Threads tagged with: cursuri

Structurarea lecţiilor de lectură   Prin lecţiile de citire/lectură, elevii intră în contact cu tehnici ale analizei textului. Indiferent de text (literar sau nonliterar), se pot stabili între cititor şi text patru tipuri de relaţii, după Judith Langer, relaţii care, potrivit Florentinei Sâmihăian (în capitolul Didactica lecturii din Didactica limbii şi literaturii române, II, Proiectul pentru învăţământul rural, MEC, 2005, p. 58), pot fi considerate etape de abordare a textului: a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului; a fi în interior şi a explora lumea textului; a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem; a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa.   Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situaţii de învăţare care să trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. Metodele de „spargere a gheţii” sau de „încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul, predicţiile, termenii-cheie, folosirea unor ghicitori sau proverbe, intuirea unui tablou, evocarea unor momente din experienţa personală pot crea atmosfera necesară abordării unui anumit text.   Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând paşii lecturii explicative, cu elemente specifice în funcţie de tipul de text abordat. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale lecţiei de citire/lectură, elevii intră în contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare, prin lectura în gând etc.), descoperă semnificaţia cuvintelor necunoscute, decodează textul, explorând şi analizând fiecare fragment, interpretează textul, stabilind semnificaţiile acestuia.   În strânsă legătură cu etapa anterioară, a treia etapă – regândirea datelor textului – corespunde momentului evaluării performanţelor elevilor şi asigurării conexiunii inverse când elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvenţelor unui text narativ, pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta personajelor, fie diagrama VennEuler, pot povesti oral textul citit, pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric, pot sintetiza în două-trei enunţuri semnificaţia textului nonliterar analizat.   Ieşirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări, jocuri de rol; prezentarea mesajului textului prin alte modalităţi de exprimare (desen, modelare etc.); abordarea temei respective prin alte tipuri de texte, create de elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit; găsirea unui alt deznodământ etc.   Textul literar sau nonliterar poate fi abordat şi folosind modelul ERR (Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie), valorificând metode şi tehnici ale gândirii critice, punând în prim plan capacitatea elevilor de a găsi soluţii alternative pentru rezolvarea problemelor, prin valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare, atât din planul cunoaşterii, cât şi a celor atitudinale. Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică, profesorul poate forma abilita tea elevilor de a înţelege şi a reflecta asupra a ceea ce ştiu, predarea-învăţarea-evaluarea având drept scop dezvoltarea gândirii prin implicarea proceselor cognitive (informaţii, cunoştinţe, idei, semnificaţii ale textului etc.) şi a celor metacognitive (elevii pun în balanţă propria lor gândire, experienţa şi părerea lor despre fenomenul aflat în discuţie, în cazul de faţă, textul abordat). Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape:    1. Evocarea urmăreşte actualizarea structurilor învăţate anterior, pentru ca profesorul să poată stabili ce ştiu şi ce ştiu să facă elevii, totodată pentru a descoperi eventualele erori de cunoaştere, interpretări greşite ale unor fenomene; de asemenea, urmăreşte implicarea activă a elevilor în activităţile de învăţare, precum şi stimularea curiozităţii şi interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a se desfăşura. Astfel, se creează o bază solidă pentru formarea unor noi abilităţi şi dobândirea unor noi competenţe. Corespunde momentului intrării în lumea textului.     2. Realizarea sensului este momentul central al lecţiei, când profesorul monitorizează activităţile de învăţare, iar elevii intră în contact cu noi informaţii şi idei, prin activităţi de grup şi de muncă independentă, realizează sarcini de învăţare din ce în ce mai complexe şi îşi împărtăşesc rezultatele. Este momentul optim de descifrare a semnificaţiilor unui text sau de redactare a unor texte, un moment de participare activă şi de implicare cognitivă a elevilor în învăţare: „A te implica cognitiv activ înseamnă a-ţi pune întrebări şi a pune întrebări altora pentru a înţelege lucrurile. Esenţiale sunt întrebările pe care subiectul le pune sie însuşi.” (I.Al. Dumitru – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000, p.57) Acest moment al lecţiei se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri. Indiferent de demersul ales, elevii vor veni în contact cu noile conţinuturi, încercând să integreze ideile întâlnite în propriile scheme de gândire, conferindu-le, astfel, sens şi semnificaţie. Însumează momentul explorării lumii textului şi momentul regândirii datelor textului. Reflecţia este momentul în care elevii, prin reluarea paşilor parcurşi, reuşesc să integreze noile achiziţii în „tezaurul” deja existent; corespunde, în proiectarea tradiţională, momentului asigurării retenţiei şi a transferului, sau momentului ieşirii din text.     Comunicarea scrisă poate fi privită ca: -mijloc de comunicare folosit în mod uzual – scriem liste, scrisori, completăm formulare, lăsăm mesaje pentru cei din familie etc., pentru a înregistra şi transmite informaţii; -mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta şi rafina înţelegerea noastră asupra lumii (jurnal intim); -mijloc de învăţare (notiţe, referate, fişe) şi de evaluare (lucrări, teste, probe de examen), în procesul didactic; -mijloc de învăţare şi de evaluare, în cadrul disciplinei, în interdependenţă cu activităţile de comunicare orală şi de citire/lectură.    

Metodologia didactică specifică predării operaţiilor matematice                   În scopul formării noţiunii de adunare se porneşte de la operaţii cu mulţimi de obiecte concrete (etapă perceptivă), după care se trece la efectuarea de operaţii cu reprezentări ce au tendinţa de a generaliza (etapă reprezentărilor), pentru că, în final, să se poată face saltul la conceptul matematic de adunare (etapă abstractă).             Introducerea operaţiei de adunare se face folosind reuniunea a două mulţimi disjuncte.          În etapa concretă, elevii formează, de exemplu, o mulţime de brăduţi ninşi cu 3 elemente şi a mulţime de brăduţi albi cu 4 elemente. Reunindu-se cele două mulţimi de brăduţi se formează o mulţime care are 7 brăduţi: ninşi sau albi. Se repetă apoi acţiunea folosind alte obiecte (de exemplu, baloane, beţişoare, flori, creioane s.a.), până ce elevii conştientizează că reunind o mulţime formată din 3 obiecte cu o altă mulţime formată din 4 obiecte (indiferent ce sunt acestea) se obţine o mulţime formată din 7 obiecte. În această etapă, acţiunea elevului vizează număratul sau compunerea unui număr, date fiind două componente.           Etapa a două, semiabstractă, este caracterizată de utilizarea reprezentărilor simbolice, cum ar fi: În această etapă se introduc semnele grafice “+” şi “=”, explicându-se ce reprezintă fiecare şi se insistă pe faptul că acestea se scriu doar între numere.            În etapa a treia, abstractă, dispare suportul intuitiv, folosindu-se doar numerele.  În această etapă se introduce terminologia specifică (termeni, suma/total) şi se scot în evidenţă proprietăţile adunării (comutativitate, asociativitate, existenţa elementului neutru), fără utilizarea acestor termeni şi cu apelare la intuire, ori de câte ori este necesar. Tot în această etapă se poate sublinia reversibilitatea operaţiei, prin scrierea unui număr că suma de două numere (descompunerea numărului). Acest tip de solicitare conduce la dezvoltarea creativităţii elevului care, în urmă unui raţionament probabilistic, trebuie să găsească toate soluţiile posibile, anticipând, în acelaşi timp, operaţia de scădere.                       Scăderea se introduce folosind operaţia de diferenţă dintre o mulţime şi o submulţime a să (complementară unei submulţimi). În prima etapă concretă, dintr-o mulţime de obiecte ce au o proprietate comună se elimina o submulţime de obiecte şi se precizează câte obiecte rămân în mulţime. Acţiunea mentală a elevului vizează număratul sau descompunerea unui număr în două componente, dată fiind una dintre acestea.                       Etapa a două, semiabstractă, este caracterizată de utilizarea reprezentărilor simbolice, cum ar fi diagramele . În această etapă se introduce semnul grafic “−“ explicându-se ce reprezintă şi se precizează că acesta se scrie doar între numere.                         În etapa a treia abstractă, în care se folosesc doar numerele, se introduce terminologia specifică (descăzut, scăzător, rest/diferenţa) şi se evidenţiază proprietăţile scăderii numerelor naturale (operaţia este posibilă doar dacă descăzutul este mai mare sau egal cu scăzătorul; în cazul egalităţii, restul este zero), şi se compară cu proprietăţile adunării (scăderea nu este comutativă) şi subliniind faptul că, la adunare, rezultatul (suma) este mai mare decât oricare dintre numerele care se adună (termeni), iar la scădere, rezultatul (diferenţa) este mai mic decât descăzutul.                         Legătura dintre adunare şi scădere trebuie subliniată prin realizarea probei fiecăreia dintre cele două operaţii: la adunare, se scade din suma unul din termeni şi trebuie să se obţină cel de-al doilea termen, iar la scădere, se adună diferenţa cu scăzătorul şi trebuie să se obţină descăzutul. De asemenea, aceste relaţii se evidenţiază şi în cazul aflării unui termen necunoscut la adunare sau scădere, eliminând ghicirea, ce apelează la memorie sau procedeul încercare-eroare.                          Înţelegerea acestor aspecte implică în clasele următoare şi formarea capacităţii elevilor de a utiliza terminologia: mai mult cu…, mai puţin cu…, ce vor stă la baza rezolvării problemelor simple. Rezolvarea unor situaţii-problema (îndeosebi ilustrate cu material didactic concret sau prin imagini, dar şi prezentate oral) ce conduc la una dintre cele două operaţii se realizează frecvent, încă înainte de abordarea conceptului restrâns de problema din matematică. Şi prin aceste situaţii-problema poate fi valorificată legătură dintre cele două operaţii, anticipând cunoaşterea faptului că din orice problema de adunare se pot obţine două probleme de scădere.                De exemplu, o imagine ce reprezintă un lac pe care plutesc 5 nuferi, iar pe mal sunt alţi 4 nuferi, poate fi exploatată maximal (din punct de vedere matematic) prin formulări de tipul: -Pe lac sunt 5 nuferi, iar pe mal sunt 4 nuferi. Câţi nuferi sunt în total?   - Pe lac au fost 9 nuferi, iar 4 dintre ei au fost culeşi. Câţi nuferi au rămas pe lac?   - Pe lac au fost 9 nuferi, dar acum sunt doar 5. Câţi nuferi au fost culeşi?                            Introducerea operaţiilor de înmulţire şi împărţire cu numere naturale se face după ce elevii au dobândit cunoştinţe şi au priceperi şi deprinderi de calcul formate, corespunzătoare operaţiilor de adunare şi scădere. Operaţiile de înmulţire şi împărţire se introduc separat, mai întâi înmulţirea (că adunare repetată de termeni egali), apoi împărţirea (că scădere repetată a aceluiaşi număr natural). Abia după introducerea lor şi stăpânirea lor de către elevi se va evidenţia legătură dintre aceste două operaţii.                         Deoarece predarea-învăţarea acestor două operaţii se face prin intermediare.Operaţia de înmulţire se introduce ţinând seama de definiţia înmulţirii că: adunarea repetată a aceluiaşi termen. De aceea pentru stabilirea rezultatului înmulţirii se pot utiliza două procedee:   - Efectuarea adunării repetate a numărului respectiv şi exprimarea acestei adunări prin înmulţire: 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10, deci: 2 × 5 = 10. - Efectuarea înmulţirii prin grupare: 2 × 2 = 4, 2 × 3 = 6, 4 + 6 = 10, deci: 2 × 5 = 10.                        Primul procedeu se întrebuinţează mai ales pentru stabilirea tablei înmulţirii, iar al doilea se bazează pe primul, cu deosebire pe înmulţirile numerelor 1-10 cu numere până la 5. Ordinea exerciţiilor de înmulţire respectă ordinea prevăzută în tablă înmulţirii, astfel că se învaţă întâi înmulţirea numărului 2, apoi a numărului 3 etc.           Exprimarea în cazul înmulţirii trebuie să corespundă întru totul procesului de gândire care are loc, astfel încât elevul să-şi poată însuşi în mod conştient şi cu uşurinţă această operaţie. De aceea, se va folosi întâi exprimarea care utilizează cuvintele: a luat de b ori, apoi exprimarea: a înmulţit cu b şi în sfârşit exprimarea: a ori b, această fiind cea mai scurtă şi deci cea care se va folosi mai târziu în mod curent. Este recomandabil că la înmulţirea numărului 2 să se întrebuinţeze pentru toate înmulţirile numărului, respectiv întâi exprimarea a luat de b ori şi numai după ce elevii au deprins această exprimare, sau numai la înmulţirile numerelor următoare să se treacă la celelalte moduri de exprimare.                         Pentru stabilirea rezultatului unei înmulţiri, spre exemplu 2 × 3 = 6 se procedează în felul următor:   - se demonstrează cu ajutorul a 2 - 3 materiale didactice, apoi pe baza de reprezentări cât fac 2 luat de 3 ori şi trecându-se pe plan abstract se stabileşte că 2 luat de 3 ori fac 6;   - se scrie această concluzie în două feluri: sub formă de adunare şi sub formă de înmulţire, adică: 2 + 2 + 2 = 6 2 × 3 = 6   - se citeşte operaţia de înmulţire în cele 3 moduri arătate mai sus.                Trecerea de la adunarea repetată la înmulţire se face în două moduri.   I. Prin stabilirea rezultatului fiecărei adunări repetate a numărului dat şi exprimarea acestei operaţii sub formă de adunare, apoi sub formă de înmulţire, urmată de scrierea în cele două feluri a acesteia; exemple: Cât fac trei creioane luate de 4 ori. Cum aţi socotit ? (3 + 3 + 3 + 3 = 12). Cum putem spune altfel? (3 luat de 4 ori fac 12). Cum scriem? (3 + 3 + 3 + 3 = 12 sau 3 × 4 = 12). În felul acesta elevii se deprind să identifice operaţia de adunare repetată a aceluiaşi termen cu operaţia de înmulţire, să substituie o operaţie prin altă, ceea ce de altfel se şi urmăreşte. II. Prin stabilirea tuturor operaţiilor de adunare repetată a aceluiaşi termen programate pentru lecţia respectivă şi apoi scrierea acestora sub formă de înmulţiri. Adică, dacă este vorba despre înmulţirea numărului 3, se stabilesc şi se scriu toate adunările numărului 3 până la 18:   3 3 + 3 = 6 3 + 3 + 3 = 9 3 + 3 + 3 + 3 = 12 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 18 apoi se transformă pe rând aceste adunări în înmulţiri, scriindu-se în dreptul fiecărei adunări înmulţirea corespunzătoare, astfel:   3 × 1 = 3 3 × 2 = 6 3 × 3 = 9 3 × 4 = 12 3 × 5 = 15 3 × 6 = 18                    Dintre aceste două procedee se consideră că primul este mai indicat pentru motivul că elevii sunt puşi în situaţia să participe în mod conştient la scrierea fiecărei adunări sub formă de înmulţire, câtă vreme după al doilea procedeu, chiar dacă elevii participa conştient la scrierea primelor două adunări sub formă de înmulţiri, celelalte transformări le vor face mecanic pe baza observaţiei că numărul 3 este luat pe rând de 2 ori, de 3 ori etc.                         De altfel, între cele două procedee nu se poate stabili o ierarhizare absolută, ele urmând a fi utilizate după preferinţele propunătorului şi ţinând seama de condiţiile în care lucrează. Semnul înmulţirii se introduce cu prilejul scrierii primei operaţii de înmulţire, că o prescurtare a cuvintelor luat de … ori. În operaţiile următoare, se va arată că semnul “×” mai ţine locul cuvintelor înmulţit sau ori.                         Pentru memorarea tablei înmulţirii se utilizează procedeele specificate pentru memorarea tablei adunării şi scăderii. Apoi, la fiecare lecţie, trecerea la predarea cunoştinţelor noi este precedată de calcul mintal, iar în ascultare şi în fixarea cunoştinţelor se rezolva probleme aplicative. De asemenea este indicat să se rezolve cât mai multe exerciţii în care lipseşte unul din factori, întâi exerciţii în care lipseşte factorul al doilea, apoi exerciţii în care lipseşte primul factor: 3 × ? = 15 sau ? × 5 = 15, întrucât aceste categorii de exerciţii contribuie într-o măsură mai mare la clasificarea şi consolidarea înmulţirilor.                          În cadrul numerelor până la 100, tablă înmulţirii se completează cu toate înmulţirile numerelor de o singură cifra, devenind apoi elementul de baza în toate calculele care utilizează operaţiile de gradul al doilea.                Predarea înmulţirii în acest concentru prezintă următoarele caracteristici:   - elevii sesizează rolul pe care îl îndeplineşte primul factor că număr ce se repetă şi rolul pe care îl îndeplineşte cel de al doilea factor că număr ce arată de câte ori se repetă primul factor; -se scoate în evidenţă şi se aplică proprietatea comutativităţii înmulţirii, în special pentru stabilirea rezultatelor înmulţirii cu 1, 2, 3, 4, 5 a numerelor 6, 7, 8 şi 9. Această proprietate se generalizează în cadrul numerelor până la 100, astfel încât o bună parte din tablă înmulţirii va constitui doar o repetare a celor învăţate anterior;   - pe baza comutativităţii produsului se alcătuieşte tablă înmulţirii cu înmulţitorul constant, care va constitui elementul principal în introducerea împărţirii prin cuprindere;   - pentru stabilirea rezultatelor înmulţirilor, elevii vor putea întrebuinţa o mare varietate de procedee raţionale: adunarea repetată, gruparea, comutativitatea care nu vor avea un character limitat, ci vor capătă un câmp larg de desfăşurare.                          În ceea ce priveşte intuiţia, această nu mai are rol predominant, întrucât elevii au dobândit multe cunoştinţe în legătură cu operaţiile aritmetice, şi-au format anumite priceperi şi au sesizat mecanismul scrierii adunării repetate sub formă de înmulţiri şi tehnică formării tablei înmulţirii, astfel încât insistenţă institutorului de a demonstra totul cu material didactic ar frână însuşirea într-un ritm mai rapid a cunoştinţelor.    Nu se renunţă complet la materialul didactic, dar acesta se utilizează numai în măsură în care el este necesar pentru că elevii să-şi însuşească în mod conştient operaţiile respective. Astfel pe parcursul aceleiaşi lecţii, că şi în eşalonarea lecţiilor aparţinătoare capitolului respectiv, dozarea materialului didactic se face în aşa fel încât la început să se utilizeze mai mult material didactic şi să se treacă prin toate cele trei faze, apoi din ce în ce mai puţin, ajutându-se că ultimele operaţii să se bazeze doar pe gândirea abstractă.                 Exemplu, la înmulţirea numărului 7:   - primele 6 operaţii nu este necesar să fie demonstrate, deoarece se cunosc de la înmulţirile cu înmulţitorul constant al numerelor 1, 2, …, 6, ci doar se repetă înmulţirile respective, se reamintesc demonstraţiile sau se repetă unele dintre ele dacă se consideră necesar;   - operaţiile 7 × 7 şi 7 × 8 se pot demonstra cu 1-2 materiale (bile şi beţişoare, cuburi şi buline, creioane şi o planşă cu figuri), dintre care un material este indicat să fie o planşă cu figure decupate şi lipite sau cu figuri mobile, trecându-se apoi la faza semiconcreta şi apoi abstractă; -operaţia 7 × 9 poate fi ilustrată numai cu ajutorul unor reprezentări, după care se trece la faza abstractă;   - rezultatul operaţiei 7 × 10 se poate stabili numai pe baza fazei abstracte.                       De asemenea, în şirul lecţiilor: înmulţirea numărului 2, înmulţirea numărului 3 etc., bogăţia şi varietatea materialului didactic trebuie să fie în descreştere, pe măsură ce elevii dobândesc noi cunoştinţe şi-şi formează noi priceperi şi deprinderi. Ordinea în care se predau cunoştinţele privitoare la înmulţirea numerelor este cea prevăzută de tablă înmulţirii, iar după epuizarea acesteia se trece la tratarea cazurilor speciale.                Fazele principale prin care trece o lecţie de înmulţire a unui număr, cu stabilirea tablei înmulţirii respective, sunt următoarele:   - repetarea tablei înmulţirii cu numărul precedent, sau cu numerele precedente;   - numărarea ascendentă cu acel număr de unităţi şi scrierea rezultatelor numărării;   - adăugarea repetată a acelui număr, o dată, de două ori etc., cu scrierea pe tablă şi pe caiete a operaţiei;   - scrierea adunării repetate sub formă de înmulţire;   - stabilirea completă a tablei înmulţirii cu acel număr, inclusiv înmulţirea cu unitatea; -memorarea tablei stabilite, întrebuintand forme de activitate şi procedee cât mai variate; -rezolvarea de exerciţii şi probleme aplicative în legătură cu înmulţirile învăţate.                    Procedee pentru stabilirea rezultatelor la înmulţire:   - procedeul adunării repetate; 4 × 3 = 12 pentru că 4 + 4 + 4 = 12.   - procedeul utilizării grupărilor; 4 × 7 = 28 pentru că 4 × 3 = 12, 4 × 4 = 16 şi 12 + 16 = 28 sau 4 × 7 = 28 pentru că 4 × 5 = 20, 4 × 2 = 8 şi 20 + 8 = 28.   - procedeul comutativităţii; 7 × 3 = 21, pentru că 3 × 7 = 21 9 × 6 = 54, pentru că 6 × 9 = 54. -procedeul rotunjirii; 9 × 3 = 27, pentru că 10 × 3 = 30, 1 × 3 = 3 şi 30 - 3 = 27.                 Fazele principale prin care trece o lecţie de înmulţire a unui număr, cu stabilirea tablei înmulţirii respective, sunt următoarele:     - repetarea tablei înmulţirii cu numărul precedent, sau cu numerele precedente;   - numărarea ascendentă cu acel număr de unităţi şi scrierea rezultatelor numărării;   - adăugarea repetată a acelui număr, o dată, de două ori etc., cu scrierea pe tablă şi pe caiete a operaţiei;   - scrierea adunării repetate sub formă de înmulţire;   - stabilirea completă a tablei înmulţirii cu acel număr, inclusiv înmulţirea cu unitatea; -memorarea tablei stabilite, întrebuintand forme de activitate şi procedee cât mai variate; -rezolvarea de exerciţii şi probleme aplicative în legătură cu înmulţirile învăţate.                          Programa şcolară prevede pentru clasa a IV-a, în cadrul numerelor până la 1000, numai cazurile simple de înmulţire orală, şi anume, înmulţirea zecilor şi a sutelor cu un număr de o singură cifra, precum şi înmulţirea cu 10, 100 şi 1000. Procedeele de înmulţire în aceste cazuri se bazează pe regulile stabilite la înmulţirea unităţilor şi a zecilor. Astfel, înmulţirea 50 × 3 se scrie: 5 zeci × 3 = 15 zeci, adică 50 × 3 = 150; sau înmulţirea 300 × 2 se scrie 3 sute × 2 = 6 sute, adică 300 × 2 = 600. Prin urmare, înmulţirea zecilor şi a sutelor se reduce la înmulţirea unităţilor, regulă fiind:zecile şi sutele se înmulţesc că şi unităţile, dar la produs se adaugă un zero, respectiv două zerouri.                   Succesiunea acestor exerciţii de înmulţire orală este următoarea: -înmulţirea sutelor cu un număr de o singură cifra fără trecere peste mie.   Exemple: 400 × 2; 200 × 3; 500 × 2 etc. -înmulţirea zecilor cu un număr de o singură cifra.   Exemple: 70 × 4; 50 × 7; 80 × 5; 30 × 9 etc                  În acest concentru se introduce şi se studiază numai împărţirea în părţi egale, deoarece aceasta, spre deosebire de împărţirea prin cuprindere, este înţeleasă mai uşor de către elevi, exprimarea întrebuinţată este în concordanţă cu datele experienţei şi cu procesul de gândire care are loc, iar demonstrarea operaţiilor se face fără dificultăţi. Întrucât împărţirea în părţi egale se bazează pe înmulţire, ordinea exerciţiilor este aceeaşi, adică se tratează întâi împărţirea numerelor 2, 4 , 6, …, 20 la 2, apoi a numerelor 3, 6, 9, …, 18 la 3 etc.                        Demonstrarea operaţiilor se face prin întrebuinţarea unor materiale  cat mai variate, unele dintre ele corespunzătoare experienţei proprii a elevilor: creioane, caiete, nuci, castane, lei etc., altele din cele întrebuinţate în mod obişnuit în clasa: bile, beţişoare, cuburi, buline etc.                        Procedeul iniţial este următorul:   - se stabileşte numărul de obiecte ce trebuie împărţit şi numărul părţilor, spre exemplu: 18 creioane împărţite în mod egal la 6 copii;   - se repartizează fiecărei părţi (fiecărui copil) câte un creion, deci în total 6 creioane, stabilindu-se că au mai rămas 12, apoi se mai repartizează câte încă un creion, stabilindu-se că au mai rămas 6, care de asemenea se repartizează şi nu mai rămâne nici un creion; -se verifică numărul creioanelor repartizate fiecărei părţi (fiecărui copil);   - se stabileşte, se repetă şi se scrie concluzia: 18 creioane împărţite în mod egal la 6 copii fac 3 creioane, sau 18 creioane împărţite în 6 părţi egale fac 3 creioane.                        Pentru a realiza trecerea treptată de la concret la abstract, materialele care se întrebuinţează în continuare: beţişoare, cuburi, castane etc., chiar pentru aceeaşi operaţie, se împart în părţi egale, deci nu la un număr de copii, obiectele aşezându-se în grupe separate, după care se trece la faza semiconcreta, în cadrul căreia copiii vor împărţi mintal, în acelaşi număr de părţi egale, diferite numere ce reprezintă obiecte pe care nu le au în faţă şi cu care nu lucrează efectiv: piese, maşini, pere, castane, precum şi găini, ouă etc.                         În rezolvarea primelor exerciţii de împărţire, stabilirea rezultatului operaţiei se face prin separarea efectivă în părţi egale şi distincte a numărului total de obiecte, iar verificarea se face prin înmulţire. Îndată însă ce elevii dovedesc că au pătruns înţelesul operaţiei de împărţire şi au reuşit să-şi însuşească în condiţii satisfăcătoare mecanismul acestei operaţii, trebuie să depăşească faza împărţirii efective a obiectelor şi să treacă neîntârziat la stabilirea prin înmulţire a rezultatului unei împărţiri, realizându-se astfel legătură strânsă dintre cele două operaţii.                     Spre exemplu: 18 împărţit în 6 părţi egale fac 3, pentru că 3 luat de 6 ori fac 18, ceea ce se scrie:18 : 6 = 3, pentru că 3 × 6 = 18.                      În stabilirea pe baza înmulţirii a rezultatului unei împărţiri nu numai că nu se pot evita încercările, dar se consideră indicat să se apeleze mereu la aceste încercări, întrucât ele aduc o contribuţie hotărâtoare la dezvoltarea gândirii şi la înţelegerea relaţiilor de independenţa dintre cele două operaţii aritmetice, punând astfel accentul pe ceea ce este esenţial în împărţire, şi anume faptul că este operaţia inversă înmulţirii.                Exemplu:   18 : 6 fac 1 ? NU, pentru că 1 × 6 = 6, nu 18; 18 : 6 fac 2 ? NU, pentru că 2 × 6 = 12, nu 18; 18 : 6 fac 3 ? DA, pentru că 3 × 6 = 18.                    Procedând în acest fel, elevii vor ajunge să stabilească rezultatele diferitelor împărţiri numai pe baza tablei înmulţirii pe care au învăţat-o sau pe care o pot învaţă cu mai multă uşurinţă.              Exemplu: La împărţirea 15 : 3, elevii vor stabili rezultatul răspunzând mintal la întrebarea: cât ori 3 fac 15 ?  deci, 15 : 3 = 5 pentru că 5 × 3 = 15.                     Un alt procedeu pentru stabilirea rezultatului unei împărţiri şi care se poate introduce treptat este procedeul grupărilor, adică al descompunerii deîmpărţitului în două, trei grupe, care se împart, adunându-se rezultatele.              Exemplu:   12 : 3 = 4   9 : 3 = 3   3 : 3 = 1  3 + 1 = 4               În ceea ce priveşte exprimarea, este necesar să se întrebuinţeze la început exprimarea completă, corespunzătoare proceselor practice şi de gândire care au loc: 18 împărţit în 6 părţi egale fac 3 şi paralel cu această să se întrebuinţeze exprimarea prescurtată: 18 împărţit la 6 fac 3.                                                              Caracteristici specifice împărţirii numerelor naturale mai mici decât 100 - în cadrul numerelor până la 100 se studiază atât împărţirea în părţi egale, cât şi împărţirea prin cuprindere (în această ordine); - operaţia de împărţire se studiază în strânsă legătură cu înmulţirea, atât în ceea ce priveşte stabilirea şi motivarea rezultatului, cât şi prin sesizarea relaţiilor care duc la constatarea că cele două operaţii sunt inverse una alteia, adică ceea ce se face prin înmulţire se desface prin împărţire şi invers; - împărţirea în părţi egale se bazează pe înmulţirea cu înmulţitorul constant, acesta devenind împărţitor; - ordinea operaţiilor este aceeaşi că şi la înmulţire.                   Procedeele întrebuinţate pentru stabilirea rezultatelor la împărţire sunt următoarele: -legătura dintre înmulţire şi împărţire, legătură cu ajutorul căreia se găseşte şi se motivează rezultatul;                  Exemplu: 24 : 6 = ? Câtul este acel număr din înmulţirea căruia cu împărţitorul se obţine deîmpărţitul, adică 4, deci: 24 : 6 = 4, pentru că 4 × 6 = 24. -descompunerea deîmpărţitului în termeni mai mici, astfel că aceşti termeni să fie divizibiliprin împărţitor;                  Exemplu: 56 : 7 = 8 pentru că: 28 : 7 = 4 , 28 : 7 = 4 şi 4 + 4 = 8. -împărţirea succesivă a deîmpărţitului prin factorii împărţitorului;                  Exemplu: 28 : 4 = 7, pentru că: 28 : 2 = 14 şi 14 : 2 = 7                   Împărţirea prin cuprindere se bazează pe înmulţirea cu împărţitorul constant. Etapele metodice în tratarea împărţirii prin cuprindere pot fi formulate astfel: - formarea noţiunii de împărţire prin cuprindere, scrierea şi citirea acestei împărţiri.                             Pentru a ajunge la înţelegerea acestor noţiuni, trebuie să se lămurească şi să se delimiteze înţelesul expresiilor: în părţi egale, în grupe de câte … obiecte, grupate, cuprindere. În acest scop trebuie să se utilizeze exemple concludente, legate de experienţă şi cunoştinţele elevilor.                          Astfel, elevii sunt aşezaţi în bănci câte doi, în grupe de câte doi, dar aceiaşi elevi pot fi grupaţi câte 3, câte 4 etc., sau în grupe de câte 3, câte 4. Pentru o mai bună precizare a lucrurilor se consideră un anumit număr de elevi, spre exemplu 16 şi se fac toate grupările posibile: câte 1, câte 2, câte 4, câte 8 şi câte 16, stabilindu-se numărul grupelor formate şi întrebuințându-se exprimarea corespunzătoare:   16 elevi împărţiţi în grupe de câte 2 elevi fac 8 grupe; 16 elevi împărţiţi în grupe de câte 4 elevi fac 4 grupe; 16 elevi împărţiţi în grupe de câte 8 elevi fac 2 grupe etc.                  Apoi se lămureşte procesul de gândire care are loc pentru stabilirea grupelor precizându-se că 16 elevi împărţiţi în grupe de câte 2 fac 8 grupe, adică 2 în 16 se cuprinde de 8 ori, fiindcă 2 elevi repetaţi de 8 ori fac 16, sau 16 elevi împărţiţi în grupe de câte 4 fac 4 grupe, adică 4 în 16 se cuprinde de 4 ori, fiindcă 4 elevi repetaţi de 4 ori fac 16. După această se trece la demonstrarea împărţirii prin cuprindere întrebuintand diferite materiale didactice cu care lucrează atât institutorul cât şi elevii.               Exemplu: Dacă se lucrează cu beţişoare, acestea se grupează câte 1, câte 2, câte 4, stabilindu-se de fiecare dată numărul grupelor ce se obţin, cu repetarea în cuvinte a procesului aritmetic: 12 beţişoare împărţite în grupe de câte 2 beţişoare fac 8 grupe, pentru că 2 se cuprinde în 16 de 8 ori etc.               După tratarea a 2-3 exemple concrete, se trece la faza semiconcreta şi apoi abstractă, stabilindu-se drept concluzie.   16 împărţit în grupe de câte 2 fac 8, sau 2 se cuprinde în 16 de 8 ori; 16 împărţit în grupe de câte 4 fac 4, sau 4 se cuprinde în 16 de 4 ori; 16 împărţit în grupe de câte 8 fac 2, sau 8 se cuprinde în 16 de 2 ori etc.                 Un exemplu sau două din aceste operaţii se scriu pe tablă şi pe caiete, scoţându-se în evidenţă faptul că scrierea acestei împărţiri este cea cunoscută, însă citirea ei se face altfel.                  Exemplu: Operaţia: 16 : 4 = 4 se citeşte că împărţire prin cuprindere astfel: 16 împărţit în grupe de câte 4 fac 4, sau 4 în 16 se cuprinde de 4 ori.                      Numai după ce elevii încep să pătrundă sensul expresiilor care caracterizează împărţirea prin cuprindere se poate trece la studiul sistematic al acestei operaţii, tratandu-se pe rând împărţirea la 2 prin cuprindere, apoi la 3 şi aşa mai departe, în strânsă legătură cu înmulţirea numărului respectiv şi cu împărţirea în părţi egale prin acel număr.         - probleme de împărţire prin cuprindere.                      Tot ceea ce s-a arătat până aici în legătură cu împărţirea prin cuprindere are drept scop să familiarizeze pe elevi cu exprimarea caracteristică acestei împărţiri şi să-i facă să pătrundă înţelesul şi esenţă operaţiei. Dacă însă într-o problema este vorba de împărţire prin cuprindere, sau de împărţire prin părţi egale, acestea se pot stabili numai prin textul problemei, mai ales că formă sub care se scrie operaţia corespunzătoare fiecărei împărţiri este aceeaşi şi diferă doar exprimarea. Urmărind că elevii să facă distincţie clară între cele două feluri de împărţiri, este necesar să se formeze, cu aceleaşi date, o problema de împărţire în părţi egale şi altă prin cuprindere.    Spre exemplu: folosind relaţia 15 : 3 = 5, se pot formulă următoarele probleme: O cantitate de 15 litri de ulei s-a pus în mod egal în 3 bidoane. Câţi litri de ulei sau pus într-un bidon?   Operaţia se scrie:15 l : 3 = 5 l şi se citeşte:15 l împărţit în 3 părţi egale (bidoane) fac 5 l. O cantitate de 15 l de ulei s-a turnat în bidoane de câte 3 l . Câte bidoane sunt necesare? Operaţia se scrie: 15 l : 3 l = 5 şi se citeşte: 15 l împărţit în părţi (bidoane) de câte 3 l fac 5 (bidoane), sau: 3 l se cuprind în 15 l de 5 ori, deci sunt necesare 5 bidoane.       La împărţirea în părţi egale se observă că deîmpărţitul şi catul sunt numere concrete (reprezintă unităţi sau lucruri de acelaşi fel), iar împărţitorul este număr abstract şi arată numărul părţilor egale în care s-a făcut împărţirea. La împărţirea prin cuprindere, deîmpărţitul şi împărţitorul sunt numere concrete, iar catul este număr abstract şi arată de câte ori se cuprinde împărţitorul în deîmpărţit. Aceste observaţii caracterizează în mod general cele două feluri de împărţire.    Caracteristici specifice împărţirii numerelor naturale mai mici decât 100: -în cadrul numerelor până la 100 se studiază atât împărţirea în părţi egale, cât şi împărţirea prin cuprindere (în această ordine); -operaţia de împărţire se studiază în strânsă legătură cu înmulţirea, atât în ceea ce priveşte stabilirea şi motivarea rezultatului, cât şi prin sesizarea relaţiilor care duc la constatarea că cele două operaţii sunt inverse una alteia, adică ceea ce se face prin înmulţire se desface prin împărţire şi invers; -împărţirea în părţi egale se bazează pe înmulţirea cu înmulţitorul constant, acesta devenind împărţitor; -ordinea operaţiilor este aceeaşi că şi la înmulţire.  

                                                 2.Proiectarea curriculumului la decizia şcolii   Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România: curriculum-nucleu curriculum la decizia şcolii – care este alcătuit din:                  - curriculum extins;                  - curriculum nucleu aprofundat;                  - curriculum elaborat în şcoală (optional):                                                                                          - la nivelul disciplinei;                                                                                          - la nivelul ariei curriculare;                                                                                           -la nivelul mai multor arii curriculare;                 Tip de CDS Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalog Aprofundare Programa pentru trunchiul comun în numărul maxim de ore al plajei orare prevăzute prin planul cadru (în cazuri de recuperare -  respectiv pentru elevi care nu au reuşit să dobândească achiziţiile minimale prevăzute prin programa anilor de studiu anteriori) Ore din plaja orară Aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă Extindere Obiective de referinţă (comp specific) notate cu *. Conţinuturi notate cu * (se regăsesc în programa de trunchi comun a disciplinei) Ore din plaja orară Aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă Opţionalul la nivelul disciplinei Noi obiective de referinţă (competenţe specifice). Noi conţinuturi (noutatea este definită faţă de programa disciplinei de trunchi comun) Ore de opţional Rubrică nouă în catalog Opţional integrat la nivelul ariei sau opţional cross-curricular Noi obiective/competenţe - complexe. Noi conţinuturi - complexe (noutatea este definită faţă de programele disciplinelor de trunchi comun implicate în integrare) Ore de opţional Rubrică nouă în catalog     Curriculum extins - are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi prevăzute de curriculumul nucleu.   Curriculum nucleu aprofundat - are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare.   Curriculum elaborat în şcoală - conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ, sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.     Elaborarea unui CDS   Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste  schema de proiectare care este în acord cu modelul programelor din trunchi comun.   Propunator:  Denumirea CDS:   Tipul: Clasa Durata: Număr de ore pe săptămână: Autori:   Argument Obiective /Competenţe Activităţi de învăţare Lista de conţinuturi Modalităţi de evaluare Bibliografie   Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.   Obiectivele/Competenţele vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă CDS-ul ar repeta obiectivele de referinţă/competenţele specifice  programei şcolare a disciplinei, atunci CDS-ul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii. Un obiectiv de referinţă/o competenţă specifică este corect formulat/ă dacă, prin enunţul său, răspunde la întrebarea "Ce poate să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul/competenţa este prea general definit. Pentru un CDS  de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de referinţă/competenţe specifice - pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului.   Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care CDS-ul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective/competenţe. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informaţii care vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior, într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul CDS-ului.   Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). Nu vor fi incluse probele ca atare.   În cazul în care CDS-ul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular, este necesar să fie definite şi obiective cadru (competenţe generale) din care se deduc obiectivele de referinţă (competenţe specifice) pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un CDS  pentru mai mulţi ani de studiu, se redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară explicit progresia obiectivelor /competenţelor de la un an de studiu la altul.       Abordari  integrate   Niveluri ale integrării curriculare Nivelurile integrării curriculare sunt următoarele: a)  intradisciplinar (monodisciplinar); c)  multidisciplinar (pluridisciplinar); d)  interdisciplinar; e)  transdisciplinar.   (a) Monodisciplinaritatea (sau intradisciplinaritatea) este centrată pe un obiect de studio (independent). Informaţiile şi metodele se limitează la cele ale unei singure discipline. Integrarea la acest nivel presupune conjugarea unor conţinuturi interdependente ale învăţării care aparţin aceluiaşi domeniu de studiu. Este posibilă permeabilitatea frontierelor interne, între teme din aceeaşi disciplină.   (b) Multidisciplinaritatea (pluridisciplinaritatea) este o modalitate de organizare curriculară se centrează pe o temă care aparţine unui domeniu şi care este abordată pe rând din perspectiva mai multor discipline, în mod independent, în raport unele cu altele. Astfel, tema va fi clarificată prin contribuţii specifice fiecărei discipline. La acest nivel, integrarea vizează zona conţinuturilor.         (c) Interdisciplinaritatea este o modalitate de organizare curriculară care depăşeşte zona conţinuturilor şi care vizează zona de metode / atitudini. Procedeul de obţinere a unui modul interdisciplinar: prin intersecţia unor arii disciplinare diferite, fiind ignorate limitele stricte ale disciplinelor. Printr-o abordare interdisciplinară se pot realiza obiective de învăţare / competenţe specifice de ordin mai înalt (capacităţi metacognitive). Principiul organizator nu mai este focalizat pe conţinuturi (ca în situaţia multidisciplinarităţii), ci se trece la centrarea pe competenţe cheie.     (d) Transdisciplinaritatea Transdisciplinaritatea este gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând până la fuziune; conduce spre emergenţa unor noi câmpuri de investigaţie, programe de cercetare; înglobează toate nivelurile anterioare. Transdisciplinaritatea se centrează pe viaţa cotidiană, pe probleme cu adevărat semnificative, aşa cum apar în context cotidian şi care afectează vieţile oamenilor. Atât competenţele, cât şi conţinuturile se integrează în jurul unor probleme de viaţă: dezvoltarea personală armonioasă, responsabilizarea socială a elevilor, integrarea în mediul natural şi sociocultural. Termenul de transdisciplinaritate, deşi este frecvent utilizat, nu pare a avea un sens stabil sau un conţinut acceptat unanim. Utilizat, acest termen, cel mai frecvent, ne duce cu gândul la dizolvarea barierelor disciplinare cu scop de îmbogăţire disciplinară sau de multiplicare a resurselor unei discipline. De cele mai multe ori transdiciplinaritatea preia teorii, metode şi tehnici care există independent în câteva discipline şi le reorganizează păstrând sau dând noi semnificaţii unor domenii de cunoaştere. Comunitatea transdisciplinară (în cazul unui proiect) este o comunitate formată din profesionişti sau experţi din domenii diferite care au cunoştinţe individuale pe care le utilizează cât mai eficient, în comun, cu scopul de a rezolva situaţii problemă sau de a realiza un proiect.

2.Mijloace de învățământ 2.1. Delimitări conceptuale                                                                                                                                                                      Mijloacele de învățământ reprezintă  un ansamblu de instrumente, materiale, produse, adaptate și selecționate in mod intenţional pentru a servi nevoilor organizării și desfăşurării procesului instructiv-educativ din școală ( I. Cerghit);                                                                                                                                                                                       -Mijloacele de învățământ reprezintă  totalitatea materialelor, dispozitivelor și aparatelor, cu ajutorul cărora se realizează transmiterea și asimilarea informației didactice, înregistrarea și evaluarea rezultatelor obținute' (I. Nicola).   2.2. Funcțiile mijloacelor de învățământ a. Funcția cognitivă: constă în faptul ca mijloacele de învățământ sunt instrumente prin care se comunică date, informații asupra realităţii studiate, facilitând înţelegerea, însuşirea și reţinerea acestora, prin îmbinarea obiectelor reale cu cuvântul, a scrisului cu acţiunea, a cunoaşterii senzoriale cu cunoaşterea raţională.                                                                                                                                                                             b. Funcția formativă: constă în faptul că mijloacele de învățământ permit dezvoltarea gândirii și a operațiilor acesteia, a spiritului de observaţie, atenţiei, formarea atitudinilor și convingerilor ştiinţifice, tehnice, culturale, contribuind și la formarea noţiunilor și a capacităţii de corelare interdisciplinară. Mijloacele de învățământ contribuie și la stimularea motivaţiei învățarii, determinând participarea activă a elevilor in cadrul procesului instructiv-educativ.                                                                                                                                                                              c. Funcția demonstrativă constă în faptul că prin mijloacele de învățământ li se înfăţişeaza elevilor o multitudine de aspecte ale realităţii, care sunt greu accesibile cunoaşterii directe, acest lucru contribuind la formarea corectă a reprezentărilor și dezvoltarea imaginaţiei.                                                                                                                                                                                                                          d. Funcția ergonomică - se referă la contribuţia mijloacelor de învățământ la raţionalizarea eforturilor profesorilor și elevilor, în cadrul activităților didactice. Mijloacele de învățământ vor reduce efortul de predare al cadrului didactic și efortul de învățare al elevilor.                                                                                                                                            e. Funcția de evaluare - se referă la posibilitatea pe care o oferă unele mijloace de învățământ de a obține informații despre rezultatele elevilor, nivelul performanţelor atinse.                                                                                                                                                                              f. Funcția estetică - constă în faptul că mijloacele de învățământ sunt astfel concepute și utilizate, încât să declanşeze trăiri afective, să cultive capacitatea de înţelegere și apreciere a frumosului, simțul echilibrului.   2.3. Clasificarea mijloacelor de învățământ a.  Mijloace de învățământ care cuprind mesaj didactic Sunt mijloace care redau și reproduc anumite trăsături, caracteristici, însuşiri ale obiectelor și fenomenelor realităţii ce constituie mesaj pentru activitatea de învățare. Mesajul didactic include atât informații, cât și acţiuni obiectuale. Sunt mijloace care includ numai informații, altele solicită operarea cu ele, iar altele cuprind și una și alta. În funcție de conţinutul mesajului didactic, în această categorie sunt incluse următoarele mijloace: -materiale didactice care redau în formă naturală obiectele și fenomenele realităţii (colecții de plante, roci, substante, aparate, instrumente autentice);                                                                                                                                                                                                                                                                -mijloace de învățământ sub formă de materiale grafice și figurative (hărţi, scheme, diagrame, grafice, fotografii, tablouri, planşe);                                                                                                                                                                              -mijloace sub formă de modele substitutive, funcționale, acţionale. Ele reproduc, la scară mai mică, anumite obiecte, fenomene, principii de funcționare (machete, mulaje, modelele unor maşini etc.);                                                                                                                                                                          -mijloace tehnice, audiovizuale - reprezintă ansamblul instrumentelor electrice și electromecanice de reproducere a imaginilor și sunetelor (proiecţii, emisiuni radio, înregistrări, filmul TV).   b. Mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice                                                                                                               Sunt mijloace care nu conţin mesaje, dar ajută și mijlocesc transmiterea acestor mesaje. Nu sunt legate de un anumit  tip de mesaj, dar pot fi folosite în vederea transmiterii unei game largi de mesaje. Printre mijloacele de învățământ care favorizează transmiterea mesajelor didactice, se pot enumera: -instrumente, aparate și instalaţii de laborator;                                                                                                                                                                                                         -echipamente tehnice pentru ateliere;                                                                                                                                                                                     -instrumente muzicale și aparate sportive;                                                                                                                                                                                                                   -maşini de instruire și calculatoare electronice;                                                                                                                                                                                                                -jocuri didactice;                                                                                                                                                                                                                                                                         -simulatoare didactice, instalaţii pentru laboratoare fonice. În afară de cele două grupe de mijloace, sunt utilizate și mijloacele de măsurare a rezultatelor învățării, care ajută la evaluarea randamentului școlar în unele circumstanţe educative. De asemenea, calculatorul este un mijloc distinct de învățământ, care nu poate fi încadrat in nici una din cele două categorii. Instruirea asistată de calculator (IAC) Informatizarea societăţii a determinat pătrunderea calculatorului în instituţiile de învăţământ. Calculatorul poate fi folosit în şcoală pentru activităţi de: predare – învăţare - evaluare; activităţi extraşcolare - proiecte; cercetare; administraţie, gestiune. Raportat la procesul de învăţământ, calculatorul constituie mijlocul de învăţământ cel mai nou şi mai complex. El este utilizat: în predarea informaticii, mijlocind învăţarea elevilor în utilizarea unor tehnici de comunicare; în predarea celorlalte discipline şcolare, determinând o nouă formă de concepere şi realizare a învăţării, denumită instruirea asistată de calculator (IAC) . În acest context, calculatorul devine o resursă valoroasă, care generează o serie de avantaje, precum: - posibilitatea furnizării unor informaţii de calitate, în baza unor programe elaborate de echipe multidisciplinare; - posibilitatea de a dirija învăţarea unui număr mare de elevi/studenţi, acordându-le o asistenţă pedagogică de calitate; - posibilitatea individualizării învăţării prin respectarea ritmului de lucru şi a nivelului de pregătire al fiecărui elev; - posibilitatea realizării unui învăţământ „la distanţă” pentru diferite categorii de elevi/studenţi dar şi cadre didactice. Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaţii; aplicaţii, exerciţii, probleme; jocuri didactice; simularea unor procese/fenomene; itemi de evaluare/autoevaluare; Eficienţa instruirii asistată de calculator depinde de: calitatea programelor; competenţele didacto-metodice şi tehnice ale cadrului didactic; competenţele tehnice ale elevilor.   Avantaje ale utilizării mijloacelor audio-vizuale: -suplimentează explicațiile verbale, oferindu-le un suport intuitiv;                                                                                                                                               -îi familiarizeaza pe elevi cu o realitate greu accesibilă pe cale directă;                                                                                                                                               -provoacă și sustin motivaţii și interese cognitive; consolidează cunoștințe și abilităţi;                                                                                                                                   - eficientizează folosirea timpului de instruire. Dezavantaje ale utilizării mijloacelor audio-vizuale: -predispun la o uniformizare a perceperii și interpretării realităţii;                                                                                                                                                       -predispun la receptarea pasivă;                                                                                                                                                                                                             -produc, uneori, exagerări și denaturări ale fenomenelor.   3.Forme de organizare a activităţii didactice   În organizarea procesului de învăţământ se are în vedere îmbinarea optimă, conform obiectivelor urmărite, a trei principale forme de activitate: 3.1.Activitatea frontală, cu întreaga clasă; 3.2.Activitatea pe grupe de elevi; 3.3.Activitatea individuală.   3.1.Activitatea frontală   Formă predominantă de organizare a activităţii în lecţia tradiţională, ponderea acesteia se reduce treptat în învăţământul modern. Concomitent se schimbă şi conţinutul ei. Dacă până nu demult conţinutul activităţii frontale era orientat cu precădere spre transmiterea cunoştinţelor, profesorul şi materialul demonstrat de acesta constituind principalele surse de informaţie pentru elevi, acum, în centrul acestei forme de muncă, prinde din ce în ce mai mult contur funcţia profesorului ca organizator şi îndrumător al activităţii de învăţare pe care o realizează elevul. Astfel, activitatea cu întreaga clasă are pe de o parte menirea să  pregătească activitatea de grup sau individuală, punându-se şi delimitându-se problemele ce trebuie studiate şi clarificate, metodele ce trebuie folosite şi etapele ce trebuie parcurse. Pe de altă parte, cu colectivul întregii clase se dezbat şi rezultatele activităţii de grup şi individuale, se trag concluzii, se fac generalizări, se apreciază calitatea muncii depuse.             Activitatea frontală presupune relaţia profesorului cu întreg colectivul clasei, se lucrează în acelaşi timp cu toţi elevii angajaţi în aceeaşi activitate. Această formă de organizare asigură manifestarea rolului de conducător al profesorului cu toate consecinţele ce decurg de aici. În esenţă, un asemenea context pedagogic impune raportarea la nivelul mediu al clasei – nivel la care se află majoritatea elevilor din colectivul respectiv. Avantajul constă în faptul că, din punct de vedere intelectual, se realizează o omogenitate a colectivului, cu care se lucrează, deci conţinutul şi metodele vor fi adecvate particularităţilor tuturor elevilor din clasa respectivă.             Dezavantaje majore: dificultatea cunoaşterii elevilor posibilitatea redusă de dezvoltare a aptitudinilor individuale şi de motivaţie dificultăţi de realizare a relaţiilor de colaborare între elevii cu posibilităţi/performanţe diferite apariţia tendinţelor de dezvoltare unilateral intelectuală         3.2.Activitatea pe grupe   Superioritatea soluţionării problemelor în condiţii de grup, faţă de rezolvările individuale a fost demult confirmată de cercetările de psihologie socială.             Activitatea de grup se foloseşte în vederea realizării unor observaţii, experienţe, lucrări practice. În funcţie de condiţiile materiale şi de timp, grupele pot executa concomitent aceeaşi lucrare sau lucrări diferite, dar care concură la elucidarea aceleiaşi probleme, deci ale căror rezultate pot fi corelate şi sintetizate.             De regulă, grupele sunt permanente, ele se consituie cel puţin pe durata unui an şcolar. În ceea ce priveşte componenţa grupelor se pare că s-a optat în special pentru organizarea unor grupe eterogene, formate din elevi buni, slabi şi mediocri. Eficienţa grupelor ar creşte dacă prof., la alcătuirea lor, ar avea în vedere în mai mare măsură, particularităţile individuale ale copiilor, aptitudinile, înclinaţiile şi interesele acestora.             Activitatea pe grupe presupune operarea subgrupării în cadrul colectivului clasei, în funcţie de obiectivele didactice.             Avantaje majore: activizează în mai mare măsură stimulează motivaţia învăţării transformă elevul în subiect al educaţiei permite valorificarea aptitudinilor şi capacităţilor individuale formează şi dezvoltă spiritul de cooperare şi deschidere spre interacţiune.   3.3Activitatea individuală               Presupune ca, în funcţie de particularităţile psihoindividuale, elevii să fie angajaţi în realizarea unor sarcini de învăţare pe măsura acestora, adecvate din acest punct de vedere; prezintă marele avantaj de a crea posibilitatea ameliorării şi dezvoltării nivelului de învăţare individual. Aplicată în învăţământul tradiţional, aproape exclusiv în sfera rezolvării temelor pentru acasă, acest tip de activitate tinde să ocupe locul pe care îl merită în procesul lecţiei, pe măsură ce îmbogăţirea bazei materiale de studiu permite acest lucru. De asemenea, elaborarea unor mijloace ajutătoare (fişe de lucru pt elevi) permite desfăşurarea de activităţi individuale.             Activitatea individuală a elevului la lecţie vizează pe lângă însuşirea independentă a unor cunoştinţe şi acomodarea acestuia cu metode de investigaţie larg utilizate în acest domeniu: observaţia, experimentul, descrierea, comparaţia, clasificarea etc. Prin activitatea independentă se verifică şi progresul realizat de elev.

Metode traditionale - Expunerea                                                                       metoda tradițională, de comunicare de cunoștințe, expozitiva, verbala; consta in prezentarea de catre profesor a unui volum de cunoștințe intr-o unitate determinata de timp(principalul avantaj) eficiența acestei metode consta in faptul ca scurteaza drumul de acces al elevilor catre valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72); este considerata emblematica pentru sistemul de invațamant tradițional,  limiteaza contactul direct al elevului cu faptele, experiența directa cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; ofera elevilor cunoștințe "de-a gata", favorizand invațarea mecanica, reproductiva și limitand dezvoltarea gandirii și a creativitații; intreține o relație autoritarista profesor-elev, activitatea didactica fiind centrata pe professor confera elevului un rol pasiv in procesul invațarii; utilizarea excesiva a expunerii in activitatea didactica duce la oboseala, plictiseala, monotonie, dezinteres etc; in funcție de varsta și de experiența cognitiva a elevilor, expunerea imbraca mai multe forme: povestirea, explicația, prelegerea; 

  SINELG                         „Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii” (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.   SINELG presupune următoarele etape:   I. În timpul lecturii elevii, marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):   - cunoştinţele confirmate de text [√]   - cunoştinţele infirmate / contrazise de text [–]   - cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum [+]   - cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate [?]II. După lectură, informaţiile se trec într-un tabel: √ – + ?   III.        Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/ grupuri etc., apoi se comunică de către perechi/ grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.   IV.        Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.

Metodica predării limbii și literaturii române/comunicării în limba română (20 de puncte)   Într-o activitate instructiv-educativă desfășurată la finele unui spectacol de teatru de păpuși, arătați valoarea dialogurilor în baza cărora formați sau dezvoltați competența specifică din secvența dată. Vizați aceste cinci aspecte:   a) Prezentați aplicabilitatea acelei activități în formarea/dezvoltarea competenței specifice din secvența dată.     Să participe cu interes la dialoguri simple, în varii contexte de comunicare orală, elevii pot fi instruiți și în afara școlii; mai exact, într-o sală de tea păpuși și pe durata întâlnirii cu actorii acestuia. De pildă, la finalul piusei vizionate, micii școlari le cer actorilor permisiunea de a intra în culise, unde își doresc să poarte un dialog tematic, dirijat de învățător. Pe calea dialogului, ei ationg cele trei elemente de conținut aparținătoare competenței specifice vizate: acte de vorbire, forme ale discursului oral, reguli de vorbire eficientă. Prin cuvintele și atitudinea actorilor, ei învață să formuleze o rugăminte (să li se povestească despre păpușile animate ș.a.m.d), să formuleze idei (despre cum le-ar mântui ei însiși etc), să exprime păreri (despre spectacol, personaje, comportamente, întâmplări, afișul spectacolului etc.), să formuleze o cerere sau o rugăminte despre ceva care prezintă interes pentru ei, să primească și să ofere complimente. Elevii învață și să descrie un obiect (scena, păpușa care i-a încântat cel mai mult etc.) și o persoană (cea cu care se aseamănă o păpușă anume ș.a.m.d.). În contextul de învățare astfel creat, ei exersează vorbirea pe rând, împrejurare în care trebuie să își asculte interlocutorul și să păstreze ideea/firul discutiei.        Pe fondul celor scrise, în vederea dobândirii competenței specifice enunțate, concluzionăm că deosebit de utile sunt și activitățile derulate în afara unității de învățământ.  În principiu, mediul extrașcolar reprezintă un cadru propice pentru educația nonformală. Știm că aceasta stă sub semnul libertății de expresie și că este profund marcată de spiritul ludic al omului. Prin excelență, teatrul pentru copii este pură educație nonformală ce deschide o lume a cuvintelor exprimate în viu grai, unul accesibil și elevat în același timp.       b) Indicați trei suporturi tehnice de instruire folosite în scopul cerut.      Gând la competența în cauză, învățătorul poate folosi suporturi tehnice de instruire eficiente: reportofonul, CD-player-ul și DVD-ul. Toate facilitează transmiterea mesajelor verbale. De vreme ce au receptat mesajele, școlarii pot dialoga despre lumile eroilor care le animă joaca și fantezia. Învățătorul își pune permanent elevii în centrul atenției, dorind să le arate atuurile mijloacelor didactice folosite, dar și să îi obșnuiască cu instrucțiunile de utilizare corespunzătoare.       c) Prezentați două metode de instruire eficiente în contextul creat.      Având în vedere competența cerută, prezentăm două metode de instruire pentru formarea/dezvoltarea sa. În opinia noastră, potrivite și eficiente sunt jocul de ri cubul.     Prima metodă, jocul de rol, atrage elevii în lumea teatrului. Se știe că aici situațiile de comunicare sunt captivante, variate, numeroase și perfect adaptate continuturilor prestabilite. Este dovedit faptul că aceast se numără printre școlarilor, fiindcă îi readuce în perioada preșcolarității. Atunci, jocul și joaca de-a ceva sau de-a cineva erau pe ordinea de zi.       Cu alte cuvinte, această metodă simulează variate și interesante situații din viața reală. Pentru a le aducce la cunoștința publicului, e firesc să efectuăm acte de comunicare non-, para- și verbală. La fel procedăm și într-o reprezentație. Nu este absolut deloc întâmplătoare asemănarea jocului de rol cu teatrul. În esență, piesa de teatru implică receptarea și exprimarea mesajelor verbale. Ceea ce înseamnă că dialogurile apar de la sine. La fel este si participarea cu interes la fiecare dialog apărut într-un context de comunicare dat.     Implicit, piesa teatrală ne transpune în împrejurări de viață ce ne sunt așa de familiare. Ceea ce înseamnă că vedem cum actorii adevărați utilizează acte de vorbire, formele discursului oral și normele de vorbire eficientă; adică, exact cele trei elemente de conținut apartinătoare competenței specifice vizate.     Alegând metoda jocului de rol pentru a învăța micii școlari să participe cu interes la dialoguri simple în varii contexte de comunicare, realizăm transformări în sinele unui copil și în structurile mentale pe care, încet-încet, și le construiește. Reușim dacă ne axăm pe exerciții de educare a limbajului și de îmbogățire a vocabularului, dar și pe exerciții de (auto)control și de îmbunătațire a imaginii sonale. Procedând așa, avem în față un copil care, la nivelșul vârstei sale, răspunde clar, corect, fluent și pertinent la întrebările adresate, inițiază schimburi verbale în diverse contexte uzuale, dovedește o atitudine prietenoasă față de interlocutori, formuleaza idei/păreri/cereri. Însă pentru a obține rezultatele așteptate, trebuie să parcurgem etapele jocului de rol și pregătim elevii în acest sens.        A doua, cubul, atrage micuții în lumea jocurilor cu zaruri colorate. Cuprinși într-o activitate sub formă de joacă, ei își exersează multiple capacități fundamentale pentru a se propulsa pe traseele educaționale.       În cesul de învățământ, nu există secvență care nu îi solicite micului școlar în egală măsură: atenția, gândirea, memoria voluntară, comunicare, (inter)acțiunea și atitudinea. Nu exită nici sevență care să nu implice (auto)cunoașterea și conexiunea inversă. Din ideea enunțată extragem cuvântul comunicare. La acesta ne duc toate cele șase cuvinte de pe fețele cubului: Descrie, Compară, Asociază, Analizează, Aplică/Efectuează, Argumentează (pro/contra). Toate și fiecare în parte necesită acte de vorbire. E lesne de înțeles că elevii trebuie să comunice constant pentru a trece prin etape. Implicit, ei receptează mesaje orale și le transmit pe aceeași cale. Prin dialoguri mai mult sau mai puțin strucutrate, evii intră în sfera vorbirii (in)directe.       d) Prezentați o metodă de evaluare aplicabilă pe fondul competenței din secvența dată.      Prin aprecierea gradului în care s-a format/dezvoltat competența vizată, se pot pune în aplicare diferite ,metode eficiente. Una este metoda RAI, în care de departe observăm funcțiile comunicării. Alternativ, ne gândim la expunerea verbală - metodă expozitivă prin defințe.       Privită prin prisma actului de evaluare, nu de predare, expunerea orală pune elevul în postura de emițător. Ca atare, învățătorul ia locul receptorului. În raport cu principiului accesibilității, elevului îi este îngăduit să expună ber termeni-cheie, ide-ancoră,exemple ș.a.m.d. Pe lângă faptul că verifică nivelul de cunoștințe și ceea ce știe elevul să facă cu acestea, învățătorul îi testează: receptivitatea la mesaje orale (conexiunile neuronale, viteza de reacție), felul în care își exprimă răspunsurile, pronunția, intonația, fluența, coerența și comportamentului manifest frintal. Pe deasupra, ultimul aspect deschide calea spre metoda observării sistematice a conduitei, metodă cu ajutorul căreia se pot reține informații semnificative despre subiectul educabil.         Conchidem că micul școlar este instruit și în considerarea competenței specifice urmărite, și al vorbirii în public. De aici se vede clar legătura dintre competența dată și retorică - domeniu frumos ce merită luat în seamă pentru succesul dorit la viitorul loc de muncă.         e) Argumentați valoarea activităților în mediul extrașcolar cu acele derulate în mediul școlar pentru a forma/dezvolta competența specifică 2.3          Ne sunt cunoscute avantajele activităților desfășurate în mediul extrașcolar în alternanță cu cele derulate în mediul școlar. Acestea sunt complementare, așa cum sunt și elemente definitorii ale triadei educației: non-, in- și formală. Ambele medii sunt benefice pentru dezvoltarea plenară a elevului.       Reflectând la avantajele activitîțile (extra)școlare, învățătorul are ocazia să valorifice normele legislative în materie, care îi permit să își conducă elevii în afara școlii spre alte medii educaționale. În speță, teatrul de păpuți este unul dintre acestea. Oferta lui este în deplină concordanță cu nevoia copiilor de comunicare despre temele ce le caracterizează universul. În sala de teatru, prin vocile păpușarilor, se pot continua discuțiile purtate de elevii la ultima lecție din sala de clasă, una de predare a noțiunilor privind formularea opiniilor despre personaje reale/imaginare, comportamente, întâmplări ș.a.m.d Iarîn cadrul activității nonformale de tipul Biblioteca Vie, organizată de actorii păpușari, elevii își pot continua exercițiile despre complimente - cum le oferim și cum le primim.         Concluziv vorbind, prin activități judicios corelate și coordonate, învățătorul are posibilitatea să formeze și să dezvolte competența care le facilitează micilor școlari participarea cu interes la dialoguri simple, în diverse situații de comunicare. Li se verifică implicit capacitatea de receptare-redare a mesajelor orale vocabularul. Negrețit, activitățile de natură (extra)școlară le dezvoltă prima dintre cele opt competențe-cheie statuate la nivel european: cea de comunicare. În subsidiar, le formează și o alta din aceeași serie: competența de rezolvare a problemelor. Cadrul potrivit îl constituie întâmplările prin care trec anumite păpuși și întrebările lor adresate micului public, în timpul spectacolului, pentru a căuta împreună soluții salvatoare. Vedem cum scenariul și decorul teatral, alături de scenariul didactic și de lecțiile parcurse, reprezintă un ansamblu de factori externi benefici pentru cultivarea artei comunicării sub toate aspectele sale....       ELEMENTE DE PEDAGOGIE ȘCOLARĂ (15 PUNCTE)       Redactați un text de o pagină despre taxonomia finalităților educației, gândită pentru buna funcționare a procesului de învățământ.           În cele ce urmează vom descrie legătura indisolubilă dintre finalităților educației (parte din taxonomii) și învățământ (parte dintr-un proces).               Știm că finalitațile în cauză înglobează elemente ce constituie catalizatorul sistemului de educație. Acestea sunt, de fapt, bine cunoscuții termeni ideal,scop și obiectiv. Fiecare element este legat de celelalte prin linii bidirecționale, toate fiind într-un flux continuu. Calitatea conexiunii din circuitul triadei depinde substanțial de niște factori intrinseci și extrinseci. Impactul factorilor variază în funcție de efectele unor circumstanțe. Fără doar și poate, profesorii pot crea premisele necesare pentru a iondeplini dezideratul ce invocă educația de calitate. Transpus într-o deviză, dezideratul ne apare așa: Om bine educat = Civilizație = Societate prosperă. Acesta este tangibil dacă procesul de învățământ se derulează optim la nivelul fiecărei clase de elevi.         Binomul finalități de sistem - finalități de proces se resimte efectiv la nivelurile macro și micro. Acesta funcționează în baza unor criterii și sisteme de referință.Drept criterii trec acestea: ciclurile de învățământ; anii școlari și semestrele; săptămânile și zilele de școală; planurile-cadru de învățământ; ofertele curriculare per nivel, arii și discipline de studiu; tipurile de învățământ; tipurile de învățământ; tipurile unităților de învățământ; baza materială; capitalul uman, format din prestatori de servicii educaționale și beneficiari (in)direcți; activitățile derulate pe diverse ramuri (formare profesională, evaluare, cercetare); aparatul de resort.          Într-o proporție mai mare ori mai mică, criteriile sunt influențate de factorul timp și manifestate pe termen scrut/mediu/lung, după caz. Iar drept sisteme de referință trec: standardele ce privesc indicatorii de performanță din testele elevilor și cei enumerați în fișele de autoevaluare ale cadrelor didacticce; ghidurile cu exemple de bune practici, întâlnite în sistemul autohton de educație și în sistemele străine.         Gradul de generalitate este determinat de incidența obiectivelor educaționale. Știm că obiectivele-cadru au devenit competențe generale iar obiectivele generale au devenit competențe specifice. Mai știm că numai cele concrete și-au (redenumite, toate își găsesc aplicabilitate în activitatea desfășurată în entitățile care ființează în spiritul principiilor educației. (Ne referim la entitățile privite pe linie verticală, începând cu clasa de elevi și terminând cu ministrul de resort). Ba mai mult decât atât, indiferent cum s-ar (re)denumi aceste obiective, modul de calcul rămâne valabil. Indicatorii se raportează la gradele în care activitățile și subiecții implicați suportă impactul unor asemenea atribute: identificare, observare,măsurare în spațiu și timp, sustenabilitate, îmbunătățire, previziune/anticipare.          Totodată, dimensiunea personalității ajunge la forma dorită numai dacă se valorifică optim potențialul - academic și emoțional - la capacitatea permisă de feice structură umană. Exploatarea lui se poate face prin învățare individualizată. Întrucât există cadru legislativ, mai trebuie numai să se creeze un mediu care să aibă spații adecvate, resurse materiale și resurse umane interesate de programe de perfecționare/specializare sau de parteneriate educaționale. În plus, trebuie efectuată și operaționalizarea obiectivelor, judicios și în deplină concordanță cu taxonomiile prezentate în literatura de specialitate.          Dintre toate însă, cel mai des aplicată este a lui Bloom, dezvoltată în domeniul cognitiv. dar noi le recomandăm și pe cele ce privesc domeniile afective și psihomotric. rațiunea constă în faptul că vizăm dezvoltarea plenară a educabilului.                     

Structurarea lecţiei de comunicare scrisă             Compunerile sunt clasificate de Vasile Molan şi  Marcel Peneş  (în Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar, EDP, Bucureşti, 1983) după forma de elaborare: orale sau scrise; după modalitatea de elaborare: colective, semicolective, independente (individuale); după modul de expunere: narative şi descriptive; după materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraţii, tablouri sau diapozitive; compuneri pe baza unui text cunoscut; compuneri pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori; compuneri după desene proprii; compuneri pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilor, a imaginaţiei acestora; compuneri prin analogie; după tehnica folosită: compuneri cu început dat; compuneri cu sfârşit dat; compuneri  cu cuvinte de sprijin; compuneri cu propoziţii de sprijin. compuneri libere; compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială; compuneri gramaticale.     Tehnica elaborării compunerilor se deprinde prin exersare continuă şi sistematică.     Lecţia de introducere în tehnica elaborării compunerilor se foloseşte pentru a forma la elevi noţiunile de bază despre structura unor compuneri, despre tehnica elaborării lor (se utilizează mai ales în clasele mici şi de câte ori se abordează un nou tip de compunere).   Condiţia esenţială este fundamentarea pe texte-model, pentru a permite antrenarea elevilor, prin utilizarea observării, comparaţiei şi a conversaţiei, în descoperirea caracteristicilor de redactare a textului-model, apoi exersarea sistematică şi, în final, formularea concluziilor.   Conţinutul unor astfel de lecţii presupune abordarea unor probleme esenţiale de structură a unei compuneri (titlul, introducerea, cuprinsul/tratarea, încheierea); stabilirea paşilor elaborării unei compuneri; identificarea trăsăturilor specifice ale diferitelor tipuri de compunere.   În elaborarea unei compuneri, profesorul îi învaţă pe elevi să parcurgă următoarele etape: - alegerea, formularea şi analiza subiectului – această etapă presupune activităţi prin care profesorul îi îndrumă pe elevi să aleagă un anume subiect, să identifice viziunea prin care este reflectat subiectul, să descopere şi să înţeleagă ceea ce solicită felul în care a fost formulat subiectul; - documentarea şi căutarea ideilor – invenţiunea – însumează activităţi prin care elevii sunt învăţaţi să consulte surse diferite (lumea înconjurătoare, propria experienţă, amintiri, culegeri de texte, manuale, dicţionare, atlase etc.), constatând că ideile îşi au resursa în faptele furnizate de observarea directă a realităţii şi de lectură; - planul de idei – dispoziţiunea – presupune ordonarea ideilor într-un plan, demonstrând, astfel, că o compunere este un mesaj logic structurat;   Redactarea sau expunerea scrisă – elocuţiunea – constă în dezvoltarea ideilor din plan, ţinând seama de:   - folosirea vocabularului adecvat;  respectarea normelor gramaticale, ortografice şi de punctuaţie; - respectarea cerinţelor cu privire la folosirea citatelor;  adoptarea unui stil potrivit; - aşezarea funcţională a textului în pagină; - asigurarea cu instrumente de lucru uzuale (foi de hârtie, creion/stilou etc.);   - necesitatea folosirii ciornei.   Aceste lecţii au caracter demonstrativ, deprinderile se formează prin învăţare activă, elevii pot învăţa redactarea planului simplu şi a planului dezvoltat de idei, aşezarea corectă a textului în pagină.   Exemple Planul de idei poate fi realizat sub forma: unor întrebări sau enunţuri (când elevii sunt încă începători în activităţile de redactare a planului), a unor cuvinte/enunţuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sinteză şi de analiză a elevilor), unui şir de ilustraţii, fiecare semnificând un alt moment al subiectului (expoziţiunea, intriga, desfăşurarea acţiunii, punctul culminant, deznodământul).   Lecţia de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de a compune – lecţia de exersare – are caracter practic, marchează momentul trecerii de la forma colectivă la cea semicolectivă şi, apoi, individuală a activităţii de a compune texte.   După activităţile comune, introductive, elevii elaborează compuneri semicolective, al căror plan de idei a fost discutat frontal, apoi trec la elaborarea independentă atât a planului de idei, cât şi a textului propriu -zis.   Învăţarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune, ajută elevii să înveţe demersul tehnic al realizării compunerilor.   Programele şcolare pentru clasele I – a IV-a propun trei categorii de scriere: funcţională, imaginativă şi interpretativă; de asemenea, putem vorbi şi de scriere reflexivă – elevii prezentând, în textele redactate, reflecţii asupra experienţelor personale.   Scrierea funcţională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape: prezentarea caracteristicilor textului funcţional, producerea de text şi analiza textului produs.   Exemple   Iată algoritmul redactării felicitării: prezentarea unor felicitări (cu ocazia zilei de naştere, a zilei onomastice, de sărbători etc.);  analiza modelelor prezentate, identificându-se convenţiile specifice felicitării (formula de adresare, data, locul, semnătura), conţinutul adecvat, folosirea unui registru stilistic potrivit; alegerea, împreună cu elevii, a unui subiect potrivit redactării unei felicitări; împărţirea clasei în perechi sau pe grupe (3-4 elevi) şi producerea textului (redactarea felicitării); prezentarea unor felicitări redactate în grup, discutarea lor; reflecţie asupra activităţii desfăşurate, definirea felicitării şi stabilirea convenţiilor specifice acestui text funcţional; stabilirea temei pentru acasă – activitate independentă: redactarea unei felicitări, adresată mamei, cu ocazia zilei de 8 Martie.     Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe încă din clasele mici (I şi a II-a), cu exerciţii mai simple, de înlocuire a expresiilor, locuţiunilor, grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvânt, ajungând la exerciţii de identificare a câmpurilor lexicale, de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă, la povestirea în scris a unor fragmente din text şi la povestirea textelor de mică întindere după un plan de idei.   Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente, întâmplări, experienţe personale, formularea şi exprimarea punctului de vedere personal.   Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere, urmărind redactarea compunerilor după un suport vizual, după un plan de idei, cu început sau cu sfârşit dat.     SCRIEREA FUNCŢIONALĂ     Scrierea funcţională – este acel tip de comunicare in scris, care asigură „dialogul” individului cu spatiul social. Cererea, scrisoarea, telegrama, invitatia sunt exemple de scrieri functionale. Aceste scrieri folosesc un limbaj concentrat, de cele mai multe ori, standard.   Telegrama – o comunicare scrisă foarte scurtă, prin care sunt transmise ştiri urgente, evenimente importante, gânduri, sentimente, urări. Are un conţinut clar şi concis, uneori renunţandu-se la cuvintele de legătură.   Invitatia – bilet sau scrisoare scurta prin care cineva este rugat să participe la o solemnitate, la o manifestare sau să se prezinte la sediul unei autorităti.   Cererea – o compunere prin care cineva se adresează unei persoane cu atribuţii oficiale, solicitând rezolvarea unei probleme de interes personal Structura unei cereri: formula de adresare numele, prenumele, statutul social şi adresa solicitantului conţinutul propriu-zis al cererii, formulat clar şi concis locul şi data intocmirii cererii semnătura solicitantului cui i se adresează cererea, precizand funcţia celui solicitat şi institutia pe care o conduce.   Scrisoarea – un mod de comunicare in scris , intre expeditor (cel care scrie) si destinatar (cel caruia i se adresează) Structura: - data si locul formula de adresare (exprima atitudinea faţă de destinatar) formula de incheiere (Exprima sentimentele expeditorului) semnatura scrisorile pot fi: familiale, de felicitare, de afaceri, reflexive, oficiale.

3.Proiecatrea activității didactice   In funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de proiectare pedagogică:                                                                                                                                                      - proiectarea globală – are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu şcolar la un an de studiu şi se concretizează in elaborarea planurilor de invăţământ şi a programelor şcolare; - proiectarea eşalonată – are drept referinţă perioade mai mici de timp şi se concretizează în:                          • planificarea anuală; • planificarea semestrială; • proiectarea unităţilor de invăţare; • proiectarea lecţiei.                                                                                                                                                 3.1.Proiectarea anuală a activităţii are în vedere o perspectivă mai îndelungată asupra predarii unei discipline. Proiectarea anuală presupune: a) definirea scopului instrucţiei educative urmarite în predarea acestei discipline b) analiza structurilor conţinutului si delimitarea lui în capitole, teme c) stabilirea ritmului de parcurgere a materiei d) distribuirea timpului pe activităţi de predare, de recapitulare şi sinteză, şi de evaluare.  Şcoala .............                                    Profesor: ...............  Disciplina ...........                                Clasa/Nr. ore pe săpt./Anul.......   Semestrul     Nr. Crt.     Unităţi de învăţare   Evaluare   Nr. ore   Observaţii   3.2.Planificarea  semestrială  a activităţii este o continuare si o particularizare a celei anuale, detaliată pe semestre , unde sunt trecute şi conţinuturile de la fiecare unitate    Nr. crt Unitatea  de învatare Competenţe specifice/ Obiective de referinţă Conţinuturi Nr. Ore Data/ săpt Obs. 3.3.Unitatea de invăţare are o structură omogenă din punct de vedere tematic, se desfăşoară continuu pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare; stabileşte strategii utilizate în parcurgerea acelor capitole, a metodelor, procedelor, a mijloacelor de învăţare, materiale didactice şi forme de organizare a activităţii                                                                                                                                                                                      Ş coala........                                                                                                                                                                                                                  Disciplina........                                                                                                                                                                                                   Unitatea de învăţare.....                                                                                                                                                                                                                 Nr ore alocate.....                                                                                                                                                                                                         Clasa/nr.ore săptămână......                                                                                                                                                                                                         Anul..... Conţinuturi Obiective de referinţă / Competenţe specifice Activităţi de învăţare Resurse materiale şi procedurale Evaluare Data Obs   În conţinuturi se trec detalieri de conţinut necesare în explicarea modului de parcurgere a materiei.                                                                                                                                                                      În obiective de referinţă/competenţe specifice se trec codurile din programa şcolară.                                                                                                             Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară sau  completate, modificate de profesor  pentru atingerea obiectivelor/competenţelor propuse.                                                                                                                                                                                                                       Resurse este rubrica  în care se specifică  mijloacele , formele , metodele  şi timpul                                                                                                                           În Evaluare se menţionează formele de evaluare ale elevilor, aplicate la clasă.                                                                                                                                    În viziunea tradiţională activitatea de proiectare didactică constă în simpla planificare şi eşalonare rigidă a timpului pe unităţi de instruire şi, în paralel, în eşalonarea univocă a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecţii, a planului tematic, a proiectului de lecţie – în funcţie de aşa – numitele „programe analitice”.             În viziunea modernă, proiectarea didactică reprezintă o activitate complexă, un ansamblu de procese şi operaţii deliberative de anticipare a modului de desfăşurare a activităţii instructiv – educative, de fixare mentală a paşilor ce se vor parcurge şi a relaţiilor dintre aceştia.             Acţiunile de proiectare didactică nu se identifică cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai complexe. Ele constau în gândirea, anticiparea şi prefigurarea procesului instructiv – educativ, a strategiilor de predare, învăţare şi evaluare, a modului orientativ în care se va desfăşura activitatea.             Sintagma de design instrucţional  presupune: • a defini obiectivele învăţării la unul sau mai multe niveluri; • a sugera teme de activitate susceptibile să provoace învăţarea în sensul dorit; • a oferi posibilitatea de a alegere a metodelor şi mijloacelor de predare şi învăţare; • a presupune instrumente de control ale predării şi învăţării; • a determina condiţiile prelabile necesare unei activităţi de învăţare eficientă.             Unii autori avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esenţiale, în următoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?             Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura astfel etapele proiectării didactice. Prima întrebare vizează obiectivele educaţionale; a doua întrebare trimite către resursele educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună învăţătorul/profesorul; ce-a de-a treia întrebare cere un răspuns corect privind stabilirea unei strategii educaţionale coerente şi pertinente pentru atingera obiectivelor. Răspunsul la a patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate.   4. Tipuri de lecţii. Proiectarea unei lecţii   Lecţia - Formă de bază a organizării activității instructiv-educative din școală, desfășurată cu o clasă de elevi, într-un timp determinat, sub conducerea unui   profesor în conformitate cu programa de învățământ;             Eetapele proiectării lectiei: ♦Etapa identificării şi dimensionării obiectivelor educaţionale ale lecţiei. ♦Etapa care vizează stabilirea resurselor educaţionale. ♦Etapa care vizează conturarea strategiilor didactice optime. ♦Etapa care vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării.             Proiectarea unei activităţi presupune realizarea unei concordanţe între trei puncte cheie: →Obiective – Spre ce tind? →Metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare – Cum să ajung acolo? →Evaluarea – Cum voi şti când am ajuns?             Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de acţiuni realizate în mai multe etape.             Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate, de regulă, în două părţi:             Partea introductivă – informaţii din care se deduc coordonatele activităţii: obiectul de învăţământ, subiectul / tema activităţii, data, ora, clasa, propunător, obiectivul fundamental, categoria de lecţie;             Partea ce vizează desfăşurarea propriu – zisă a activităţii – obiectivele operaţionale, conţinuturi, situaţii / activităţi de învăţare, strategii didactice, evaluare.             Nu există un model unic, absolut, pentru derularea activităţii. Se pot structura modele diferite de desfăşurare a activităţilor, în funcţie de obiective, conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare a activităţii, mod de organizare a elevilor.                 Momentele lecției moment organizatoric captarea atenţiei elevilor prin stârnirea intereselor acestora; informarea cu privire la tema si obiectivele de atins; reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anterior; prezentarea elementelor de conţinut specifice/dirijarea învăţării; fixarea/consolidarea/obţinerea performanţei; asigurarea feedback-ului; evaluarea performanţelor obţinute; tema pentru acasă             Tipuri de lecţie:   ►Lecţia mixtă ►Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe ►Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi ►Lecţia de fixare şi sistematizare ►Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.   Lecţia mixtă             Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.             Structura relativă a lecţiei mixte: • moment organizatoric • verificarea conţinuturilor insuşite: verificarea  temei; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de elev • pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversaţie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situaţii – problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi, etc.) • precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii • comunicarea / însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conţinutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice • fixarea şi sitematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative • explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.   Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe             Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental - însuşirea de cunoştinţe (şi, pe baza acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale) - dar prezintă o structură mixtă, îndeosebi la clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl constituie însuşirea unor noi cunoştinţe, celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte etape este determinată de vârsta elevilor: la clasele mari, lecţia de comunicare tinde chiar către o structură monostadială.               Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea: • momentul organizatoric prezent în orice lecţie şi prin care se asigură condiţiile unei bune desfăşurări a lecţiei • pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin conversaţie, a unor cunoştinţe anterioare, necesare noii învăţări • anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei, acestea din urmă vor fi prezentate într-o formă accesibilă în vederea motivării şi cointeresării lor pe parcursul lecţiei • transmiterea cunoştinţelor, este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul/învăţătorul prezintă noul conţinut şi dirijează învăţarea elevilor, asigurând o participare activă a acestora până la obţinerea performanţei vizate • fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii practice • anunţarea şi explicarea temei pentru acasă   Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen, muzică, abilităţi practice, educaţie fizică, literatură, informatică etc.             Structura orientativă a acestui tip de lecţie: • moment organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care exersarea se bazează pe utilizarea unor mijloace de învăţământ specifice (atelier, laborator) • precizarea temei şi a obiectivelor activităţii • actualizarea / prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor cunoştinţe, ce reprezintă suportul teoretic al exersării • explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de regulă de cadrul didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al acţiunii respective • exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic şi apoi independent, sub forma unor exerciţii variate, dozate şi gradate • evaluarea rezultatelor obţinute.             Acest tip de lecţie se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ care au ca obiectiv formarea şi exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică, informatică), deprinderilor motorii (educaţie fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităţilor creatoare (muzică, desen, compunere).             Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor realizându-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfăşura chiar succesiv, în aceeaşi zi.             Variante ale sale sunt: lecţia în atelier, lecţia în laborator, lecţia de rezolvare de probleme, lecţia de educaţie fizică, lecţia – excursie, etc.   Lecţia de fixare şi sistematizare (recapitulare)               Lecţia de fixare şi sistematizare vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior. Condiţia de bază a eficientizării acestui tip de lecţie o constituie redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de aplicaţii optime şi operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.             Structura orientativă a acestui tip de lecţie: • precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu – zisă a orei, apoi la începutul orei sau orelor de recapitulare • recapitularea conţinutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi eliminării confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului parcurs şi realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce reprezintă esenţialul la nivelul conţinutului analizat • realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate; în cazul lecţiilor de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structura lecţiei şi se concretizează, în funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic, etc. • aprecierea activităţii elevilor • precizarea şi explicarea temei             În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui semestru sau a unui an şcolar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecţie: lecţia de repetare curentă; lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii, se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă; lecţia de sinteză.             Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei, variantele menţionate pot conduce la noi variante: lecţie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lecţia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcţie de nivelul dezvoltării intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.   Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare               Aceasta urmăreşte constatarea nivelului de pregătire al elevilor, dar şi actualizarea şi încadrarea cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante asupra viitoarelor trasee de învăţare.             Structura relativă a acestui tip de lecţie: • precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat • verificarea conţinutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştinţelor, corectarea de confuzii, etc) • aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a cadrului didactic cu elevii • precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.             Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc în funcţie de metoda sau modul de realizare a evaluării: lecţia de evaluare orală; lecţia de evaluare prin lucrări scrise; lecţia de evaluare prin lucrări practice; lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.             Cum este firesc, tipologia lecţiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipoteze şi asocieri. Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lecţie nu constituie un şablon, o reţetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat în cursul prezentat nu constituie decât o platformă minimală, un punct de plecare pentru generarea de noi modalităţi de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna descrise sau anticipate în explorările de ordin teoretic. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităţi de structurare a evenimentelor, de prefigurare a priorităţilor unei lecţii.                          

CAPITOLUL III Evaluarea                Evaluarea educaţională este activitatea didactică prin care se măsoară randamentul şcolar; Evaluarea face parte din procesul de învățământ și are ca scop cunoașterea și aprecierea nivelului de cunoștințe, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor, oferind o imagine și asupra competențelor și aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de importantă, deoarece pe baza rezultatelor pe care le oferă, profesorul poate să regleze și să amelioreze activitatea didactică; de asemenea, pentru elevi evaluarea este importantă, deoarece în urma ei aceștia vor ști cum au lucrat și ce mai au de făcut spre a-și îmbunătăți rezultatele. Dacă este făcută eficient, evaluarea arată profesorului măsura în care au fost atinse obiectivele propuse, îl ajută să facă o diagnoză a progresului elevilor și să regleze activitățile acestora în funcție de posibilitățile lor. Pentru perioada de evaluare, profesorul va întocmi planificări calendaristice în care evaluarea trebuie să aibă obiective clar definite și moduri eficiente de investigare a rezultatelor școlare pentru fiecare elev și pentru conținuturile care vor fi evaluate (Șebu, Metodica).   Obiectivele evaluării  În cadrul obiectivelor generale ale evaluării, cele mai relevante ar fi: a) Să verifice realizarea principalelor obiective curriculare; b) Să realizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea capacităţilor elevilor; c) Să amelioreze rezultatele învăţării; d) Să stabilească programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune şi foarte bune şi totodată să stabilească programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe sau modeste; e) Să facă o diagnoză a procesului de realizare a educaţiei școlare.   Funcţiile evaluării Funcţiile evaluării vizează semnificaţii, conotaţii, mecanisme şi consecinţe pe baza a ceea ce considerăm a fi, pe de o parte planuri de analiză (individual, social, de grup) şi, pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.   Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii: - constatativă - de cunoaştere a stării , fenomenului, obiectului evaluat; - diagnostică - de explicare a situaţiei existente; - predictivă, de prognosticare şi orientarea activităţii didactice, atât de predare cât şi de învâţare, concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară; - selectivă - asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor într-un mediu competitiv; - feedback (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute, cu scopul de reglare şi autoreglare a conduitei ambilor actori; - social - economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi valoarea “produsului’’ şcolii; - de certificare – recunoaşterea statutului dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau unei evaluări cu caracter normative; - motivaţională - activează şi stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, valenţele metacognitive în raport cu obiectivele procesului educaţional stabilite de la început sau în funcţie de obiectivele de evaluare comunicate anterior; - de consiliere - orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în funcţie de nivelul performanţelor obţinute, astfel încât orientarea şcolară şi /sau profesională a elevilor să fie optimă, în echilibru stimulativ între dorinţe şi posibilităţi; - educativă - menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte; - socială, prin care se informează comunitatea şi familia asupra rezultatelor obţinute de elevi.   • Scopul evaluarii: - masurarea cantitativã a cunoştinţelor; - controlul rezultatelor cuantificabile ale învăţării; - sancţionarea. Componentele evaluării Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluării şcolare sunt: 1. obiectul evaluării (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat) 2. criteriile evaluării (în raport de ce se evaluează) 3. operaţiile evaluării (ce paşi trebuie făcuţi) 4. strategiile (proiectarea şi coordonarea acţiunilor) 5. tipurile / formele de evaluare 6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua) 7. timpul evaluării (momentele oportune pentru evaluare: înainte, în timpul, sau după acţiunea educativă) 8. agenţii evaluării (factori de conducere, cadrele didactice, elevi, experţi externi).    Tipuri de evaluare    Dupa modul de integrare în procesul de învăţământ, distingem următoarele moduri/ tipuri de evaluare (I.T. Radu, C. Cucos, D. Potolea- M. Manolescu): • Evaluarea iniţială, realizată la debutul unui program de instruire; • Evaluarea formativă (continuă), realizată pe parcursul programului şi integrată acestuia; • Evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.   1. Evaluarea iniţială Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în principal: identificarea condiţiilor în care elevii pot să se pregătească şi să integreze optimal în activitatea de învăţare, în programul de instruire care urmează. Are funcţii diagnostice şi prognostice, de pregătire a noului program de instruire. Avantaje: - oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente (potențialul de învățare al elevilor, lacunele ce trebuie completate și remediate) și a formula cerinţele următoare; - pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.   Dezavantaje: - nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii; - nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.   2. Evaluarea formativă (continuă) Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic,  „este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev. Compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte“ (Bloom; G. Meyer ). Caracteristici: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării; face parte din procesul educativ normal; acceptă „nereuşitele“ elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme; intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial; asigură o reglare a proceselor de formare a elevului; îndrumă elevul în surmontarea dificultăţile de învăţare; este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit. - funcție de constatare a rezultatelor și de sprijinire continuă a elevilor” (I.T.Radu); - funcție de feed-back; - funcție de corectare a greșelilor și ameliorare și reglare a procesului; - funcția motivaţională; Avantaje: - creează lumină asupra procesului desfășurat în clasă fiind centrată pe intervenția profesorului către elev (profesorul intervine asupra elevului); - se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre profesor și elev; - permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția lor și înainte de declanșarea unui proces cumulativ; - oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul; - este orientată spre ajutorul pedagogic imediat; - oferă posibilitatea tratării diferențiate (I. Cerghit); - dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi. Dezavantaje: - nu garantează de la sine că elevul a învățat; - se desfășoară pe tot parcursul programului de instruire în cadrul lecțiilor și la încheierea unui capitol, acoperind întregul conţinut, conform programei, elevii fiind verificați din toată materia, iar asta consumă mult timp cu pregătirea evaluării și evaluarea propriu-zisă a fiecărui elev; - nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii.    3. Evaluarea sumativă sau „certificativă“ Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/ forme mai importante: • realizată la finalul unui capitol , unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială; • finală sau de bilanţ, realizată la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc. Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative: • este determinată de contexte specifice; • este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite; • acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învăţării realizate de elev (Belair); • evidenţiază rezultatele învăţării şi nu procesele; • este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: evaluarea naţională, bacalaureat, diplomă etc.). -funcție de constatare și verificare a rezultatelor;                                                                                                                 -funcție de clasificare;                                                                                                                                                             -funcția de comunicare a rezultatelor;                                                                                                                           -funcție de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități;                                                                                                     -funcție de selecție;                                                                                                                                                                                -funcție de orientare școlară și profesională. Avantaje : -rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greșelilor la alte serii de cursanți; -permite aprecieri cu privire la prestația profesorilor, a calității proceselor de instruire, a programelor de studii; -oferă o recunoaștere socială a meritelor. Dezavantaje: -nu oferă suficiente informații sistematice și complete despre măsura în care elevii și-au însusit conținutul predat și nici dacă un elev stăpânește toate conținuturile esențiale predate; -are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea și remedierea lacunelor, efectele resimțindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare; -deplasează motivația elevilor către obținerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului, punând accent pe competiție; -nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi; -nu oferă o radiografie a dificultăților în învățare; -generează stres, teamă, anxietate.

Sa aveti spor si bafta ! Capitolul I. Proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatii didactice                                                                                                     1. Curriculum – definiții, clasificări, componente 2. Proiectarea curriculumului la decizia școlii  3. Proiectarea activității didactice: planificarea calendaristica, proiectarea unei unități de învățare 4. Tipuri de lecții. Proiectarea unei lecții                                                                                                                                                                                                                                             Capitolul II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare.                                                                                                                                 1. Metode de învățare (tradiționale si centrate pe elev)                                                                                                                                       2. Mijloace de invațământ (tipuri, caracterizare, funcții didactice)  3. Forme de organizare a activității didactice (frontal, individual, grup)                                                                                              Capitolul III. Evaluarea procesului instructiv-educativ                                                                                                                                      1. Evaluarea: obiective , funcții, tipuri,instrumente, erori  2. Metode de evaluare: tradiționale, alternative    3. Tipologia itemilor        

Modalităţi de operare a relaţiilor semantice în receptarea mesajelor orale -Receptare corectă a oricărui mesaj are drept condiţie esenţială folosirea codului lingvistic comun. -În cazul schimbului de mesaje între copiii de vârste apropiate şi care provin din acelaşi mediu socio-cultural, comunicarea se realizează fără disfuncţionalităţi. -Acestea apar atunci când emiţătorul nu ţine seama de posibilităţile de înţelegere ale receptorului. -Profesorul trebuie să-şi adapteze comunicarea la aceste particularităţi şi să se asigure că tot ceea ce a comunicat a fost şi înţeles. -Contactul cu textele din manual are ca efect îmbogăţirea vocabularului copiilor, odată cu dezvoltarea inventarului de concepte cu care copilul poate opera. -Relaţiile semantice între cuvinte: sinonimie, omonimie, antonimie, paronimie, sunt concepte implicite cu care elevii operează în diverse contexte de comunicare.    Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale   Ciclul achiziţiilor fundamentale contribuie la dezvoltarea personalităţii elevilor, îi familiarizează cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activităţii intelectuale. A-i învăţa pe şcolarii mici să citească şi să scrie, în perspectiva evoluţiei lor viitoare, înseamnă a-i învăţa cum să înveţe. De felul în care elevii îşi însuşesc deprinderea de a citi depinde randamentul şcolar şi prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură. Procesul familiarizării elevilor cu cititul – ca instrument al învăţării – se realizează într-o perioadă de timp relativ lungă: „A şti să citeşti […] înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă valoare şi interes decât dacă cel ce ştie să citească înţelege ceea ce citeşte; […] faptul că ştii să numeri nu înseamnă că ştii matematică.” (Robert Dottrens, 1970, p.102)   Cititul şi scrisul deschid şcolarului mic noi posibilităţi de cunoaştere a realităţii, noi forme ale comunicării între oameni, permit trecerea de la faza gândirii şi comunicării situaţionale la cea bazată pe concepte, gândirea şi comunicarea formală.   Temelia întregii munci de învăţare se pune în ciclul achiziţiilor fundamentale, în bună măsură chiar în clasa I, prin însuşirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire şi scriere. Abecedarul este cartea de căpătâi a elevului de clasa I. Parcurgerea abecedarului se face în trei perioade:   a. În perioada preabecedară elevii învaţă utilizarea abecedarului, citirea unei imagini, învaţă să converseze, să asculte, să înţeleagă ce li se cere. Este perioada în care formele activităţii de învăţare sunt apropiate de cele din grădiniţă, au structura jocurilor didactice. La sfârşitul perioadei preabecedare, elevii trebuie să fie capabili: să utilizeze abecedarul; să asculte un mesaj; să răspundă corect la întrebările învăţătorului; să povestească întâmplări personale, evenimente; să alcătuiască propoziţii pe baza unui cuvânt de sprijin sau în legătură cu ilustraţiile, obiectele sau imaginile obiectelor cunoscute; să împartă propoziţia în cuvinte, cuvintele în silabe, silabele în sunete; să stabilească numărul şi ordinea silabelor în cuvintele analizate; să cunoască şi să stabilească locul pe care îl ocupă în cuvinte şi în silabe sunetele cu care au fost familiarizaţi; să formeze cuvinte noi din silabe date; să diferenţieze şi să compare cuvintele în funcţie de numărul de sunete.     Încă din primele zile de şcoală, profesorul trebuie să organizeze o activitate de testare a cunoştinţelor elevilor, urmărind cunoaşterea gradului de inteligenţă a acestora, cunoştinţele pe care le au, eventualele defecte de vorbire. Rezultatul testării fiecărui elev se poate înscrie în fişele de observare sistematică a elevilor, aceste rezultate fiind aduse la cunoştinţa părinţilor.   În această perioadă elevii învaţă să scrie elementele grafice ale literelor, respectând forma, mărimea, proporţia între elemente şi distanţa dintre ele (punctul, linia dreaptă, linia oblică, bastonaşele cu întorsătura în jos, în sus, zala, cârligul, linia şerpuită, nodul, ovalul, jumătatea de oval etc.); câteva elementegrafice vor fi aşezate ca titlu.   Aceste elemente se pot executa şi lega între ele în grup de câte 3-4. Este recomandabil a se corela lecţiile de scriere cu cele de desen, iar concordanţa mişcărilor mâinii şi dezvoltarea muşchilor fini ai mâinii vor fi ajutate de unele exerciţii fizice executate în orele de desen, ca şi de exerciţiile de mâini din cadrul orelor de educaţie fizică. De asemenea, se acordă atenţie exerciţiilor de reproducere a semnelor grafice în aer, pe bancă, cu ochii deschişi sau închişi, exerciţiilor de aşezare în pagină.   Scrierea se va executa pe caiete speciale, cu liniatură indicată de minister, modelul de scriere va fi cel din abecedar – scrierea oblică, cu trăsături uniforme şi înclinare după voie – între 15-20º.   În primele săptămâni ale clasei I, profesorul va organiza activităţi de evaluare a capacităţii de comunicare a elevilor, cu scopul de a depista eventualele greşeli de receptare sau de exprimare orală, aplicând probe pentru depistarea tulburărilor de vorbire, a pronunţiei defectuoase, pentru stabilirea volumului vocabularului, pentru verificarea exprimării corecte şi a expresivităţii vorbirii. Probele pentru depistarea defectelor de audiţie şi pronunţie se pot organiza sub forma unor jocuri, cum ar fi „Deschide urechea bine!”, „Unde se găseşte?”, „Baba-oarba”, „Cum e corect?”, „Repetă după mine!”. Notarea sistematică a progreselor elevilor în fişele de observare ajută cadrul didactic şi părintele în urmărirea evoluţiei exprimării elevilor, precum şi în găsirea celor mai potrivite modalităţi de îmbunătăţire a capacităţii de receptare a mesajului oral şi de exprimare orală a micilor şcolari.   Pentru a stabili volumul vocabularului elevilor, cadrul didactic evaluează elevii de clasa I, folosind jocuri-exerciţiu, cum ar fi: „Spune cât mai multe cuvinte!” (care încep cu sunetul..., se termină cu sunetul...), „Cine ştie mai multe?” (animale, păsări, flori, culori, obiecte din clasă etc.), „Găseşte-i alt nume” (pentru găsirea sinonimelor potrivite), „Dacă nu e ..., este ...” (pentru stabilirea adjectivelor cu sens contrar).   Prin probele pentru cunoaşterea comportamentului verbal al şcolarilor mici, profesorul urmăreşte cunoaşterea capacităţii elevilor de a utiliza corect în enunţuri clasele morfologice şi categoriile gramaticale specifice lor, de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate. Jocurile-exerciţiu „Eu spun una, tu spui multe” (pentru stabilirea formei corecte de plural), „Al (a) cui este?” (pentru folosirea corectă a articolului posesiv-genitival), „Când se întâmplă?” (pentru stabilirea şi utilizarea corectă în enunţuri a relaţiilor temporale), „Mai spune ceva!” (pentru consolidarea capacităţii de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate, pentru exersarea topicii propoziţiei şi a frazei, pentru stimularea gândirii creatoare) sunt folosite fie în activităţile didactice de consolidare a priceperilor şi deprinderilor, fie în activităţile de evaluare. Probele pentru verificarea expresivităţii vorbirii elevilor se pot realiza prin folosirea unor jocuri de situaţie, care valorifică teme apropiate universului şcolarilor mici: „În parc”, „În curtea şcolii”, „Suntem şcolari”, „A venit toamna”, „Jucăria preferată”, „Un joc cu prietenii”, „La bunici” etc.    Este recomandabil a se folosi şi  probe de  evaluare  a  capacităţii  de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă a elevilor la intrarea în clasa I; curriculumul pentru învăţământul preşcolar prevede dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris, preşcolarii putând fi capabili, la sfârşitul grădiniţei, să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare; să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris; să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date; să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze.   b. În perioada abecedară, profesorul urmăreşte ca elevul: să compună cuvinte la alfabetar; să pronunţe corect cuvinte; să citească texte, al căror număr de cuvinte creşte progresiv până la 75; - să respecte intonaţia impusă de semnele de punctuaţie; să recite poezii.     Etapa abecedară înseamnă învăţarea citirii şi scrierii tuturor literelor alfabetului, a unor cuvinte şi chiar a propoziţiilor scurte. Elevii vor efectua exerciţii de scriere a tuturor literelor, vor copia cuvinte şi propoziţii cu litere de mână, vor transcrie scurte texte (vezi programa în vigoare).   c. Perioada postabecedară propune elevilor texte de până la 75 de cuvinte în vederea lecturării şi înţelegerii lor. Sunt texte care îndeamnă la descoperirea universului cărţilor (din biblioteca personală sau împrumutate din biblioteca şcolii), a personajelor literare, la memorarea unor versuri. Scrierea capătă însuşirea de a fi corectă, lizibilă, estetică, pe dimensiunea unor fragmente de până la 5-7 rânduri. Elevii vor copia texte scurte, vor transcrie, vor efectua exerciţii de dictare şi autodictare.

Conversatia este o metoda didactica stimulativa , deoarece ofera posibilitatea elevilor de a participa la realizare .   Conversatia –  consta intr-o suita de intrebari ale profesorului urmate de raspunsurile elevilor . Prin folosirea gandirii elevii gasesc solutii , raspunsuri la intrebari , apelul la cunostintele acumulate permite posibilitatea de a se crea o legatura mentala intre informatiile dobandite anterior si cele care se vor dobandi .   Converastia poate fi de mai multe tipuri : Conversatia euristica – porneste de la cunostintele anterioare pentru a ajunge la altele noi prin solicitarea inteligentei , spontaneitatii si curiozitatii . Conversatia examinatoare – este folosita ca metoda de evaluare orala . Conversatia de consolidare si sistematizare – elevul asculta  intrebarile profesorului  readucandu-si aminte , regandind si reorganizand cele invatate . Aceasta metoda este folosita cu precadere la lectiile de recapitulare .   Conversatia trebuie sa respecte anumite conditii pentru ca rezultatul sa fie pozitiv si anume : Claritatea si precizia in formularea intrebarilor . Respectarea logicii punerii intrebarilor. – Sa nu sugeram  raspunsul prin intrebarile pe care le punem . – Sa fie solicitata inteligenta . – Sa stimuleze curiozitatea si spiritual critic . – Sa nu solicite sau sa accepte raspunsuri monosilabice de tip ,,da sau nu “ – Intrebarile care trebuiesc puse , nu trebuie sa puna dificultate elevilor . – Tonul folosit de profesor  sa nu fie autoritar , acceptandu-se si formele de raspuns alternative . – Sa formuleze o noua intrebare numai dupa ce s-a primit raspunsul la cea anterioara – Intrebarile puse de profesor trebuie sa aibe rolul de a stimula ,analiza , sintetiza, comparatia ,abstractizarea ,generalizarea .   In activitatea didactica sunt folosite mai multe forme ale conversatiei intre care : Discutia – care este un schimb reciproc de idei si informatii. Dezbaterea – este mai complexa decat discutia , deoarece priveste subiecte controversate in care nu s-a format inca un raspuns oficial . Conversatia inversata – in care elevii pun intrebarile si profesorul ofera raspunsul . Metoda conversatiei – este folosita pentru ca permite elevilor sa participle la realizarea lectiei , dar nu trebuie folosite in exces , deoarece riscam indepartarea de la subiectul principal si ruperea fluxului coerent al informatiei . Raspunsurile elevilor trebuie sa fie clare , corecte , complexe   si argumentate .   Demonstratia –  este metoda prin care profesorul in baza unui suport de tip harta , plansa, textul istoric,etc. sau pe baza unor argumente logice ,demonstreaza realitatea unei afirmatii sau a unui fapt istoric .

                                Ciorchinele                             Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape:   1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;   2.Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;   3.Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;   4.Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.                                 Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.                                În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

                        Turul galeriei                                 Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.   1.În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.   2.Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă.   3.La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Elevii îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.   4.După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.