Threads tagged with: cursuri

Conversatia este o metoda didactica stimulativa , deoarece ofera posibilitatea elevilor de a participa la realizare .   Conversatia –  consta intr-o suita de intrebari ale profesorului urmate de raspunsurile elevilor . Prin folosirea gandirii elevii gasesc solutii , raspunsuri la intrebari , apelul la cunostintele acumulate permite posibilitatea de a se crea o legatura mentala intre informatiile dobandite anterior si cele care se vor dobandi .   Converastia poate fi de mai multe tipuri : Conversatia euristica – porneste de la cunostintele anterioare pentru a ajunge la altele noi prin solicitarea inteligentei , spontaneitatii si curiozitatii . Conversatia examinatoare – este folosita ca metoda de evaluare orala . Conversatia de consolidare si sistematizare – elevul asculta  intrebarile profesorului  readucandu-si aminte , regandind si reorganizand cele invatate . Aceasta metoda este folosita cu precadere la lectiile de recapitulare .   Conversatia trebuie sa respecte anumite conditii pentru ca rezultatul sa fie pozitiv si anume : Claritatea si precizia in formularea intrebarilor . Respectarea logicii punerii intrebarilor. – Sa nu sugeram  raspunsul prin intrebarile pe care le punem . – Sa fie solicitata inteligenta . – Sa stimuleze curiozitatea si spiritual critic . – Sa nu solicite sau sa accepte raspunsuri monosilabice de tip ,,da sau nu “ – Intrebarile care trebuiesc puse , nu trebuie sa puna dificultate elevilor . – Tonul folosit de profesor  sa nu fie autoritar , acceptandu-se si formele de raspuns alternative . – Sa formuleze o noua intrebare numai dupa ce s-a primit raspunsul la cea anterioara – Intrebarile puse de profesor trebuie sa aibe rolul de a stimula ,analiza , sintetiza, comparatia ,abstractizarea ,generalizarea .   In activitatea didactica sunt folosite mai multe forme ale conversatiei intre care : Discutia – care este un schimb reciproc de idei si informatii. Dezbaterea – este mai complexa decat discutia , deoarece priveste subiecte controversate in care nu s-a format inca un raspuns oficial . Conversatia inversata – in care elevii pun intrebarile si profesorul ofera raspunsul . Metoda conversatiei – este folosita pentru ca permite elevilor sa participle la realizarea lectiei , dar nu trebuie folosite in exces , deoarece riscam indepartarea de la subiectul principal si ruperea fluxului coerent al informatiei . Raspunsurile elevilor trebuie sa fie clare , corecte , complexe   si argumentate .   Demonstratia –  este metoda prin care profesorul in baza unui suport de tip harta , plansa, textul istoric,etc. sau pe baza unor argumente logice ,demonstreaza realitatea unei afirmatii sau a unui fapt istoric .

CAPITOLUL III Evaluarea                Evaluarea educaţională este activitatea didactică prin care se măsoară randamentul şcolar; Evaluarea face parte din procesul de învățământ și are ca scop cunoașterea și aprecierea nivelului de cunoștințe, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor, oferind o imagine și asupra competențelor și aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de importantă, deoarece pe baza rezultatelor pe care le oferă, profesorul poate să regleze și să amelioreze activitatea didactică; de asemenea, pentru elevi evaluarea este importantă, deoarece în urma ei aceștia vor ști cum au lucrat și ce mai au de făcut spre a-și îmbunătăți rezultatele. Dacă este făcută eficient, evaluarea arată profesorului măsura în care au fost atinse obiectivele propuse, îl ajută să facă o diagnoză a progresului elevilor și să regleze activitățile acestora în funcție de posibilitățile lor. Pentru perioada de evaluare, profesorul va întocmi planificări calendaristice în care evaluarea trebuie să aibă obiective clar definite și moduri eficiente de investigare a rezultatelor școlare pentru fiecare elev și pentru conținuturile care vor fi evaluate (Șebu, Metodica).   Obiectivele evaluării  În cadrul obiectivelor generale ale evaluării, cele mai relevante ar fi: a) Să verifice realizarea principalelor obiective curriculare; b) Să realizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea capacităţilor elevilor; c) Să amelioreze rezultatele învăţării; d) Să stabilească programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune şi foarte bune şi totodată să stabilească programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe sau modeste; e) Să facă o diagnoză a procesului de realizare a educaţiei școlare.   Funcţiile evaluării Funcţiile evaluării vizează semnificaţii, conotaţii, mecanisme şi consecinţe pe baza a ceea ce considerăm a fi, pe de o parte planuri de analiză (individual, social, de grup) şi, pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.   Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii: - constatativă - de cunoaştere a stării , fenomenului, obiectului evaluat; - diagnostică - de explicare a situaţiei existente; - predictivă, de prognosticare şi orientarea activităţii didactice, atât de predare cât şi de învâţare, concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară; - selectivă - asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor într-un mediu competitiv; - feedback (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute, cu scopul de reglare şi autoreglare a conduitei ambilor actori; - social - economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi valoarea “produsului’’ şcolii; - de certificare – recunoaşterea statutului dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau unei evaluări cu caracter normative; - motivaţională - activează şi stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, valenţele metacognitive în raport cu obiectivele procesului educaţional stabilite de la început sau în funcţie de obiectivele de evaluare comunicate anterior; - de consiliere - orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în funcţie de nivelul performanţelor obţinute, astfel încât orientarea şcolară şi /sau profesională a elevilor să fie optimă, în echilibru stimulativ între dorinţe şi posibilităţi; - educativă - menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte; - socială, prin care se informează comunitatea şi familia asupra rezultatelor obţinute de elevi.   • Scopul evaluarii: - masurarea cantitativã a cunoştinţelor; - controlul rezultatelor cuantificabile ale învăţării; - sancţionarea. Componentele evaluării Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluării şcolare sunt: 1. obiectul evaluării (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat) 2. criteriile evaluării (în raport de ce se evaluează) 3. operaţiile evaluării (ce paşi trebuie făcuţi) 4. strategiile (proiectarea şi coordonarea acţiunilor) 5. tipurile / formele de evaluare 6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua) 7. timpul evaluării (momentele oportune pentru evaluare: înainte, în timpul, sau după acţiunea educativă) 8. agenţii evaluării (factori de conducere, cadrele didactice, elevi, experţi externi).    Tipuri de evaluare    Dupa modul de integrare în procesul de învăţământ, distingem următoarele moduri/ tipuri de evaluare (I.T. Radu, C. Cucos, D. Potolea- M. Manolescu): • Evaluarea iniţială, realizată la debutul unui program de instruire; • Evaluarea formativă (continuă), realizată pe parcursul programului şi integrată acestuia; • Evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.   1. Evaluarea iniţială Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în principal: identificarea condiţiilor în care elevii pot să se pregătească şi să integreze optimal în activitatea de învăţare, în programul de instruire care urmează. Are funcţii diagnostice şi prognostice, de pregătire a noului program de instruire. Avantaje: - oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente (potențialul de învățare al elevilor, lacunele ce trebuie completate și remediate) și a formula cerinţele următoare; - pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.   Dezavantaje: - nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii; - nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.   2. Evaluarea formativă (continuă) Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic,  „este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev. Compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte“ (Bloom; G. Meyer ). Caracteristici: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării; face parte din procesul educativ normal; acceptă „nereuşitele“ elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme; intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial; asigură o reglare a proceselor de formare a elevului; îndrumă elevul în surmontarea dificultăţile de învăţare; este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit. - funcție de constatare a rezultatelor și de sprijinire continuă a elevilor” (I.T.Radu); - funcție de feed-back; - funcție de corectare a greșelilor și ameliorare și reglare a procesului; - funcția motivaţională; Avantaje: - creează lumină asupra procesului desfășurat în clasă fiind centrată pe intervenția profesorului către elev (profesorul intervine asupra elevului); - se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre profesor și elev; - permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția lor și înainte de declanșarea unui proces cumulativ; - oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul; - este orientată spre ajutorul pedagogic imediat; - oferă posibilitatea tratării diferențiate (I. Cerghit); - dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi. Dezavantaje: - nu garantează de la sine că elevul a învățat; - se desfășoară pe tot parcursul programului de instruire în cadrul lecțiilor și la încheierea unui capitol, acoperind întregul conţinut, conform programei, elevii fiind verificați din toată materia, iar asta consumă mult timp cu pregătirea evaluării și evaluarea propriu-zisă a fiecărui elev; - nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii.    3. Evaluarea sumativă sau „certificativă“ Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/ forme mai importante: • realizată la finalul unui capitol , unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială; • finală sau de bilanţ, realizată la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc. Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative: • este determinată de contexte specifice; • este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite; • acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învăţării realizate de elev (Belair); • evidenţiază rezultatele învăţării şi nu procesele; • este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: evaluarea naţională, bacalaureat, diplomă etc.). -funcție de constatare și verificare a rezultatelor;                                                                                                                 -funcție de clasificare;                                                                                                                                                             -funcția de comunicare a rezultatelor;                                                                                                                           -funcție de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități;                                                                                                     -funcție de selecție;                                                                                                                                                                                -funcție de orientare școlară și profesională. Avantaje : -rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greșelilor la alte serii de cursanți; -permite aprecieri cu privire la prestația profesorilor, a calității proceselor de instruire, a programelor de studii; -oferă o recunoaștere socială a meritelor. Dezavantaje: -nu oferă suficiente informații sistematice și complete despre măsura în care elevii și-au însusit conținutul predat și nici dacă un elev stăpânește toate conținuturile esențiale predate; -are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea și remedierea lacunelor, efectele resimțindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare; -deplasează motivația elevilor către obținerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului, punând accent pe competiție; -nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi; -nu oferă o radiografie a dificultăților în învățare; -generează stres, teamă, anxietate.

Capitolul I. Proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatii didactice                                                                                                     1. Curriculum – definiții, clasificări, componente 2. Proiectarea curriculumului la decizia școlii   3. Proiectarea activității didactice: planificarea calendaristica, proiectarea unei unități de învățare 4. Tipuri de lecții. Proiectarea unei lecții                                                                                                                                                                                                                                             Capitolul II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare.                                                                                                               1. Metode de învățare (tradiționale si centrate pe elev)                                                                                                                                        2. Mijloace de invațământ (tipuri, caracterizare, funcții didactice)   3. Forme de organizare a activității didactice (frontal, individual, grup)                                                                                              Capitolul III. Evaluarea procesului instructiv-educativ                                                                                                                                       1. Evaluarea: obiective , funcții, tipuri,instrumente, erori   2. Metode de evaluare: tradiționale, alternative     3. Tipologia itemilor     

CAPITOLUL II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-învățare-evaluare     Strategia didactică = sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaţionale care vizează atingerea unor obiective.   - ocupă un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului   - este concepută ca un  scenariu didactic complex, în care sunt implicaţi actorii predarii - învăţării, condiţiile realizării, obiectivele   și metodele vizate.   -  prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situaţii concrete de predare și învăţare (astfel se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din activitatea didactică).   Componente ale strategiei didactice: sistemul formelor de organizare și desfăşurare a activității educaţionale, sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor  și procedeelor didactice, sistemul mijloacelor de învăţământ, respectiv a resurselor utilizate, sistemul obiectivelor operaționale.   Caracteristici ale strategiei didactice: implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare; raţionalizează și aduce conţinutul instruirii la nivelul/după particularităţile psihoindividuale creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.   Tipuri de strategii didactice: strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general; strategii deductive (invers faţă de cele inductive): general -> particular, legi sau  principii-> concretizarea lor în exemple; strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor; strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore; strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive; strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise; strategii euristice  - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.  Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare (informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare și evaluare). Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o activitate de predare-învăţare-evaluare. Strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvenţă de instruire.   1.Metode de învățare Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului și elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.   Etimologie: methodos (gr.) metha = spre, către         odos = drum, cale Funcțiile metodelor didactice Comunicativă, de transmitere a noi cunostiţte/abilităţi/atitudini. Cognitivă, de dobândire de noi cunoștințe/abilităţi/atitudini. Normativă, de organizare, dirijare și corectare continuă a procesului de instruire. Motivaţională, de a stârni și menţine interesul elevului, curiozitatea, dorinţa de cunoaştere și acţiune. Operațional- instrumentală, ca intermediar între elev și unitatea  de conţinut. PROFESORUL este un reprezentant al ştiintei care  mediază, prin intermediul metodelor, accesul la cunoaştere. Formativ-educativă, de exersare și dezvoltare a proceselor psihice  și motorii, simultan cu însusirea cunoștințelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor și calităţilor morale.    Clasificarea metodelor de învățământ după criteriul istoric:  metode clasice, tradiționale;  metode moderne sau de data mai recentă; după scopul didactic urmărit: metode de comunicare de cunoștințe; metode de fixare și consolidare; metode de verificare și apreciere a rezultatelor. după gradul de participare a elevilor la activitatea didactică: metode expositive; metode active; Învăţământul de tip tradiţional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind pregătirea lui secvenţială pe discipline şcolare. Se ignoră astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală şi cu cea comportamentală. Într-un astfel de cadru informaţional elevul este tratat ca un recipient şi mai puţin ca o persoană individuală, cu reacţii emoţionale determinate de plurifactorialitatea personalităţii în formare. Şcoala riscă să devină un mediu artificial, rupt de presiunea vieţii reale. Învăţământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenţii bine pregătiţi, ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale şi psihologice ale vieţii. Este necesară conceperea şcolii ca o instituţie socială cu funcţiuni multiple, aptă să răspundă  eficient nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei. Ioan Cergit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic şi modern având în vedere caracteristicile şi diferenţele esenţiale ale acestora:   Metode tradiționale Expunerea In contextul clasificărilor de mai sus, o regăsim în urmatoarele categorii: metoda tradițională, de comunicare de cunoștințe, expozitivă, verbală; constă in prezentarea de către profesor a unui volum de cunoștințe într-o unitate determinată de timp; principalul avantaj al expunerii este acela că permite transmiterea unui volum mare de cunoștințe, oferind elevilor un model de structurare a discursului, de comunicare a ideilor; eficiența acestei metode constă în faptul că scurtează drumul de acces al elevilor către valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72); este considerată emblematică pentru sistemul de învățământ tradițional, cu toate "păcatele" acestui sistem: întreține verbalismul procesului didactic, limitând contactul direct al elevului cu faptele, experiența directă cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; oferă elevilor cunoștințe "de-a gata", favorizând învațarea mecanică, reproductivă și limitând dezvoltarea gândirii și a creativității; întreține o relație autoritaristă profesor-elev, activitatea didactică fiind centrată pe profesor, care "transmite" elevului cunoștințele ce trebuie insuşite; conferă elevului un rol pasiv în procesul învățării; utilizarea excesivă a expunerii în activitatea didactică duce la oboseală, plictiseală, monotonie, dezinteres etc; în funcție de vârsta și de experiența cognitivă a elevilor, expunerea îmbracă mai multe forme: povestirea, explicația, prelegerea;  Conversația Conversația, ca metodă didactică este întâlnită în unele lucrări de specialitate sub denumirea de convorbire, discuție, dialog didactic sau metoda interogativă. Conversația constă în dialogul dintre cadrul didactic  și elevi, dialog care prin intrebari succesive stimulează gândirea elevilor  în vederea însuşirii de noi cunosținte sau a fixării, sistematizării și verificării acestora. De aceea, în funcție de obiectivele instructiv-educative urmarite, conversația cunoaste mai multe forme: - conversație euristică; - conversație de reactualizare; - conversație de fixare; - conversație de verificare Conversația euristică este cel mai des utilizată pentru că reprezintă o modalitate deosebită de învățare prin descoperire; profesorul  nu doar transmite cunoștințe, ci desfăşoară o activitate de gândire comună cu  elevii, determinându-i pe aceştia să facă un efort personal de căutare, de investigaţie pe baza unor informații deținute deja și de descoperire pe baza valorificării propriei experiențe de cunoaştere. Această metodă se bazează pe o succesiune logică și bine sistematizată de întrebări, puse cu abilitate de către profesor, in alternanţă cu răspunsurile elevilor. Caracteristicile și tipologia întrebărilor specifice conversației euristice Întrebările reprezintă unul din elementele de bază, indispensabile activității de instruire. Întrebările anticipează în planul gândirii operațiile ce trebuie efectuate, facilitând în același timp trecerea de la o operație la alta, stimulând acțiunea și obținerea de noi informații.   Povestirea (specifică învăţământului primar)   Povestirea - predare prin naraţiune şi este pe linia înclinaţiei fireşti a copilului de a fi tentat de miraculos, de poveşti, de fabulatie. Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activităţi dirijate din grădiniţă si ciclul primar care satisface nevoia de cunoaştere şi de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginaţia şi le creează cadrul optim de comunicare.   Ca activitate specifică învăţământului preşcolar şi clasei I din şcoli, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:   -Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire; -Memoria voluntară – prin fixarea desfăşurării evenimentelor şi prin redarea lor în succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei şi al mijloacelor didactice utilizate; -Imaginaţia – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor şi a experienţei cognitive anterioare; -Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul şi gândirea se interacţionează, se constituie ca unitate între comunicaţional (transmitere de informaţii) şi cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de dezvoltare al gândirii. -Atenţia – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii, reţin succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.   În grădiniţă şi în clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri:   Povestirile educatoarei (învăţătorului) Povestirile copiilor     Lectura explicativă (specifică învăţământului primar)   Metoda de bază folosită în explorarea textelor narative este lectura explicativă, o formă de analiză literară adaptată la particularităţile de vârstă ale elevilor din învăţământul primar. Lectura explicativă este un complex de metode tradiţionale: lectura, explicaţia, conversaţia, povestirea, demonstraţia, exerciţiul. Prin intermediul lor elevii analizează, compară, sintetizează, antrenându-şi deopotrivă gândirea şi sensibilitatea. Etapele lecturii explicative: a) pregătirea elevilor pentru contactul cu textul literar (conversaţie pe tema noului text, povestire a profesorului, intuirea unor ilustraţii, prezentarea unui film scurt, a unor prezentări power point, audierea unui text cu suport muzical etc.) b) citirea integrală a textului de către profesor sau de către un elev care poate realiza o citire-model; c) conversaţia de orientare d) citirea pe fragmente, cu explicarea cuvintelor noi şi cu analiza conţinutului acestora; e) formularea ideilor principale şi alcătuirea planului simplu de idei (începând cu clasa a III-a); f) povestirea conţinutului textului de către elevi, pe baza planului de idei; g) conversaţia generalizatoare despre conţinutul textului şi despre mesajul său; h) citirea de încheiere. Lectura explicativă urmăreşte în egală măsură analiza fondului de idei şi de sentimente ale unui text, dar şi a formei acestuia.   Metoda fonetică, analitico-sintetică – deprinderea cititului                 Este metoda de bază folosită în învăţarea citit-scrisului, metodă care pune în evidenţă caracterul fonetic al limbii române, corespondenţa între sunet şi literă. Cuvântul care se va folosi pentru predarea unui nou sunet se separă din vorbire după auz – analiza fonetică. Se porneşte de la sunetele cuvintelor la literele corespunzătoare lor, apoi se arată litera corespunzătoare noului sunet, după care se compun silabe şi cuvinte cu noua literă.               Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat, elevul desprinde fiecare sunet – prin analiza fonetică –, alege litera corespunzătoare şi reconstituie cuvântul citindu-l, unind – sintetizând fonetic – sunetele în silabe şi pe acestea în cuvinte. Deci, drumul spre citire – sinteză a sunetelor la vederea literelor – trece prin analiza, separarea şi cunoaşterea sunetelor desprinse din cuvânt.               În însuşirea deprinderii cititului, elevii trebuie să parcurgă două etape: - etapa însuşirii tehnicii cititului, - etapa însuşirii capacităţii de a se orienta într-un text citit – care să devină un izvor de informaţie şi de formare.               Pentru a deveni deprindere, cititul trebuie să devină o activitate intelectuală conştientă şi automatizată. Unirea literelor în silabe şi realizarea câmpului de citire de o silabă reprezintă o componentă importantă a deprinderii cititului.              Trecerea pragului de la silabe la cuvânt e destul de dificilă pentru elevi, stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază, precum şi înţelegerea sensului acestora este o activitate deosebit de complexă, dar o componentă foarte importantă a actului citirii.              Activitatea de învăţare a cititului se realizează prin efortul personal al elevilor, e foarte importantă motivaţia acestui efort, care îl pune pe şcolarul mic în situaţia de a-şi forma deprinderi de autocontrol şi de autoreglare a acţiunilor pe care le face în învăţarea citit-scrisului.               Algoritmul folosirii metodei fonetice, analitico-sintetice este următorul:   - organizarea unei conversaţii, pornind de la ilustraţii, diapozitive, fotografii, desene animate; - desprinderea unei propoziţii din răspunsurile elevilor; - împărţirea propoziţiei în cuvinte; - separarea cuvântului în care se află sunetul nou; - despărţirea cuvântului în silabe; - separarea silabei în care se află sunetul nou; - împărţirea silabei în sunete; - separarea sunetului nou; - exemple de cuvinte cu sunetul nou în poziţie iniţială, finală, mediană; - observarea literei de tipar care corespunde sunetului; - recunoaşterea litere în abecedar şi alfabetar; - alcătuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nouă; - observarea şi organizarea unei conversaţii despre ilustraţia din abecedar; - citirea cuvintelor din coloane – în şoaptă şi cu voce tare; - citirea textului, individual, - în şoaptă şi cu voce tare; - lectura model a coloanelor şi a textului de către profesor; - recitirea textului de către elevi; - convorbire despre conţinutul şi înţelesul textului; - citirea integrală (sau povestirea); - citirea selectivă sau pe roluri (dacă este cazul).   Demonstrația   Demonstrația reprezintă de asemenea o metodă didactică eficientă în instruirea elevilor, oferind exemple sau argumente prin care se dovedesc fapte sau informații. Prin demonstrație, profesorul  indică de fapt un nivel de performanţă care trebuie atins în exercitarea unei acțiuni, asigurând în același timp înţelegerea mecanismului de realizare a acesteia. Tot prin demonstrație pot fi sugerate posibilele greşeli cu scopul evitării acestora în practica curentă. Pentru o demonstrație eficientă, profesorul  trebuie să-și organizeze prezentarea pe etape, cu explicații care să evidenţieze aspectele mai importante, asigurându-se totodată un cadru optim de prezentare, astfel încât toţi participanții să poată observa demonstrația respectivă.  De asemenea este foarte important să se evite prezentarea mai multor informații sau acțiuni simultan pentru că se poate pierde interesul și atenția participanților sau se poate omite tocmai esențialul. Pentru păstrarea contactului și a atenţiei participanţilor este recomandat să fie utilizate materiale și mijloace adecvate temei și demonstrația  să se imbine cu alte metode sau procedee didactice             (experiment, explicație, conversație, etc.).         În funcție de conținuturi, pot fi abordate diverse tehnici de demonstrație: demonstrarea cu obiecte și fenomene reale demonstrarea pe baza experimentului de laborator demonstrarea cu ajutorul reprezentărilor grafice demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice.       Exercițiul           Exercițiul  este o metodă de bază   și urmăreşte în principal formarea unor deprinderi corecte și conştiente atât în plan motric cât și mental. De asemenea, prin exercițiu se consolidează deprinderi și cunostințe dobândite anterior, se dezvoltă capacități și aptitudini noi, calităţi morale, trăsături de voință și de caracter. Exercițiul nu trebuie confundat cu tehnica de repetiție și de transfer pentru că prin exercițiu se pot genera noi forme de acțiune, facilitând dezvoltarea capacităților creative, originalității și a spiritului de inițiativă. Fiind o metodă cu o largă aplicaţie la nivelul tuturor disciplinelor de studiu și nivelurilor de instruire, exercițiul cunoaşte o mare varietate de tipuri. Există astfel: - exercițiul de observare - exercițiul de asociație - exercițiul de operaționalizare - exercițiul de exprimare concretă/ abstractă - exercițiul introductiv - exercițiul de consolidare etc. Indiferent de tipul său, orice exercițiu este cu atât mai eficient cu cât se desfăşoară în situații cât mai diversificate, oferind astfel o mai bună posibilitate de transferare a cunoștințelor și deprinderilor dobândite. De asemenea, diversificarea exercițiilor previne monotonia și aparitia plictiselii, menţinând treaz interesul cursanţilor. În desfășurarea exercițiilor trebuie să existe o succesiune progresivă, crescând în mod gradual complexitatea și dificultatea sarcinii de lucru. Orice exercițiu trebuie atent observat și verificat, aceasta constituind o condiţie importantă in reglarea/autoreglarea acțiunii și obținerea unor performanţe superioare. Jocul de rol Este o metodă activă de predare-invațare, bazată pe simularea unor funcții, relații, activitați, fenomene, sisteme etc., care urmarește formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situații reale. Avantaje: - activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional, punâdu-i in situația de a interacționa; - prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere și participare activă a elevilor; - interacțiunea participanților asigură un autocontrol eficient al conduitelor și achizițiilor; - pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii; -este una din metodele eficiente de formare rapida și corectă a convingerilor, atitudinilor si comportamentelor. Dezavantaje: - este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci și aptitudini regizorale și actoricești la conducatorul jocului); - deși activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea și pregatirea  cer timp și efort din partea cadrului didactic; - există riscul devalorizării jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre elevi; - este posibilă apariția blocajelor emoționale in preluarea și interpretarea rolurilor de catre unii elevi.   Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol a.  Identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol - este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata să fie relevantă obiectivului, comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretării rolurilor. b.  Modelarea situației și proiectarea scenariului – situația de simulat este supusă analizei sub aspectul statusurilor și categoriilor de interacțiuni implicate. Din situația reala sunt reținute pentru scenariu numai aspectele esențiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interacțional. Urmeazș apoi să se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structură de status-uri și roluri, care, firește este mult simplificată față de situația reală. c.   Alegerea partenerilor și instruirea lor relativ la specificul și exigentele jocului de rol - este vorba de distribuirea rolurilor și familiarizarea participanților cu sarcinile de realizat. Status-urile si rolurile sunt descrise amanunțit pentru fiecare participant in parte pe o fișa; distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitații. d.    Invățarea individuală a rolului de catre fiecare participant prin studierea fișei - este necesar ca participanții sa fie lasați 15-20 de minute sa-și interiorizeze rolul și sa-și conceapă modul propriu de interpretare. e.     Interpretarea rolurilor f.     Dezbaterea cu toți participanții a modului de interpretare și reluarea secvențelor in care nu s-au obținut comportamentele așteptate. La dezbatere participa și observatorii. Este necesar ca interpreților sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simțit .

Metode de evaluare : tradiționale, alternative   Tipologia metodelor de evaluare Criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ istoric. În funcţie de acest criteriu, care este însă unul relativ, lucrările de specialitate reprezentative în domeniu clasifică metodele de evaluare în două mari categorii : Metode tradiţionale de evaluare: • Evaluarea orală • Evaluarea scrisă • Evaluarea prin probe practice Metode alternative şi complementare de evaluare: • Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară • Portofoliul • Investigaţia • Proiectul • Autoevaluarea Dintr-o perspectivă a evoluţiei evaluării spre procesele de învăţare - „obiecte“ specifice ale educaţiei cognitive, se justifică pe deplin complementaritatea metodelor tradiţionale şi a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuţi şi limite.   Metode tradiţionale de evaluare Evaluarea orală Caracteristici Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţie pe baza căreia cadrul didactic stabileşte cantitatea informaţiei şi calitatea procesului şi a produsului activităţii de învăţare în care a fost implicat elevul. Din perspectivă modernă, evaluarea trebuie să însoţească procesul de predare-învăţare. Evaluarea orală permite realizarea cu prisosinţă a acestui deziderat. Conversaţia euristică este cea mai importantă metodă folosită în procesul evaluativ de tip oral. Pentru a putea fi utilizată în procesul de învăţare a unor date, aspecte, fapte, întâmplări, elevii trebuie să beneficieze deja de informaţii anterioare.   Avantaje și dezavantaje ale evaluării orale   Avantaje majore • Permite comunicarea deplină între cadrul didactic şi elev, între acesta şi clasă; • Recuperează naturaleţea şi normalitatea unei relaţii specific umane (C. Cucos, A. Stoica); • Favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare orală a elevilor; • Asigura feedback-ul mult mai rapid; • Oferă posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului în raport cu un conţinut specific; • Permite flexibilizarea şi adecvarea modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elev/ elevi; • Permite observarea, de către evaluator, a punctelor „tari“ şi a „punctelor slabe“ ale elevului, întrucât contactul direct permite o interacţiune reală profesor-elev; • Facilitează evaluarea inclusiv a unor trăsături de personalitate: maniere, toleranţă la stres, raportul dintre aparenţă/prezenţă, vivacitatea ideilor, structura şi calitatea limbajului: vorbit, influenţa altor persoane etc.; • Permite o mai mare flexibilitate în alegerea conţinuturilor şi proceselor de evaluat; • Creează posibilitatea unei profunde cunoaşteri, în timp, a elevilor de către profesor şi invers; • Asigură o relaţionare directă şi o comunicare consistentă între cei doi parteneri etc.; • Verificările orale permit evaluarea mai multor aspecte ale performanţelor şcolare ale elevilor decât alte metode. Se verifică, spre exemplu, modul de exprimare a elevilor, logica expunerii, spontaneitatea dicţiei, fluiditatea exprimării etc.; • Îi deprinde pe elevi cu comunicarea orală, în condiţiile în care trebuie pus mare accent pe acest aspect în zilele noastre.   Dezavantaje majore • Se realizează o „ascultare“ prin sondaj; • Gradul de dificultate a întrebărilor este diferit de la un elev la altul; • Intervine o puternică varietate intraindividuală şi interindividuală; • Performanţa elevului este afectată de starea sa emoţională în momentul răspunsului; • Evaluarea orală oferă/asigură un grad scăzut de validitate şi fidelitate; • Se consumă mult timp în cazul în care se evaluează toţi elevii; • Intervin o multitudine de variabile care afectează obiectivitatea ascultării orale: starea de moment a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate, starea psihică a elevilor etc. (I. T. Radu; A. Stoica);   Evaluarea prin probe scrise Caracteristici, modalităţi de realizare Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fişe de muncă independentă, lucrări de control, teze etc. Elevii prezintă achiziţiile lor în absenţa unui contact direct cu cadrul didactic. Funcţia principală a evaluării prin probe scrise în context cotidian (nu în situaţii de examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaţii privind calitatea activităţii realizate şi efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situaţiile în care unii elevi nu au dobândit capacităţile, subcapacităţile, abilităţile etc. preconizate la un nivel corespunzător şi, în consecinţă, este necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.   Principalele modalităţi de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt: • Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecţia de zi şi durează max. 15-20 de minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev cât şi pentru cadrul didactic. Cerinţele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învăţate precum şi exerciţii de muncă independentă; • „Examinările scurte de tip obiectiv“, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund în scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înşişi prin raportare la model (comparare cu răspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor; • Lucrări scrise/probe aplicate la sfârşitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin itemii formulaţi elementele esenţiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică şi evaluează îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o funcţie diagnostică; • Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conţinuturi decât cele realizate la sfârşit de capitol (temă, unitate de învăţare). Îndeplinesc funcţie diagnostică şi prognostică. (I. T. Radu,op. cit., pag. 210).   Avantaje majore • Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare; • Oferă posibilitatea elevului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite; • Oferă elevilor posibilitatea de a-şi elabora independent răspunsul, într-un ritm propriu; • Permite examinarea unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp; • Face posibilă compararea rezultatelor, dată fiind identitatea temei pentru toţi elevii; • Oferă elevilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeniţi rezultatele / ceea ce au învăţat; • În funcţie de context se poate asigura anonimatul lucrărilor, şi în consecinţă, realizarea unei aprecieri mai puţin influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o asupra elevului (fie pozitivă, fie negativă: efectele Halo sau Pygmalion); • Diminuează stările tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanţei elevilor timizi sau cu anumite probleme emoţionale; • Creşte posibilitatea preocupării pentru aspecte precum stilul, concepţia, estetica lucrării, ţinuta „editorială“, originalitatea, creativitatea etc.; • Protejează elevul de caracterul agresiv şi stresant determinat de prezenţa nemijlocită a evaluatorului.   Dezavantaje majore • Implică un feedback mai slab, eventualele erori sau răspunsuri incomplete neputând fi operativ eliminate/corectate prin intervenţia profesorului; • Momentul corectării şi validării rezultatelor se realizează cu relativă întârziere; • Nu sunt posibile replierile, revenirile, întoarcerile în cazul unor erori nesesizate la timp; • Comparativ cu evaluările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevului în formularea răspunsurilor să fie lămurite şi corectate pe loc de către evaluator (cadrul didactic); • Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competenţe lingvistice ale elevului ies mai pregnant în evidenţă (în bine sau în rău), fiind taxate de evaluator şi, ca atare, influenţează calificativul general / nota finală acordată; • În general, orice probă scrisă fixează solid şi clar prestaţia autorului ei, în raport cu sarcina dată, ceea ce atrage după sine o responsabilizare a elevului şi o sancţionare în consecinţă etc.; • Nu este posibilă orientarea/ ghidarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns corect şi complet.   Evaluarea prin probe practice  Caracteristici Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a cunoştinţelor dobândite de către elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activităţi materiale (C. Cucoş, op. cit.). Probele practice răspund unui deziderat al pedagogiei moderne, şi anume acela de a da curs cerinţei de „a şti să faci“. Evaluarea practică este posibilă şi necesară atât la disciplinele care în mod tradiţional s-au centrat pe o evaluare practică (este cazul educaţiei tehnologice, educaţiei plastice, educaţiei muzicale, educaţiei fizice), dar şi la discipline predominant teoretice, axate până nu demult pe o evaluare teoretică. Caracteristicile de bază ale evaluărilor prin probe practice sunt: • Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează cu deosebire o evaluare cantitativă şi calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea practică se exercită şi asupra procesului de învăţare care a condus la acel produs final. • Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învăţământ cum sunt matematica, cunoaşterea mediului, educaţia fizică, chimia, biologia, fizica etc. • Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor discipline de învăţământ. Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea conţinutului experimental şi practic al instruirii. • Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, încă de la începutul secvenţei de învăţare elevii trebuie să fie avizaţi asupra următoarelor aspecte: ➥ Tematica lucrărilor practice; ➥ Etapele ce trebuie parcurse până la obţinerea produsului final; ➥ Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare şi de notare sau apreciere – respectiv criteriile de realizare şi criteriile de reuşită); ➥ Condiţiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activităţii respective: aparate, dispozitive, spaţii, scule etc. (I. Neacşu, A. Stoica, 1996, pag. 76).  Variante ale evaluărilor practice Probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, relevă în modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc şi sunt capabili să facă. Pentru cadrul didactic rămâne o cerinţă fundamentală dimensionarea unor probe, care, în mod indirect, dar decisiv, pot să pună în evidenţă ceea ce sunt capabili să realizeze elevii. Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective: • Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model; • Realizarea de către elevi a unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune; • Simularea unor acţiuni în condiţii speciale (pe calculator, în sălile de simulare etc).   Instrumente de evaluare   Principalul instrument de evaluare a rezultatelor elevilor  este testul. Potrivit specialiştilor, un test bun nu urmăreşte doar verificarea informaţiilor acumulate de elevi, ci şi capacitatea acestora de a arăta ce ştiu să facă cu ce au învăţat. Din punct de vedere metodic, testele pot fi: - teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituţii de specialitate; - teste proiectate de profesor. După modul de manifestare a comportamentului elevului, testele pot avea următoarele forme: - orale; - scrise; - practice. După momentul administrării testului: - teste iniţiale, administrate la începutul unei perioade de formare a preşcolarului; - teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare; - teste finale. Încă din faza de proiectare a unui test, profesorul trebuie să aibă în vedere atât tipul acestuia (criterial, care pune accent pe cunoştinţele însuşite de preşcolari sau test de discriminare sau normativ, care are rolul de a clasifica elevii, test de rapiditate sau test de randament), cât şi tipul de itemi pe care îi foloseşte. Astfel, în elaborarea şi aplicarea testelor există anumiţi paşi de parcurs: - stabilirea conţinuturilor şi obiectivelor, - formularea itemilor, - elaborarea baremului de corectare şi notare, - aplicarea testului la grupă, - evaluarea, - interpretarea rezultatelor.     Calităţi ale instrumentelor de evaluare: 1. validitatea se referă la faptul că testul trebuie să măsoare exact ceea ce şi-a propus; 2. fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante în cursul aplicării lui repetate, în condiţii identice; 3. obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte important este baremul de corectare şi de notare; 4. aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.     Metode alternative şi complementare de evaluare    Tipologia metodelor alternative şi complementare de evaluare • Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară • Portofoliul • Proiectul • Investigaţia • Autoevaluarea   Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară Caracteristici Observarea comportamentului elevului este o metodă folosită dintotdeauna de cadrele didactice. În prezent însă beneficiază de o atenţie deosebită, odată cu exprimarea dezideratului pedagogic de deplasare a accentului de la rezultatele învăţării la procesele care au condus la acele rezultate. Această metodă practică însoţeşte şi se asociază cu toate celelalte, fie ele tradiţionale sau alternative. Are avantajul că permite cadrului didactic să dobândească informaţii despre elev în diverse ipostaze şi în condiţii fireşti, naturale de manifestare. • Observarea devine utilă, nu numai necesară, când evaluarea scrisă, orală etc. ne furnizează date parţiale sau incomplete. • Observarea se realizează de obicei asupra unor realităţi educaţionale mai complexe, ceea ce presupune că: ➥ Observarea este derulată în timp ➥ Prezintă anumite faze ➥ Este necesar un plan de desfăşurare, cu rol pregătitor dar şi de control. Etapele observării În linii generale, etapele observării sunt următoarele: ➥ Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale şi tehnice de care dispune, pregatire care presupune: • Lansarea unei/ unor ipoteze • Documentarea în problemă • Precizarea obiectivului/ scopului urmărit • Pregătirea unor aparate, instrumente necesare. ➥ Observarea propriu - zisă, care presupune: • Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate şi confirmări pe alte căi/ modalităţi; • Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat; • Menţinerea discreţiei; elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu ştie că este obiect de studiu; • Notarea observaţiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în faţa elevilor. ➥ Prelucrarea şi interpretarea datelor: • Stabilirea elementelor esenţiale • Stabilirea raporturilor, a relaţiilor cauzale • Desprinderea generalului, a concluziilor. Condiţiile unei bune observări • Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit • Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare • Elaborarea unui plan riguros de observaţie • Consemnarea imediată a celor observate; se întocmeşte un protocol de observare • Efectuarea unui număr optim de observaţii • Desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate • Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-şi dea seama că se află sub observaţie). Avantaje: ➥ Avantajul esenţial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul şi în modul lor natural de manifestare; ➥ Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară şi eficace în orice situaţie educaţională; ➥ Este însă absolut necesară „în situaţia elevilor cu handicap sau dificultăţi de comunicare. Pentru unii dintre aceştia evaluările scrise sunt chiar contraindicate“ (D. Morissette, pag. 199). Dezavantaje: ➥ Observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp; ➥ Dintre toate metodele, se pare că este cea mai subiectivă, fapt ce face absolut necesară completarea datelor obţinute cu ajutorul ei cu date obţinute prin alte metode; ➥ Marea sursă de eroare în informaţiile obţinute prin observare o constituie lipsa obiectivităţii observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).    Portofoliul Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul îşi dovedeşte utilitatea furnizând informaţii esenţiale deopotrivă elevului, cadrului didactic şi părinţilor sau altor persoane interesate. El constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor şcolare şi a progreselor înregistrate pe o perioadă mai lungă de timp. Elementele constitutive ale portofoliului trebuie să fie evaluate separat, de către cadrul didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor în prealabil, deci înainte de proiectarea şi realizarea portofoliului. Elevii trebuie să fie îndrumaţi spre folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să-i ajute să-şi organizeze şi să-şi desfăşoare munca independentă: fişe de observaţii, calendarul naturii, jurnalul clasei, colecţia celor mai reuşite compuneri, lucrări individuale sau de grup (afişe, minireviste, programe pentru serbări şcolare, invitaţii, colaje, colecţii etc.). Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evidenţiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei abordate. Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului,trebuie stabilită o tematică menita să-l conducă pe elev la surse de informaţii diferite de cele utilizate la şcoală, precum şi la forme de comunicare mai complexe.   Proiectarea portofoliului Proiectarea, structura şi componenţa unui portofoliu trebuie să fie în concordanţă cu scopurile vizate. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referinţă prevăzute în programa şcolară şi obiectivelor suplimentare stabilite de profesor. Proiectarea portofoliului este condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/ elemente: • Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului. Structura sau elementele componente sunt, în mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul are însă libertatea să pună în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare şi care îl reprezintă mai bine. • Contextul reprezintă un alt element esenţial de care trebuie să se ţină seama în elaborarea portofoliului. Când vorbim despre context ne raportăm la: ➥ Vârsta elevilor ➥ Specificul disciplinei de studiu ➥ Cerinţele, abilităţile şi interesele elevilor etc. • Conţinutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În învăţământul obligatoriu îndeosebi, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizează numai valorizarea competenţelor elevilor, ci prezintă o selecţie a produselor elevilor care înfăţişează progresul acestora în învăţare.         Evaluarea portofoliului elevului   Portofoliul poate fi evaluat astfel: • Fiecare material/categorie de materiale/document/lucrare etc.ce trebuie să se regăseasca în portofoliu va obţine o nota de la 10 la 1; • Media pe portofoliu va fi media aritmetică a notelor obţinute pentru fiecare material/ categorie de materiale/ document/ lucrare etc. solicitat; • Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi: ➥ Validitatea (adecvarea la cerinţă, modul de concepere); ➥ Completitudinea/ finalizarea; ➥ Elaborarea şi structura (acurateţea, rigoarea, logica, coerenţa etc.); ➥ Calitatea materialului utilizat; ➥ Creativitatea, originalitatea; ➥ Redactarea (respectarea convenţiilor, capacitatea de sinteză); ➥ Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie, punctuaţie etc).   Mai pot fi luate în considerare: •Motivaţia/ lipsa de motivaţie a elevului pentru activitatea didactică, teoretică şi practică; •Progresul sau regresul înregistrat de elev în propria pregătire profesională, în dobândirea competenţelor generale şi specifice; •Raportul efort/ rezultate; •Implicarea elevului în alte activităţi specifice, complementare celor solicitate în mod explicit etc.   Proiectul Proiectul reprezintă o „ activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat“ (A. Stoica, Evaluarea progresului şcolar: de la teorie la practică, Humanitas Educational, Bucureşti, 2003, p. 128-129).  Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informaţii, sunt actori cu roluri multiple, experimentează, cooperează etc. Este un produs care reflectă efortul individual, de grup, reprezintă expresia performanţei individuale şi de grup, constituie dovada implicării personale şi a interesului pentru împlinirea unui parcurs colectiv (idem). Caracteristicile de bază ale proiectului sunt: • Permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării. Este o formă de evaluare complexă ce oferă posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare. Permite identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev. • Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative. Având o desfăşurare pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare şi de autoevaluare pot fi luate în considerare atât produsul final dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a condus la acel produs. • Realizandu-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi.  Etapele realizării unui proiect 1. Alegerea temei 2. Planificarea activităţii 3. Cercetarea propriu-zisă 4. Realizarea materialelor 5. Prezentarea rezultatelor cercetării şi /sau a materialelor create 6. Evaluarea:  • cercetării de ansamblu   • modului de lucru    • produsului realizat    Structura unui proiect   1. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul. 2. Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele. 3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual. 4. Dezvoltarea elementelor de conţinut. 5. Concluziile care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului temei respective, sugestii, propuneri. 6. Bibliografia 7. Anexe.  Evaluarea proiectului Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau globală/ holistică. Pentru a asigura o evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu elevii săi strategia de evaluare Avantaje: • plasează elevul într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune; • cultivă încrederea în forţele proprii; • stimulează creativitatea; • cultivă gândirea proiectivă; • facilitează achiziţionarea unor metode de muncă specifice; • facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de execuţie a unei lucrări ştiinţifice, practice. Limite: • minimalizează rolul profesorului; • necesită timp special pentru organizare, desfăşurare, evaluare; • pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare sau tema este mai puţin interesantă   Investigaţia             Reprezintă o metodă cu puternice valenţe de învăţare de către elev dar şi un mijloc eficient de evaluare. „Constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit’’ (I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaţia oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în situaţii de învăţare noi sau mai puţin asemănătoare cu cele desfăşurate într-un context tradiţional, prin lecţia clasică. Rezolvarea sarcinii de lucru de către elev poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi. Maniera de folosire a investigaţiei trebuie adaptată vârstei elevilor şi experienţelor lor intelectuale.     Caracteristicile de bază ale investigaţiei ca metodă de evaluare sunt: • reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora situaţii noi de învăţare; • este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs); • solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi; • urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a unor atitudini de toleranţă, solidaritate, cooperare, colaborare; • promovează interrelaţiile de grup şi deprinderi de comunicare; • are un pronunţat caracter formativ; • are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă; • are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare; • se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă.  Evaluarea investigaţiei Se realizează holistic, evidenţiind: • strategia de rezolvare; • aplicarea cunoştinţelor; • corectitudinea înregistrării datelor; • abilitarea elevilor şi prezentarea observaţiilor şi a rezultatelor obţinute; • produsele realizate; • atitudinea elevilor în faţa sarcinii; • dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup. Avantaje: • este un veritabil instrument de analiză şi apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi personalităţii elevilor; • contribuie la dezvoltarea capacităţilor de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării capacităţilor de argumentare, a gândirii logice etc. Dezavantaje: • necesită timp şi resurse materiale pentru realizare etc.   Autoevaluarea Perspectiva autoevaluării în procesul de învăţământ implică/ presupune coresponsabilizarea celui care învaţă, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisă sau invocată din ce în ce mai mult în ultimul timp din perspectiva reconsiderării activităţii evaluative şi a raporturilor sale cu strategiile de învăţare. Aşa cum afirmă J. M. Monteil (1997, pag. 58), „oricare ar fi concepţiile pe care le nutrim, nu poate exista învăţare fără evaluare şi autoevaluare“. Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce în ce mai sensibilizaţi de implicarea elevului (a celui care învaţă) în reglarea învăţării. Explicaţia acestei evoluţii constă în aceea că societatea actuală este marcată de individualism şi responsabilizare. Aceste două caracteristici conduc la „considerarea elevului care învaţă ca actor şi coresponsabil al învăţării sale“ (B. Noël, Autoévaluation: intéret pour la metacognition, De Boeck Université, 2001, pag. 109). În consecinţă, autoevaluarea devine o componentă a metacogniţiei.  Modalităţi de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor 1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent. 2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă sau un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu). 3. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri - eventual prin confruntare - în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.