (1 / 2 ori ² 0.60). 7 la sută din autorii vor avea trei publicaţii (1 / 3 ori ² 0.60), şi aşa mai departe. Potrivit legii Lotka de productivitate ştiinţifică, doar şase procente din autori într-un câmp vor  produce mai mult de 10 articole. Legea Lotka atunci când sunt aplicate la organismele mari de literatură într-o perioadă destul de lungă de timp, pot fi corecte, în general, dar nu statistic exact. Este deseori folosită pentru a estima frecvenţa cu care autorii vor apărea într-un catalog online, de exemplu (Potter, 1988). Legea Bradford Legea Bradford serveşte drept orientare generală a bibliotecarilor în determinarea numărului de reviste de bază din orice domeniu dat. Aceasta precizează că revistele într-un singur câmp poate fi împărţit în trei părţi, fiecare conţinând acelaşi număr de articole: 1) un nucleu de reviste pe această temă, relativ puţine la număr, care produce aproximativ o treime din toate articole; 2) o zonă din altă parte, care conţine acelaşi număr de articole, în primul rând, dar un număr mai mare de reviste; 3) o zonă terţă, care conţine acelaşi număr de articole din a doua, dar un număr şi mai mare de reviste. Relaţia matematică a numărului de reviste de bază la prima zona este o constantă şi n zona a doua este relaţia n ². Bradford a exprimat această relaţie, 1: n: n ². Bradford formulat legea lui după ce a studiat o bibliografie de geofizică, care acoperă 326 reviste în domeniu. El a descoperit că 9 reviste conţineau  429 articole, 59 conţineau 499 articole, 404 şi 258 cuprinse în articole. Deci a luat 9 reviste de a contribui de o treime din articole, de 5 ori 9, sau 45, pentru a produce a treia următoare, şi de 5 ori de 5 ori 9, sau 225, pentru a produce ultima treime. Aşa cum poate fi văzut, legea Bradford nu este statistic exactă, strict vorbind. Dar este încă frecvent folosit ca o regulă generală (Potter, 1988). Legea Zipf   Legea Zipf este adesea folosită pentru a prezice frecvenţa de cuvinte în cadrul unui text. Legea prevede că, într-un text relativ de lungă durată, lista de cuvinte apare în acest text în ordinea descrescătoare a frecvenţei, dacă gradul de apariție a unui cuvânt pe această listă, înmulţit cu frecvenţa acestuia va fi egal cu o constantă. Ecuaţia pentru această relaţie este: k rxf = unde r este rangul de cuvânt, f este frecvenţa, iar k este constanta (Potter, 1988). Zipf  ilustrează  cu o analiză din Ulise de James Joyce. Zipf a constatat, apoi, că gradul de cuvânt înmulţit cu frecvenţa de cuvânt este egal cu o constantă, care este de aproximativ 26500. Legea nu este statistic perfectă, dar este foarte utilă pentru indexatori. Analiza de referire Un alt domeniu major de cercetare bibliometrică utilizează metode diferite de analiză a citării, cu scopul de a stabili relaţii între autori sau cu activitatea lor. Atunci când un autor citează un alt autor, o relaţie este stabilită. Analiza de referire folosește citate în lucrări academice pentru a stabili legături: dintre autori, între lucrări academice, între reviste, între domenii sau chiar între ţări. Utilizarea citatelor dintr-un anumit document poate fi studiată. O utilizare foarte frecventă de analiză a citării este de a determina impactul unui singur autor pe un anumit domeniu de numărare  - a număra de câte ori autorul a fost citat de către alţii. Un dezavantaj posibil al acestei abordări este ca autorul să fie situat într-un context negativ.             Cuplarea co-citării Co-citarea de cuplare este o metodă folosită pentru a stabili o similitudine între două documente analizate. În cazul în care documentele de A şi B sunt ambele citate de C în scris, acestea sunt legate de un altul, chiar dacă acestea nu se citează în mod direct între ele. În cazul în care documentele A şi B sunt ambele citate de multe alte lucrări, dobândesc o relaţie mai puternică.  Cuplarea bibliografică Cuplarea bibliografică funcţionează pe un principiu similar, dar într-un mod în care este imaginea simetrică a cuplajului de co-citare. Legăturile de cuplare bibliografică sunt atunci când două lucrări citează aceleaşi articole. Aplicații web ale metodei bibliometrice O zonă nouă creştere în metodele bibliometrice este în domeniul emergent din webmetric sau cybermetric cum este adesea numit. Webmetric poate fi definită ca utilizarea tehnicilor bibliometrice pentru a studia relaţia dintre site-uri diferite. Astfel de tehnici pot fi, de asemenea, folosite pentru a cartografia ştiinţific în domeniul cercetării bibliometrice tradiţionale zonele de web care par a fi cele mai utile sau influente, în funcţie de numărul de hyperlink-uri sunt la alte web-site-uri. 3. Metoda sondajelor Sondajul este o metodă de cercetare nonexperimentală, descriptivă. Sondajele poate fi utile atunci când un cercetător doreşte să colecteze date despre fenomene care nu pot fi observate direct (cum ar fi serviciile de formare, de bibliotecă). Sondajele sunt utilizate pe scară largă în în informare și în biblioteconomie și pentru a evalua atitudinile şi caracteristicile de o gamă largă de subiecte, de la calitatea de utilizator până la o interfaţă cu utilizatorul . Într-un studiu, cercetătorii eşantionează o populaţie. Basha şi Harter (1980) afirmă că o populaţie este orice set de persoane sau obiecte care deţine cel puţin o caracteristică comună. Din moment ce populaţiile pot fi destul de mari, cercetătorii folosesc întrebări directe pe numai un eşantion pentru o populaţie.   4.Abordarea istorică pentru cercetare   Procesul de învăţare şi de înţelegere de fond şi de creştere face obiectul unui domeniu de studiu sau de profesie poate oferi introspecţie în cultura organizaţională, în tendinţele actuale, precum şi în posibilităţile de viitor. Metoda istorică de cercetare se aplică tuturor domeniilor de studiu, deoarece cuprinde: origini, creştere, teorii, personalităţi, criză etc. Variabilele cantitative şi calitative pot fi folosite în colectarea de informaţii istorice. Odată ce este luată decizia de a efectua cercetări istorice, există măsuri care trebuie urmate pentru a obţine un rezultat de încredere. Charles Busha și Șt. Harter (1980) formulează efectuarea cercetării istorice în şase paşi: 1. recunoaşterea problemei istorice sau identificarea unei necesităţi pentru anumite cunoştinţe istorice; 2. colectarea de informaţii relevante despre această problemă sau subiect posibil; 3. formularea ipotezei care explică relațiile dintre factorii istorici; 4. colectarea riguroasă şi verificarea autenticităţii informaţiilor şi a surselor sale; 5. selecţia, organizarea şi analiza probelor colectate; 6. înregistrarea de concluzii într-o naraţiune semnificativă. În ştiinţa informării, există o gamă largă de subiecte care pot fi luate în considerare pentru efectuarea cercetării istorice. De exemplu, un cercetător poate alege să răspundă la întrebări despre dezvoltarea şcolii, a bibliotecii academice sau publice, creşterea de tehnologie şi beneficiile / problemele pe care le aduce, dezvoltarea unor metode de conservare, personalităţi renumite din domeniu, statistici de bibliotecă sau geografice, demografice. Există o varietate de locuri pentru a obţine informaţii istorice. Sursele primare sunt cele mai căutate în domeniul cercetării istorice. Resurse primare sunt conturi de informaţii primare. Găsirea şi evaluarea datelor primare istorice este un exerciţiu în munca de detectiv. Aceasta implică logică, intuiţie, perseverenţă, şi bunul simţ. Câteva exemple de documente primare sunt: jurnale personale, mărturii ale martorilor oculari ai evenimentelor,  precum şi istorii orale. Sursele secundare de informare sunt evidenţele contabile, mărturii mediate ale persoanelor care au participat la un eveniment, analiza sociologică indirectă din textele literare. Resursele secundare pot fi foarte utile pentru un cercetător care poate extinde înţelegerea unui subiect și poate furniza informaţii bibliografice extinse. În orice tip de cercetare istorică, există probleme de luat în considerare. Trei principii se iau în considerare atunci când se realizează cercetarea istorică: 1. Luăm în considerare deviaţiile de informaţii alături de cele deţinute de istoricii înşişi:                                                                                                                    a. Acest lucru este valabil, în special, pentru cercetarea calitativă. Să presupunem că scrisorile unor femei celebre şi jurnalele sunt pertinente pentru întrebarea de cercetare privind mișcarea feministă, precum şi cele care pot localiza exemple pertinente; b. Faptele cantitative pot fi, de asemenea, părtinitoare în tipurile de date statistice colectate sau în modul în care această informaţie a fost interpretată de către cercetător; 2. Există mulţi factori care pot contribui la conturarea episoadelor istorice; 3. Dovezile nu trebuie să fie examinate unilateral.               4. Analiza de conţinut   Analiza este o tehnică de cercetare pentru descrierea obiectivă, sistematică şi cantitativă a conţinutului comunicaţiilor. Analiza de conţinut este un instrument de cercetare axat pe conţinutul real intern şi caracteristici ale mass media. Aceasta este folosită pentru a determina prezenţa anumitor cuvinte, concepte, teme, expresii, personaje în texte sau în seturi de texte şi care cuantifică această prezenţă într-un mod obiectiv. Textele pot fi definite în sens larg ca fiind cărţi, capitole de carte, eseuri, interviuri, discuţii, titluri de ziare şi articole, documente istorice, discursuri, conversaţii, publicitate, teatru, conversaţie informală sau orice apariţie a limbii de comunicare. Ca să efectuăm o analiză de conţinut pe un text, textul este defalcat, pe categorii de gestionat pe o varietate de nivele - cuvânt, sens cuvânt, frază, propoziţie, sau temă - şi apoi este examinat, utilizând metode de bază: analiza conceptuală sau analize relaționale. Rezultatele sunt apoi folosite pentru a face deducţii despre mesajele din text (e), despre scriitor (i), despre public, despre cultura şi despre timpul din care fac parte. De exemplu, analiza de conţinut poate indica caracteristici pertinente, cum ar fi intenţiile, distorsiunile, prejudecăţile etc.. Analiza de conţinut este și un produs al erei electronice. Utilizarea analizei de conţinut Datorită faptului că analiza de conţinut poate fi aplicată pentru a examina orice  eveniment de comunicare înregistrat, analiza de conţinut este utilizată în multe domenii, de la studii de marketing şi mass media, la literatură și la retorică, la educație, etnografie și studii culturale, la studii de gen şi probleme de vârstă, la sociologie şi ştiinţe politice, la psihologie şi ştiinţele cognitive, precum şi alte domenii de cercetare. În plus, analiza de conţinut reflectă o relaţie strânsă cu socio- şi psiholingvistica şi joacă un rol esenţial în dezvoltarea inteligenţei artificiale.   De exemplu: În cazul unui text de teatru, se ia în consideraţie faptul că teatrul nu este numai un gen literar, ci este o artă a spectacolului şi o practică scenică. Atunci, profesorul ia în calcul determinările, structurile şi modurile de funcţionare proprii discursului teatral, ca şi procedeele specifice limbajului dramatic. Lectura metodică trimite la studierea ordinii de intrare în scenă a personajelor, a raportului de forţe, a dinamicii jocului, a repartiţiei spaţiilor afective şi intonative pe cuvânt, a unor situaţii diverse de enunţare şi a unor forme de dialog, a distribuirii şi înlănţuirii replicilor, a destinaţiei multiple a cuvântului teatral, a prezenţei şi a funcţiei personajelor mute (Octavia Costea, Didactica lecturii – o abordare funcțională,  2006).   Tipuri de analize de conţinut Există două categorii generale de analiză de conţinut: analiza conceptuală şi analiza relaţională. Analiza conceptuală poate fi considerată ca stabilirea existenţei şi frecvenţa de concepte într-un text. Analiza relaţională se bazează pe analiza conceptuală prin examinarea relaţiilor dintre concepte într-un text. Analiza conceptuală În analiza conceptuală, un concept este ales pentru examinare şi numărul de apariţii sale în textul înregistrat. Pentru a limita subiectivitatea în definiţii ale unor noţiuni, sunt utilizate dicţionare de specialitate. Ca şi în cele mai multe alte metode de cercetare, analiza conceptuală începe cu identificarea întrebări de cercetare şi alegerea textului sau a extrasului de text. Odată ales, textul trebuie să fie codificat în categorii de conţinut de gestionat. Procesul de decodare este de fapt o reducere selectivă, care este ideea centrală în analiza de conţinut. Prin descompunerea conţinutului materialelor în unităţi semnificative şi pertinente de informaţii -anumite caracteristici ale mesajului pot fi analizate şi interpretate. Întrebarea de cercetare ar putea implica examinarea numărului de cuvinte pozitive folosite pentru a descrie un argument, spre deosebire de numărul de cuvinte negative folosit pentru a descrie o stare de curent sau respingerea argument. Cercetătorul ar fi interesat nu numai de cuantificarea aceste cuvinte, dar și de examinarea modului în care sunt legate, care este o funcţie de analiză relaţională. În analiza conceptuală, cercetătorul vrea să examineze prezenţa întrebării de cercetare, adică dacă există o prezenţă mai puternică de cuvinte pozitive sau negative utilizate, de exemplu, cu privire la un argument specific sau argumentele respective. Analiza relațională Aşa cum s-a menţionat mai sus, analiza se bazează pe o analiză relaţională conceptuală prin examinarea relaţiilor dintre conceptele într-un text. Pentru analiza relațională, este important să decidem ce tip de concept (e) va fi / vor fi explorate în analiză. Există mai multe tehnici de analiză relaţionale şi cercetătorii pot să conceapă procedurile proprii ale acestora în funcţie de natura proiectului lor. Procesul de analiză relaţională a atins un grad ridicat de automatizare pe calculator, dar, la fel ca majoritatea formelor de cercetare, sunt consumatoare de timp. Probleme de fiabilitate şi de valabilitate Fiabilitatea unui studiu de analiză de conţinut se referă la stabilitatea sa sau la tendinţa de programare în mod consecvent, la re-codarea acelorași date, în acelaşi mod, pe o perioadă de timp; reproductibilitatea sau tendinţa unui grup de programatori de a clasifica categoriile în acelaşi fel; acuratețea sau măsura în care clasificarea unui text corespunde unui standard sau normă statistic. Problema majoră de cercetare a analizei conceptuale este natura atacabilă a concluziilor obținute din procedurile inferenţiale. Întrebarea constă în ce nivel de implicare este admisibil, adică concluziile rezultă din date sau sunt explicabile datorită unor alte fenomene?   5. Analiza de discurs   Analiza discursului poate fi caracterizată ca o modalitate de abordare şi de gândire despre o problemă. În acest sens, analiza discursului nu este nici o calitate, nici o metodă de cercetare cantitativă, ci un mod de a contesta ipotezele de bază a metodelor de cercetare cantitative şi calitative. Analiza discursului nu oferă un răspuns concret la probleme bazate pe cercetare ştiinţifică, dar permite accesul la ipotezele ontologice şi epistemologice din spatele unui proiect, unei declaraţii, unei metode de cercetare sau unui sistem de clasificare. Cu alte cuvinte, analiza discursului permite să se  dezvăluie motivaţii ascunse din spatele unui text sau din spatele alegerii unei anumite metode de cercetare de a interpreta acest text. Analiza sau critica discursului este o lectură deconstructivistă şi de interpretare a unei probleme sau a textului. Teoriile postmoderne conceptualizează fiecare interpretare a realităţii şi, prin urmare, realitatea însăşi ca un text. Fiecare text este condiţionat şi înscris în cadrul unui discurs. Analiza discursului ne permite să înţelegem condiţiile din spatele unei anumite probleme şi să ne dăm seama că esenţa acestei probleme şi rezoluţia sa se află în ipotezele sale. Analiza discursului vizează o imagine globală a problemei şi pe noi înşine în legătură cu această problemă. Analiza discursului este menit să ofere o mai mare conştientizare a motivaţiilor ascunse şi subiectul înscris, prin urmare, ne permite să rezolvăm probleme concrete nu și prin oferirea de răspunsuri fără echivoc, ci prin întrebări ontologice şi epistemologice. Analiza discursului este, în general, percepută ca produs al perioadei postmoderne. Teoriile postmoderne nu oferă o vedere deosebită a lumii, nu există o imagine adevărată sau o interpretare a lumii. Cu alte cuvinte, perioada postmodernă se deosebeşte de alte perioade (Renaştere, Iluminism, modernism, etc.), în convingerea că nu există niciun sens, că lumea este în mod inerent fragmentată şi eterogenă şi că orice sens al sistemului de luare sau convingeri este simpla interpretare subiectivă. Teoriile postmoderne, prin urmare, oferă numeroase lecturi care vizează "deconstruirea" de concepte, de convingeri-sisteme sau, în general, valorile sociale şi ipoteze. Unele dintre teoriile cele mai frecvent utilizate sunt cele de Jacques Derrida (termenul de deconstrucţie), Michel Foucault, Julia Kristeva, Jean-François Lyotard şi Fredric Jameson Atunci când se realizează evaluarea critică a unui proiect de cercetare sau a unui text, aceasta nu se limitează la teorii postmoderne. Utilizarea analizei discursului Analiza discursului este aplicarea gândirii critice la situaţii sociale şi dezvăluirea politicii dominante din cadrul social, precum şi interpretări ale lumii, sisteme de convingeri etc. Analiza discursului poate fi aplicată la orice text care conține o varietate de probleme sau de situaţii. Deoarece analiza discursului este, în esenţă, o interpretare şi o deconstrucție prin lectură, nu există orientări specifice de urmat. Se face uz de teoriile lui Jacques Derrida, Michel Foucault, Julia Kristeva, Fredric Jameson sau altor gânditori critici şi postmoderni. Scopul analizei discursului nu este de a oferi răspunsuri precise, ci de a extinde orizonturile noastre personale şi motivaţiile.   Analiza discursului se concentrează pe existenţa şi mesajul acestor texte localizate într-un context istoric şi social,  de exemplu, puterea imaginilor. Analiza discursului vizează și dezvăluie motivaţia şi politica implicată în argumentația în favoarea sau împotriva unei metode de cercetare specifice, declaraţie, sau valoarea. Rezultatul concret este de sensibilizare pentru a calităţile şi deficienţele din fiecare discurs şi crearea de premise pentru o dezbatere informată. Deşi această dezbatere nu va fi soluţionată, permite corectarea caracterului subiectiv şi includerea aspectelor periferice în cadrul dezbaterii şi al analizei de discurs. Tipuri de analiză a discursului Există numeroase tipuri sau teorii de analiza discursului: Jacques Derrida – deconstrucţia; Michel Foucault - genealogie şi critică socială şi analiza utilizări ale discursului de a exercita puterea: cum ar fi analiza a modului în care cunoaşterea este creată în societăţile noastre, cu ce scop sau efect; Fredric Jameson - analiza marxistă; Julia Kristeva  - postmodernismul în sine oferă un alt demers interesant de lectură cu privire la discursul dominant al timpului nostru. Probleme de fiabilitate şi de valabilitate Analiza discursului sau critica rămâne întotdeauna o chestiune de interpretare. Deoarece nu există date certe furnizate prin analiza discursului, fiabilitatea şi validitatea de cercetare, constatările depind de forţa şi de logica argumentelor cuiva. Chiar şi cele mai bune argumente construite fac obiectul de lectură deconstructivistă, proprii şi de contra-interpretări. Valabilitatea analizei critice este, prin urmare, în funcţie de calitatea retoricii. În ciuda acestui fapt, argumentele bine întemeiate rămân autoritare de-a lungul timpului şi au aplicaţii concrete. Avantaje şi dezavantaje Analiza discursului şi a gândirii critice este aplicabilă la fiecare situaţie şi la fiecare subiect. Noua perspectivă furnizată de analiza discursului permite dezvoltarea personală şi un nivel ridicat de împlinire creatoare. Analiza discursului poate duce la schimbări fundamentale în practicile unei instituţii, a unei profesii şi a societăţii în ansamblu. Cu toate acestea, analiza discursului nu oferă răspunsuri definitive; este o perspectivă / sunt cunoştinţe bazate pe dezbatere continuă şi argumentare.   6. Analiza structurală   Structuralismul, din care derivă analiza structurală, este principiul metodologic potrivit căruia cultura umană este formată din sisteme în care o schimbare în orice element produce schimbări în celelalte. Patru tipuri de bază ale activităţii teoretice sau critice sunt considerate ca structuraliste: utilizarea unui limbaj ca un model structural; căutare pentru funcţii universale sau acţiuni în texte; explicaţia modului în care sensul este posibil; negarea post-structuralistă a sensului obiectiv.  În domeniul literaturii, în care structuralismul şi post-structuralismul au câştigat o importanţă deosebită, structuralismul încearcă să explice structurile care stau la baza textelor literare, fie în termeni de o gramatică modelată pe cea a limbii, fie în termeni de principiu. Ferdinand de Saussure consideră că sensul fiecare cuvânt depinde de locul său în sistemul total de limbă. Teoreticianul francez Roland Barthes extinde această definiţie și caracterizează structuralismul în ceea ce priveşte activitatea sa de reconstituire a unui obiect, în aşa fel încât să se manifeste normele de funcţionare (funcţiile) ale acestui obiect. Structura este, prin urmare, de fapt, un simulacru al obiectului, dar este un simulacru direcţionat, interesat, din moment ce obiectul imitat face să apară ceva care a rămas invizibil sau, în cazul în care o preferă, în obiect natural neinteligibil. Pentru Jean-Marie Benoist, o analiză este structurală, dacă şi numai dacă, acesta afişează conţinutul ca un model, şi anume, dacă se poate izola un set de elemente formale şi relaţiile în termeni de care este posibil să se susţină fără să intre pe semnificaţia conţinutului de date. Cu alte cuvinte, structuralismul nu este în cauză cu privire la conţinutul unui text sau orice alt tip de sistem, ci mai degrabă, analizează şi explorează structurile care stau la baza textului sau a sistemului care fac posibil conţinutul. Unul din principiile de bază ale structuralismului este că forma defineşte conţinutul ("forma este conţinut"). Asta este, că structura de bază a unui text sau a unui sistem, care prezintă şi organizează conţinutul, determină natura acestui conţinut, precum şi mesajul său sau comunicat informaţii. Astfel, analizează modul în care structuralismul sensul este posibil şi modul în care aceasta este transmisă - indiferent de sensul real. Potrivit lui Claude Levy-Strauss, precum şi altor gânditori structuraliști în lingvistică, în antropologie, în psihologie, în biologie etc., mintea umană este structurată să funcţioneze în anumite moduri care determină modul în care gândim şi acționăm, indiferent de disciplina în care activăm, cultura în care trăim sau limba pe care o vorbim. Acesta consideră că există în om o componentă înnăscută, genetic transmisă şi că mecanismul stabilit care acţionează ca o forță de structurare este una dintre premisele de bază ale structuralismului. Deşi acest punct de vedere este departe de a ajunge la un consens între gânditorii structuraliști, acesta conduce la ideea că nu există structuri permanente în mintea noastră, care determină cine suntem şi ce putem fi. În acest sens, acest punct de vedere al structuralismului este bazat pe aplicarea principiilor structuraliste ale minții umane. Ca și analiza de discurs sau analiza critică, analiza structurală (care poate fi considerată și ca parte a analizei discursului) poate fi aplicată la orice disciplină. Ceea ce diferă analiza discursului de structuralism este cerința sa ştiinţifică de a se concentra pe structurile de bază în loc de conţinut. Prin această concentrare, structuralismul pretinde că păstrează un anumit nivel de obiectivitate în analiza sa. Structuralismul s-a transformat în post-structuralism şi mulţi dintre gânditorii care au fost considerați anterior structuraliști sunt acum post-structuraliști. Acesta este cazul lui Michel Foucault, Derrida, Barthes, şi Lacan şi a altora. Trebuie remarcat faptul că analiza structurală joacă un rol important în domeniul ingineriei şi chimiei şi în alte ştiinţe de bază, precum economia politică, economia socială. În timp ce principiile sunt aceleaşi, analiza structurală din aceste domenii este, probabil, cu mai puține controverse, iar termenul de structuralism se aplică în mod variat în științele umaniste şi în știinţele sociale. Avantaje şi dezavantaje Analiza structurală poate fi folosită pentru a studia orice tip de sistem, text sau material Deşi are conotaţii diferite, metodele de analiză structurale ar putea fi diferite la fiecare disciplină. Premisele de bază, cu toate acestea, sunt aceleaşi. Ca şi în cazul celorlalte metode de cercetare, valabilitatea concluziilor obținute prin analiza structurală depinde de calitatea şi de rigoarea studiului. În ştiinţele sociale, valabilitatea analizei structurale poate conferi cercetării un caracter cuantificabil şi verificabil; deşi acest lucru poate fi și în cazul științelor umaniste, construcţia de argumentație ar putea avea o mai mare importanţă. Avantajul major al analizei structurale este că permite o conştientizare a structurilor de suport şi arată limitarea lor şi natura condiţionată a acestora. Cu toate acestea, aceasta nu permite o analiză a conţinutului. Un alt dezavantaj este faptul că structurile de căutare pentru partea finală (în special, în psihologie şi în antropologie) pot sufoca inovarea şi evidențierea valorilor adăugate.  Nu mai vorbim de caracterul său limitat cu privire la psihologia umană şi la interacţiune.               7. Alte metode de investigare                         7.1. Practica de observare participantă presupune o apreciere nouă a cotidianului, sparge iluzia etnocentristă şi tinde să ofere o măsură echilibrată percepţiei noastre şi a limitelor sale . Pentru a deveni fiabilă, practica observaţiei participante este însoţită de note şi de înregistrări, decodate în contextul real faptic, ţinându-se seama de elementele paralingvistice.             7.2. Intervievarea: înregistrarea, consemnarea             Analizele calitative, realizate prin interviuri sau dezbateri, au rolul confirmării ipotezelor de plecare;             7.3 Chestionarea             Chestionarele aduc, de asemenea, confirmări sau infirmări în analizele calitative care, în cazul nostru, urmăresc: relaţii structurale simetrice (între participanţi cu acelaşi statut) sau asimetrice (între participanţi cu statut diferit);            relaţii categoriale (care ţin seama de funcţiile participanţilor, de vârstă sau de sex); relaţii personale observate în context;  

Curs 1   Specificul cunoașterii științifice în educație: delimitări conceptuale, paradigmă, teorie științifică, model teoretic, niveluri ale cunoașterii științifice     Definirea cercetării și caracteristicile cercetării   Cercetarea este suma demersurilor de obținere a răspunsurilor la întrebări profesionale. Cercetarea: se situează în cadrul unui set de probleme contextuale / filosofice; folosește proceduri, metode și tehnici care au fost testate pentru validitate și încredere; este construită să fie nepărtinitoare și obiectivă. Aceste trei criterii coabitează, dar sunt diferite de la o disciplină la alta. Validitatea se referă la corectitudinea științifică a procedurilor, a metodelor și tehnicilor. Încrederea se referă la calitatea procedurii de măsurare care înseamnă acuratețea și repetarea.   Paradigme de cercetare, delimitări conceptuale   Criteriul de separare pentru paradigme este dacă metodologia științelor fizice poate fi aplicată la studiul fenomenului social. Cercetarea presupune aplicarea valorilor la procesul de colectare a informației, analiza și interpretarea. În paradigma științelor fizice, demersurile de cercetare sunt sistematice, științifice sau pozitiviste. În paradigma științelor umane, demersurile de cercetare sunt calitative, etnografice, ecologice și naturaliste.       Dimensiuni ale metodologiei de cercetare:   Strategii de cercetare: Studii de caz Supraveghere Cercetare acțiune Design experimental   În educație, cele mai frecvente strategii sunt studiile de caz și cercetarea acțiune.   Metode de cercetare: Interviuri Chestionare Observația Analiza de documente   Prelevarea de date necesare raportului de cercetare se realizează prin aplicarea faptică a metodelor de cercetare enumerate mai sus, de exemplu, fișa de interviu, chestionarul, fișa de observare, raport de analiză documentară.   Tipuri de date: Calitative Semicalitative Cantitative         Teorie științifică și niveluri ale cunoașterii alternative   Niveluri ale cunoașterii științifice alternative     Postpozitivism Determinare Reducționism Observare empirică și măsurare Verificarea teoriei     Constructivism Înțelegerea Sensuri de participare multiplă Construcție socială și istorică Generare de teorie   Susținere  / participare Politică Orientată spre atribuirea de putere Colaborativă Orientată spre schimbare     Pragmatism Consecințe ale acțiunilor Centrată pe problemă Cercetare pluralistă Orientată spre practica lumii reale   Modele teoretice   Tipuri de cercetare din punctul de vedere:   Aplicație   Obiective Mod de anchetare   Cercetare pură Cercetare descriptivă Cercetare cantitativă   Cercetare corelaționistă     Cercetare explorativă sau de fezabilitate   Cercetare aplicată Cercetare explicativă Cercetare calitativă           Cercetarea descriptivă Situație, problemă, fenomen, serviciu, program.   Cercetarea corelaționistă   Existența unei relații / asocieri / interdependențe dintre 2 sau n aspecte ale unei situații.   Cercetarea explorativă sau de fezabilitate   De ce și cum există o relație dintre 2 aspecte ale unei situații sau fenomen.     Cercetarea explicativă   Explorează într-o arie puțin cunoscută sau investighează posibilitățile de a avansa un studiu particular de cercetare.   Cele mai multe dintre studiile de cercetare sunt combinate. De asemenea, demersurile de cercetare cantitativă și calitativă au puncte tari și slabe, avantaje și dezavantaje.   Aplicaţii ale cercetării   Domeniile de aplicații sunt directe și indirecte Furnizorii de servicii de sănătate: îngrijirea copilului, terapie ocupațională, psihoterapie, sănătate comunitară, promoționarea sănătății, sănătate publică; Educație, planificarea orașului, studii de bibliotecă, studii de afaceri , psihologice, activitate socială.   Zone de beneficiari:   Furnizori de servicii Administrator, manager și sau planificator Consumator de servicii Profesionale     Niveluri de cercetare: Operațional: Cât cheltuiesc consumatorii / beneficiari pentru acest item Ce le place sau ce nu le place la acest produs Ce tip de pachet preferă pentru acest produs De ce tip de formare au nevoie educatorii / formatorii Care sunt atributele necesare unui educator / formator   Zone de interes în științe umane: psihologie, educație, consiliere, activist social Care este cea mai frecventă problemă Cum se rezolvă cel mai frecvent Ce context socio-economic… De ce am succes în unele acțiuni, iar în altele nu am Ce resurse sunt validate în comunitate pentru a întâmpina nevoile particulare Ce strategii de intervenție sunt cele mai adecvate pentru această problemă Cum să-i satisfac pe beneficiari cu rezultatele cercetării   Evaluator, manager, agenție, finanțator Cea mai frecventă intervenție pentru o problemă particulară Care este cauza X sau efectul Y Ce relație există între două fenomene Cum măsor stima de sine a clientului Cum sunt sigur de validitatea chestionarului Care este modelul de adoptare a programului în comunitate Care este cel mai bun demers pentru a găsi atitudinea comunitară despre o anumită problemă Care este cel mai bun demers de a găsi eficiența unui tratament particular Cum pot să selectez un eșantion nepărtinitor Cum știu că am cel mai bun demers de afla satisfacția clienților mei   Consumator / beneficiar de servicii: calitate și eficiență Cât de eficient este serviciul pe care l-am primit Câtă valoare pun pe bani Cât de bine sunt formați furnizorii de servicii   Exemple: Curs 1_Anexa   PROIECT DE CERCETARE 2010   Titlul proiectului: De exemplu, Metodologia de implementare a domeniilor de competenţe cheie europene în curriculumul şcolar aplicat Perioada de derulare: 2011 Echipa proiectului:   Nume şi prenumele, grad Rolul în proiect Participare procentuală     100 %     100 %     100 %     100 %       75 %     100 %     100 % 4. Analiza situaţiei actuale / problematica cercetării şi justificarea proiectului   Premise contextuale Comisia Europeană, prin Directoratul general pentru educaţie şi cultură, a realizat un demers derulat pe mai mulţi ani (2002 – 2006), concretizat într-un raport final asupra principalelor elemente care derivă din implementarea programului Educaţie şi formare 2010 în perspectiva compatibilizării sistemelor educaţionale din ţările Uniunii Europene. Potrivit Recomandării Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC), stabileşte următoarele opt competenţe-cheie: (1) comunicare în limba maternă; (2) comunicare în limbi străine; (3) competenţa matematică şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii; (4) competenţa digitală; (5) competenţe sociale şi civice; (6) a învăţa să înveţi; (7) spirit de iniţiativă şi antreprenoriat; (8) sensibilizare şi exprimare culturală. Deschiderea şi permisivitatea documentelor europene, precum şi teoriile, experienţele şi bunele practici europene cunoscute pentru dezvoltarea personală şi socială: educarea societăţii, cunoaştere, epistemologie socială şi societate a cunoaşterii, vecinătate, inter-/intra-culturalitate, expertiză etc.: the documents of Lisbon, the documents of Bologna, Agenda 21, the Recommandation on International Acces Qualifications (1999); the Code of Good Practice in the Provisions of Transnational Education (2001); the Recommandation on the Recognition of Joint Degrees (2004) etc.              Probleme identificate : reformele de sistem şi investiţiile de efort şi de resurse în acest domeniu prezintă au un înalt grad de inerţie, capacitatea de absorbţie fiind un factor determinant, iar rata de rentabilitate este mică, pe termen scurt. Aspecte de emergenţă pozitivă: există capitalul tradiţional ca părinţii să investească în generaţiile viitoare şi în educaţia copiilor lor (in Strategia de dezvoltare durabilă a României, www. edu.ro).             Premise de politică societală Pentru perioada 2008-2013, prin Programul Operaţional Sectorial privind Dezvoltarea Resurselor Umane, au fost stabilite următoarele obiective specifice în vederea garantării accesului la educaţie şi la formarea profesională iniţială de calitate, precum şi a asigurării continue a calităţii educaţiei: într-o primă etapă, deconcentrarea şi descentralizarea; reformarea în profunzime şi extinderea reţelei de unităţi a învăţământului timpuriu (preşcolar), asigurarea unui management performant in unităţile de învăţământ preuniversitar, lărgirea ariei de acoperire a transportului şcolar şi întărirea colaborării cu autorităţile locale pe baza unor responsabilităţi bine definite; îmbunătăţirea sistemului de asigurare a calităţii în învăţământul preşcolar, primar şi secundar şi formarea profesională iniţială prin susţinerea unităţilor de învăţământ  preuniversitar în vederea perfecţionării managementului şi a capacităţii de furnizare a calificărilor relevante pe piaţa muncii; ameliorarea sistemului de asigurare a calităţii în învăţământul superior prin susţinerea universităţilor în vederea îmbunătăţirii managementului şi a capacităţii de furnizare a calificărilor relevante; îmbunătăţirea calificării profesorilor, a formatorilor şi a altor categorii de personal din educaţie şi formare prin sprijinirea formării iniţiale şi continue a acestora din perspectiva educaţiei pentru dezvoltare durabilă; lărgirea cadrului de stimulare a învăţării pe toată durata vieţii prin sprijinirea furnizorilor de formare profesională continuă în vederea dezvoltării sistemului de asigurare şi management al calităţii; sprijinirea obţinerii de cunoştinţe şi competenţe superioare de către tinerii cercetători prin extinderea oportunităţilor pentru studii doctorale şi post-doctorale etc. Obiectivul general al programului este dezvoltarea capitalului uman şi creşterea competitivităţii acestuia, prin conectarea educaţiei şi a învăţării pe tot parcursul vieţii cu piaţa muncii şi asigurarea de oportunităţi sporite pentru participarea pe o piaţă a muncii modernă, flexibilă şi incluzivă. Creşterea competitivităţii capitalului uman pe piaţa muncii presupune o serie de măsuri specifice, care să vizeze atât sistemul de educaţie şi de formare, cât şi individul ca beneficiar al educaţiei şi al formării (în sensul creşterii accesului şi participării la educaţie şi formare profesională iniţială şi continuă).             Direcţii de acţiune: corelarea sistemului cu obiectivele şi reperele europene; dezvoltarea educaţiei permanente; modernizarea sistemului educaţional din mediul rural; descentralizarea învăţământului preuniversitar; asigurarea egalităţii de şanse şi creşterea participării la educaţie; asigurarea calităţii în învăţământ şi formare profesională; dezvoltarea resurselor umane din educaţie pentru un învăţământ de calitate; fundamentarea competitivităţii economice pe rezultate ale cercetării din învăţământul universitar.             Premise practice             Pentru realizarea obiectivului major asumat de societatea românească se va acţiona atât la nivel de sistem, cât şi la nivel de conţinut al educaţiei şi al formării profesionale. Educaţia şi formarea iniţială şi continuă reprezintă elementele esenţiale pentru asigurarea competenţelor cheie, a cunoştinţelor şi a abilităţilor necesare formării şi dezvoltării unui stoc de capital uman educat şi competitiv pe piaţa europeană a muncii. Zonele de intervenţii: dezvoltarea sistemului şi a ofertelor de educaţie şi de formare; resursele umane din educaţie, cercetare şi formare continuă; beneficiarii de educaţie şi de formare. Documentele reglatoare (planuri-cadru de învăţământ şi programe şcolare) menţionează compatibilitatea dintre ariile curriculare şi domeniile de competenţe-cheie. Programele şcolare în vigoare pentru învăţământul primar sunt construite din perspectiva atingerii obiectivelor cadru şi de referinţă, iar programele pentru învăţământul secundar inferior şi pentru învăţământul secundar superior, din perspectiva formării de competenţe. Există un număr semnificativ de programe şcolare care fac referiri concrete la cele opt domenii ale competenţelor-cheie în Nota de prezentare şi în Sugestiile metodologice (de exemplu, programele de fizică, de geografie, limba şi literatura română, limbi moderne, consiliere şi orientare şcolară etc.). În mod formal, menţionarea în documentele reglatoare de curriculum a competenţelor cheie reprezintă finalităţile educaţionale asumate explicit la acest nivel. În acest context, contribuţia proiectului nostru la ethosul profesional prin analiza de practică şcolară şi prin oferta de formare directă şi on line vizează implementarea competenţelor cheie, cultivarea competiţiei, a metacogniţiei şi a motivaţiei, creşterea atractivităţii, realizarea de sinergii interindividuale şi de grup, cultivarea creativităţii şi a inovării. Profesorul devine un co-constructor sau un facilitator al învăţării, participă în echipa de predare, colaborează cu părinţii, participă la dezvoltarea şcolară, îşi însuşeşte tehnici de evaluare formativă, este implicat într-un demers de autoformare profesională.   5. Obiectiv general Realizarea unui cadru - pilot de implementare a domeniilor de competenţe cheie în curriculumul aplicat.   6. Obiective specifice realizarea unei baze de date privind curriculumul naţional (planuri - cadru, programe şcolare) accesibile pe portalul MECTS; identificarea aspectelor din practica şcolară legate de implementarea domeniilor de competenţe cheie europene prin: analiza opiniilor cadrelor didactice, de exemplu,  din judeţele pilot Călăraşi, Bihor, Vrancea şi municipiul Bucureşti; realizarea unui studiu privind valorificarea studiilor TIMSS şi PIRLS în judeţele pilot; dezvoltarea unui curriculum de formare, inclusiv, a unor suporturi de curs pentru a sprijini cadrele didactice în implementarea domeniilor de competenţe cheie europene în practica şcolară; derularea de cursuri de formare la nivelul unor judeţe pilot pentru a sprijini cadrele didactice în implementarea domeniilor de competenţe cheie europene în practica şcolară.   Medodologia cercetării Metode deliberative şi descriptive: Analiza documentară : documente naţionale şi internaţionale; Formalizarea Metode de dialog / participarea la colocvii / activităţi publice: Alcătuirea reţelei de participanţi /de operatori; Forum: transmitere / recepţionare electronică de date şi de informaţii;  Metode participative: Chestionar şi analiza de chestionar; Derularea unor stagii de formare directă (faţă în faţă) pentru fiecare dintre domeniile de competenţe cheie; Metode participative on line: Dezvoltarea de comunităţi de învăţare on line pentru fiecare domeniu de competenţe cheie şi derularea unor activităţi de formare la distanţă prin participarea la fora tematice, aplicaţii la clasă, împărtăşirea experienţei.   Populaţia investigată De exemplu: Proiectul se desfăşoară la nivelul a trei judeţe (Bihor, Călăraşi, Vrancea) al municipiului Bucureşti a rezultat un număr de 95 unităţi şcolare cu 936 cadre didactice. La nivelul fiecărui judeţ, din lot fac parte un număr de 27 unităţi şcolare cu un total de 235 cadre didactice, iar la nivelul municipiul Bucureşti 14 unităţi şcolare cu un total de 231 cadre didactice. După cum s-a precizat, la nivelul zonei, structura pe tip de unitate este aceeaşi pentru toate judeţele. Astfel, dintre cele 27 unităţi pe zonă 13 sunt şcoli cu clase I-IV (S04), 7 şcoli cu clase I-VIII (S08) şi 7 licee sau grupuri şcolare (LIC/GRS). Cu menţiunea că şcolile S04 sunt selectate toate din mediul rural, diferenţa între cele trei judeţe este făcută de structura pe medii de rezidenţă a unităţilor S08 şi a liceelor, în funcţie de reţeaua şcolară.   Distribuţia de unităţi şi cadre didactice, pe tip de unitate     S04 S08 LIC     S04 S08 LIC Total eşantion 95 39 28 28   936 117 392 427 Din care:                   La nivel de judet 27 13 7 7   235 39 91 105 Mun.Bucureşti 14 0 7 7   231 0 119 112 Distribuţia cadrelor didactice, pe arii curriculare   Total învatatori lb. şi comunicare matematica si stiinte om si societate tehnologii arte sport Total 909 151 212 203 119 112 56 56 S04 90 60 30 0 0 0 0 0 S08/SAM 392 91 91 91 35 28 28 28 LIC/GRS 427 0 91 112 84 84 28 28 Distribuţia eşantionului cadrelor didactice pe zone şi medii de rezidenţă     Unităţi şcolare   Cadre didactice investigate     Total S04 S08 LIC/GRS   Total S04 S08 LIC/GRS Total Rural 52 39 11 2 Total 290 117 143 30   Urban 43 0 17 26   646 0 249 397   Total 95 39 28 28   936 117 392 427 Bihor Rural 18 13 4 1 Bihor 106 39 52 15   Urban 9 0 3 6   129 0 39 90   Total 27 13 7 7   235 39 91 105 Călăraşi Rural 16 13 3 0 Călăraşi 78 39 39 0   Urban 11 0 4 7   157 0 52 105   Total 27 13 7 7   235 39 91 105 Vrancea Rural 18 13 4 1 Vrancea 106 39 52 15   Urban 9 0 3 6   129 0 39 90   Total 27 13 7 7   235 39 91 105 Bucureşti Urban 14 0 7 7 Bucureşti 231 0 119 112   Total 14 0 7 7   231 0 119 112     8. Activităţile proiectului De exemplu: Activitatea nr. 1: Realizarea unei baze de date privind curriculumul naţional (planuri - cadru, programe şcolare) cu interfaţă de dialog, accesibil pe portalul MECTS Activitatea nr. 2: Studiu privind implementarea domeniilor de competenţe cheie europene în practica şcolară: stabilirea judeţelor – 3 judeţe (Călăraşi, Bihor, Vrancea) şi municipiul Bucureşti – 800 de subiecţi, diferenţiaţi pe arii curriculare; redactarea chestionarului; colectarea şi analiza datelor; finalizarea studiului Activitatea nr. 3: Studiu privind valorificarea proiectelor TIMSS şi PIRLS în judeţele pilot: analiza de indicatori pe şcoală, comparativ cu media naţională; orientări pentru formarea continuă a profesorilor Activitatea nr. 4: Curriculum de formare şi cursuri de formare în regim blended learning la nivelul judeţelor pilot: construirea de suporturi de curs pentru sprijinirea integrării competenţelor cheie în demersul didactic la următoarele discipline: limba şi literatura română, limbi moderne, matematică, ştiinţe, TIC si informatică, istorie, geografie, socio-umane, învăţământ primar înscrierea de persoane resursă din fiecare judeţ pentru fiecare dintre disciplinele implicate (aceştia vor fi desemnaţi de inspectorate); derularea unei sesiuni de formare directă (faţă în faţă) pentru fiecare dintre disciplinele implicate dezvoltarea de comunităţi de învăţare online pentru fiecare dintre disciplinele implicate şi derularea unor activităţi de formare la distanţă prin participarea la fora tematice, aplicaţii la clasă, împărtăşirea experienţei; obţinerea de feedback din partea participanţilor; redactarea unui raport privind impactul cursurilor.   Calendarul activităţilor (A se bifa căsuţa corespunzătoare cu simbolul *) Titlul activităţii[1] Ianuarie Februarie Martie Aprilie Mai Iunie Iulie August Septembrie Octombrie Noiembrie Decembrie Activitatea nr. 1 Realizarea unei baze de date privind curriculumul naţional (planuri - cadru, programe şcolare) cu interfaţă de dialog, accesibil pe portalul MECTS x x x x x x x x x x x x Activitatea nr. 2 Studiu privind implementarea domeniilor de competenţe cheie europene în practica şcolară x x x x x x x x x x x x Activitatea nr. 3 Studiu privind valorificarea proiectelor TIMSS şi PIRLS în judeţele pilot x x x x x x x x x x x x Activitatea nr. 4 Curriculum de formare şi cursuri de formare în regim blended learning la nivelul judeţelor pilot x x x x x x x x x x x x   Rezultate şi produse ale proiectului Raport de cercetare; CD _ ISBN; Studiu privind implementarea competenţelor cheie în practica şcolară; Studiu privind valorificarea proiectelor TIMSS şi PIRLS în judeţele pilot; Curriculum de formare pentru integrarea metodologică a competenţelor cheie în demersul didactic; 9 seturi de materiale – suport pentru formare ; 8 resurse digitale pentru implementarea competenţelor cheie; Comunicări, articole.   Valorificarea rezultatelor cercetării:     Tipul activităţii Modalitate de valorificare Grup ţintă Rezultate aşteptate Indicatori de realizare Activitatea nr. 1 1.a. Realizarea unei baze de date privind curriculumul naţional (planuri - cadru, programe şcolare) Publicare, diseminare           Decidenţi, cadre didactice din învăţământul preuniversitar şi universitar, specialişti în curriculum Raport, web-site pentru programe Nr. de documente de curriculum (aproximativ  1000) Nr. de linkuri (aproximativ  1000) Nr. de utilizatori: aproximativ  10000   1.b. Interfaţă de dialog Diseminare, sensibilizare, monitorizare   Decidenţi, cadre didactice din învăţământul preuniversitar şi universitar, specialişti în curriculum Lista de verificare Nr. itemi / butoane de dialog: aproximativ  100 Nr. de accesări: aproximativ  10000 Nr. de intervenţii: aproximativ  500 Activitatea nr. 2 2a. Realizarea lotului de respondeţi din judeţele pilot (Călăraşi, Bihor, Vrancea) şi municipiul Bucureşti pe arii curriculare Alcătuirea lotului de persoane resursă în şcolile de rezidenţă Decidenţi, cadre didactice din judeţele pilot Baza de date Dobândirea abilităţilor novatoare pentru includerea competenţelor cheie în curriculum şi în evaluare Nr. de unităţi şcolare: 95 Nr. de cadre didactice: 936   2b. Redactarea şi difuzarea chestionarului Monitorizarea lotului de persoane resursă în şcolile de rezidenţă   Decidenţi, cadre didactice din judeţele pilot Chestionar specimen Nr. de chestionare: 936 Nr. de reţele locale: 95     2c. Colectarea datelor   Monitorizare   Decidenţi, cadre didactice din judeţele pilot Matrice de prelucrare specimen   Nr. de respondenţi pe arii curriculare: 936 2d. Analiza datelor şi finalizarea studiului Studiu de teren Decidenţi, cadre didactice din judeţele pilot Raport, studiu de analiză Creşterea gradului de integrare a cercetării – dezvoltării – inovării în plan local prin calitate şi prin eficienţă   Nr. de beneficiari direcţi: aproximativ 1500 Nr. de beneficiari indirecţi: aproximativ 2500     Activitatea nr. 3 3a. Analiza de indicatori pe şcoală, comparativ cu media naţională Alcătuirea analizei pe indicatorii selectaţi Decidenţi, cadre didactice din judeţele pilot Analiza pe indicatori Nr. de indicatori analizaţi: aproximativ 20 Nr. de beneficiari direcţi: 30 şcoli 3b. Orientări pentru formarea continuă a profesorilor Publicare, diseminare, sensibilizare   Decidenţi, cadre didactice din judeţele pilot Rapoarte de şcoală Creşterea gradului de integrare a cercetării – dezvoltării – inovării în plan local prin calitate şi prin eficienţă   Nr. de beneficiari direcţi: aproximativ 120 Nr. de beneficiari indirecţi: aproximativ 200   Activitatea nr. 4 4a. Dezvoltarea unui curriculum de formare privind integrarea competentelor cheie in procesul didactic; construirea suporturilor de curs pentru. fiecare dintre disciplinele implicate Publicarea suporturilor de curs Decidenţi, cadre didactice din judeţele pilot CD-uri cu ISBN Dezvoltarea comunităţilor profesionale, locale sau virtuale din perspectiva proiectului Creşterea gradului de integrare a cercetării – dezvoltării – inovării în plan local prin calitate şi prin eficienţă Curriculum de formare privind integrarea competentelor cheie Nr. de suporturi de curs :9 Nr. resurse digitale: 8 Nr. de beneficiari direcţi şi indirecţi: aproximativ 1000   4b - Inscrierea de persoane resursă din fiecare judeţ pentru fiecare dintre disciplinele implicate Alcătuirea de reţele de formare Decidenţi, cadre didactice din judeţele pilot Reţea de persoane resursă Nr. de persoane resursă: 225 Nr. de reţele locale pe disciplina – 9/ judeţ Nr. de reţele judeţene cu persoane resursa abilitate in metodologia de integrare a competenţelor cheie - 3   4c. Derularea unor stagii de formare directă (faţă în faţă) pentru fiecare dintre disciplinele implicate Schimb de experienţe didactice Decidenţi, cadre didactice din judeţele pilot Suporturi de curs Dezvoltarea comunităţilor profesionale locale Creşterea ratei de participare la acţiunile de proiect prin: atractivitate, motivare, crearea unui mediu favorabil dezvoltării competenţelor profesionale, contribuţia la recunoaşterea socială, acreditare şi facilitarea accesului la formare a profesorilor şi a formatorilor Număr de grupuri ţintă: 27 Nr. de stagii de formare: 27 Nr. de cadre didactice formate: 225 4d. Dezvoltarea de comunităţi de învăţare online pentru fiecare dintre disciplinele implicate şi derularea unor activităţi de formare la distanţă prin participarea la fora tematice, aplicaţii la clasă, împărtăşirea experienţei Schimb de experienţe didactice Decidenţi, cadre didactice din judeţele pilot Suporturi de curs on line Dezvoltarea comunităţilor profesionale virtuale Creşterea ratei de participare la acţiunile de proiect prin: atractivitate, motivare, crearea unui mediu favorabil dezvoltării competenţelor profesionale, contribuţia la recunoaşterea socială, acreditare şi facilitarea accesului la formare a profesorilor şi a formatorilor Număr de grupuri ţintă: 27 Nr. de cadre didactice înscrise: 300 4e. Obţinerea de feedback din partea participanţilor; redactarea unui raport privind impactul cursurilor Publicare Diseminare Decidenţi, cadre didactice din judeţele pilot Raport Creşterea ratei de participare a grupurilor ţintă la susţinerea dezvoltării locale şi regionale în domeniile educaţiei şi ale formării profesionale din perspectiva introducerii competenţelor cheie Creşterea gradului de integrare a cercetării – dezvoltării – inovării în plan local prin calitate şi prin eficienţă Creşterea ratei de participare şi de  implicare a grupurilor ţintă în viaţa publică Rata de participare a beneficiarilor: 90% Rata de diseminare: 5000   9. Beneficiarii cercetării Structuri guvernamentale şi interguvernamentale; Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, instituţiile afiliate; Inspectorate şcolare judeţene şi Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti ; Casele Corpului Didactic; Unităţi de învăţământ; Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare; Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar (ARACIP) Instituţii de Învăţământ Superior de Stat Biblioteci centrale universitare şi pedagogice Comisia Naţionala a României pentru UNESCO Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale Centrul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional şi Tehnic; Consiliul Naţional Român pentru Refugiaţi; Biblioteci centrale, şcolare, centrele de documentare şi informare în mediul rural defavorizat; Agenţia Naţională pentru Tineret; Asociaţii ale profesorilor; Asociaţii de părinţi; Mass media; Organizaţii de cult; Organizaţii nonguvernamentale naţionale şi internaţionale; Societăţi comerciale; Organizaţii de voluntari; Asociaţii profesionale şi instituţii culturale; Autorităţi şi persoane din comunităţi locale.   Coordonator proiect de cercetare:     Director:               [1] În lunile ianuarie şi februarie 2010, echipa proiectului a participat şi la elaborarea studiului Restructurarea curriculum-ului naţional. Analiza condiţiilor de implementare.