Threads tagged with: definitivat

ÎNVĂŢAREA   CONCEPT Prin învăţare se înţelege, în limbaj comun, activitatea efectuată în scopul însuşirii anumitor cunoştinţe, al formării anumitor deprinderi sau dezvoltării unor capacităţi. În sens mai larg, social, învăţarea înseamnă dobândire de experienţă şi modificare a comportamentului individual. În domeniul stiintelor educaţiei, învăţarea se defineşte ca fiind munca intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic de către elevi, în vederea însuşirii conţinutului ideatic şi formării abilităţilor necesare dezvoltării continue a personalităţii. Învăţarea poate fi definită ca act de elaborare de operaţii şi de strategii mintale/cognitive. Aspectul procesual al învăţării cuprinde momente sau procesele care compun o secvenţă de învăţare. În activitatea procesuală se disting urmatoarele etape: - perceperea materialului - înţelegerea - însuşirea cunoştinţelor - fixarea în memorie - aplicarea - actualizarea cunoştinţelor - transferul cunoştinţelor Aspectul motivaţional al învăţării se referă la gradul de implicare a elevului în actul învăţării şi în rezolvarea sarcinilor de instruire. Motivaţia învăţării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanşează, susţin energetic şi direcţionează activitatea de învăţare. Motivul declanşează o anumită acţiune, iar scopul reprezintă rezultatul scontat al acţiunii. În concluzie, putem defini învăţarea şcolară ca procesul de achiziţie mnezică, de asimilare activă de informaţii, de formare de operaţii intelectuale, de priceperi şi deprinderi intelectuale şi motorii, şi de atitudini.   Forme ale învăţării: - învăţare spontana, neorganizată, care se petrece în familie, în grupurile de joacă etc.; -   învăţare sistematică ce se realizează în special în şcoli ori în cadrul diferitelor strategii de instruire.   Învăţarea realizată în şcoală se clasifică în: - învăţare senzo-motorie – constă în formarea de priceperi şi deprinderi motorii (învăţare scris, desen tehnic, a mânuirii unor aparate, instrumente, învăţarea practicării unor sporturi). - învăţare verbală – cuprinde însuşirea de cunoştinţe şi forme de capacităţi, priceperi intelectuale (memorarea unor formule, legi, date).   Învățarea –dincolo de cadrul formal al şcolii Educaţia nonformala se referă la totalitatea activităţilor educative desfăşurate în afara programului instituţionalizat, dar în cadrul sau pe lângă institutia şcolară, activităţi care au un caracter facultativ; în acelaşi sens se folosesc expresiile activităţi extraşcolare sau activităţi extracurriculare; se realizează prin: vizite, excursii, cercuri şcolare, olimpiade, concursuri, reviste, serbări şcolare, spectacole, jocuri, etc; este condusă tot de specialişti, dar care îşi asumă mai mult rolul de animator sau moderator; Avantaje: - varietatea conţinuturilor asimilate; - flexibilitatea programului educativ în funcţie de nevoile elevilor; - vine în întâmpinarea intereselor, nevoilor, pasiunilor, caracteristicilor elevului; - implicarea profundă a elevilor în organizarea şi desfăşurarea actului educativ; - caracterul facultativ; Limite: - existenţa unui timp limitat de realizare a activităţilor nonformale;   Educaţia informală se referă la totalitatea ideilor, deprinderilor, obişnuinţelor pe care elevii le dobândesc în mod spontan, în afara mediului educaţional instituţionalizat; este expresia experienţei de viaţă a elevului; sursele educaţiei informale: familia, biserica, mass-media, instituţiile culturale, cercul de prieteni etc; Avantaj: oferă posibilitatea aplicării în practică a celor învăţate; Limita: influenţele educaţiei informale sunt dificil de controlat, unele dintre ele având caracter nociv asupra dezvoltării copilului. Tipurile de învățare au fost clasificate pe baza mai multor criterii: -în funcție de analizatorul care participă la învățare, distingem: învățare vizuală, auditivă, verbo-motorie, olfactivă, gustativă și kinestezică. Cea mai eficientă este cea combinată; -după eficienţă, învățarea poate fi: receptiv-reproductivă, inteligibilă şi creativă; -după modul de organizare a materialului de învățare, distingem: învățare programată, euristică, algoritmică, prin modelare și rezolvare de probleme, prin descoperirea inductivă, deductivă şi analogică; -dupa operațiile și mecanismele gândirii: învățare prin observare, imitare, prin condiţionare reflexă, condiţionare operantă, prin identificare.   CONDIŢII INTERNE ŞI EXTERNE Pentru ca procesul de învăţare să se desfăţoare în condiţii optime, iar individul să înveţe eficient, este necesară respectarea anumitor condiţii. Aceste condiţii ale învăţării eficiente se pot clasifica astfel: - condiţii interne - condiţiile externe Condiţii interne. În procesul învăţării sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, apoi atentia şi limbajul, motivaţiile, aptitudinile, interesele de cunoaştere şi profesionale, fiecare având un rol bine definit. Percepţiile au un rol important în învăţare, întrucât oferă materialul necesar reprezentărilor, memoriei şi gândirii, diferenţiază un obiect de altul prin reflectarea structurii şi a semnificaţiei. Este necesar ca în procesul  învăţării profesorul să aibă în vedere dezvoltarea la elevi a diferitelor tipuri de percepţie şi mai ales a  celei vizuale, întrucât aproximativ 90% din informaţii ne vin pe această cale. De asemenea, pe baza perceptiei se dezvoltă şi spiritul de observare, ca formă de organizare a acesteia. Perceperea activă a obiectelor şi fenomenelor în procesul de învăţământ va fi insoţită de explicaţiile verbale ale profesorului, pentru a completa prin informaţii suplimentare imaginile elevilor asupra obiectelor şi fenomenelor. Este foarte important ca în timpul observării, profesorul să le ceară elevilor să verbalizeze ceea ce văd şi să mânuiască obiectele respective. Reprezentările sunt importante în procesul învăţării, întrucât oferă materialul necesar gândirii pentru generalizări sub formă de noţiuni, legi, reguli, principii, precum şi memoriei, pentru a fi folosit mai târziu prin actualizare. Memoria, ca proces psihic de întipărire şi stocare a informaţiei, de reactualizare prin recunoaştere sau reproducere a acesteia într-o formă selectivă, constituie baza activităţii de învăţare. Reproducerea prin mecanismul asociaţiilor, repetările concentrate când materialul de învăţat este redus ca volum şi uşor de înţeles, fragmentarea lui, eşalonarea repetărilor când este voluminos, cresc eficienţa procesului de învăţare. Folosind exerciţiile de repetare logică şi creativă, profesorul va avea în vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a rapidităţii, a volumului, promptitudinii şi a fidelităţii acesteia. În acelaşi timp, va căuta să evite oboseala elevilor pe parcursul lecţiilor, prin crearea de motivaţii, caracterul inteligibil al conţinutului transmis şi înţelegerea semnificaţiei acestuia, prin realizarea corelaţiei senzorial-raţional, folosind materialul didactic şi metodele participative. Deci, condiţiile unei memorări eficiente sunt: - cunoaşterea de către elevi a scopului memorării (motivaţia); - înţelegerea cunoştinţelor; - repetarea perseverentă a materialului pentru fixarea temeinică; - cunoaşterea rezultatelor şi autoreglarea. Gândirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a conceptelor şi structurilor operaţionale, de înţelegere a realităţii şi adaptare prin rezolvare de probleme, are un rol esenţial în procesul învăţării şcolare. Scopul învăţării şcolare trebuie să-1 constituie: - înţelegerea cunoştinţelor şi a relaţiilor dintre acestea; - dezvoltarea operaţiilor gândirii logice şi mai ales a gândirii abstracte; - dezvoltarea gândirii critice, interpretative şi creative; - formarea capacităţii de a reflecta şi de a rezolva probleme. Prin operaţiile gândirii logice de analiză, comparaţie, sinteză, generalizare, concretizare logică şi euristico-algoritmică profesorul îi va ajuta pe elevi să-şi insuşească noţiuni, concepte, legi, reguli, principii, stabilind legături logice, de dependenţă cauzală funcţională între obiectele şi fenomenele studiate, pătrunzând în esenţa lor. Imaginaţia este un proces de construcţie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experienţei anterioare. Ea are un rol deosebit în elaborarea de produse noi, originale, sub diferite forme, materiale sau ideale. Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt: reorganizarea cunoştinţelor, combinarea şi recombinarea lor, disocierea şi fuzionarea în forme noi, metaforizarea, schematizarea, tipizarea, amplificarea, diminuarea, miniaturizarea, substituirea. Atenţia. Prin atenţie se realizează orientarea selectivă, tonificarea scoarţei cerebrale şi concentrarea proceselor psihice în scopul cunoaşterii materialului de învăţat, care este selectat şi filtrat în funcţie de interese şi motivaţii. Eficienţa învăţării depinde în mare măsură de concentrarea şi stabilitatea atenţiei, de distributivitatea şi flexibilitatea ei. La om, capacitatea de prelucrare şi stocare a informaţiilor este mult mai mică decât aceea de receptare şi, ca urmare, apar dificultăţi în procesul de învăţare în cazul supraîncărcării cu material de învăţat. Acest fenomen se manifestă în timpul lecţiilor atunci când tabla este prea încărcată cu date şi idei ce cu greu pot fi înţelese şi sintetizate de elevi. Aceştia nu pot avea o atenţie concentrată mai mult de 15-20 minute. De aceea, la unele lecţii mai grele, sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate, materiale didactice şi forme distractive. Învăţarea şcolară se desfăşoară pe baza unor condiţii interne, în cadrul cărora acţionează o multitudine de factori, biologici şi psihologici, determinându-i eficienţa sau ineficienţa. Factorii biologici, cu influenţe mai importante asupra procesului învăţării sunt: vârsta, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale învăţării, funcţiile analitico-sintetice ale creierului, irigarea cu sânge a scoarţei cerebrale, particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, starea sănătăţii organismului, potenţialul genetic, somnul şi bioritmul intelectual. Factorii psihici sunt: stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective şi socio-morale, nivelul de inteligenţă, aptitudinea şcolară, aptitudinile speciale, spiritul de observare etc.  Condiţiile externe includ o serie de factori socio-organizaţionali, temporali şi psihoergonomici. Eficienţa învăţării depinde nu numai de condiţiile interne ale învăţării, adică de procesele cognitive, afective, volitive, de motivaţie, atenţie, interese de cunoaştere, aptitudini şi atitudini, ci şi de anumite condiţii exteme, aproape tot atât de importante. Statusul profesorului. Pregătirea profesorului pentru activităţile didactice condiţionează în cea mai mare măsură succesul şcolar al elevilor. Această pregătire începe cu alcătuirea planificării materiei de predat, unde va preciza la fiecare capitol numărul de lecţii, scopul, obiectivele operaţionale ce urmează a fi realizate, strategiile didactice, materialul didactic şi instrumentele de evaluare a cunoştinţelor sau deprinderilor. Pe baza planificării semestriale îşi va elabora proiectele didactice ţinând seama de prevederile programei şcolare, de manual de nivelul de cunoştinţe al elevilor. După fiecare lecţie, este bine ca profesorul să se autoanalizeze, întrebându-se cât a reuşit sa transmită elevilor, dacă aceştia au înţeles cunoştinţele predate şi cum ar trebui să procedeze la lecţiile următoare. După fiecare capitol, este bine să se testeze elevii pentru a se convinge dacă şi-au însuşit cunoştinţele necesare pentru a trece la capitolul următor. De asemenea, va fi preocupat să folosească cu precădere metodele active, angajând elevii în procesul de elaborare a cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. Organizarea activitătii de învăţare este o condiţie externă pentru succesul şcolar, care trebuie să înceapă o dată cu fiecare lecţie pentru a realiza o învăţare deplină a acesteia. În acest scop, în funcţie de conţinutul lecţiei, după ce a realizat predarea unui obiectiv operaţional, profesorul va face fixarea cunoştinţelor prin chestionare orală, aplicaţii practice, rezolvări de exerciţii sau probleme, apoi va trece la obiectivul următor, iar în final va face o fixare generală, după care va urma tema pentru acasă. La anumite lecţii, va elabora fişe de lucru pentru elevi, va organiza învăţarea în grup, stabilind relaţii de colaborare şi ajutor reciproc între elevi. Cunoscând ritmul de muncă al fiecăreia, va organiza activitatea independentă a elevilor, aceştia primind sarcini concrete de lucru pe parcursul lecţiei, iar pentru elevii cu aptitudini va folosi exerciţii creative. Condiţiile externe includ şi o serie de factori socio-organizaţionali, temporali şi psihoergonomici. Factorii socio-organizaţionali din mediul şcolar, familial social se referă la modalităţile de organizare a procesului învăţării de către scoală, profesor, familie, mass-media. Funcţionalitatea spaţiilor şcolare şi diversificarea lor în funcţie de situaţiile de învăţare, schimbarea locurilor de învăţare (cabinete, săli de clasă, laborator), atmosfera de muncă din şcoală şi din clasa de elevi, orarul şcolii (plasând obiectele mai grele miercuri şi joi iar în timpul zilei între orele 9-12 sau 16-19), materialul didactic, tehnicile audiovizuale şi dotarea laboratoarelor şi mobilierul influenţează predarea şi învăţarea şcolară. Cu cât gradul de organizare a materialului de învăţat este mai mare, cu atât eficienţa învăţării creşte. Profesorul trebuie să fie preocupat de modul cum trebuie organizată învăţarea, astfel încât să-i creeze fiecărui elev condiţii să înveţe, în raport cu posibilităţile lui, cu ritmul său de muncă intelectuală. Principiul individualizării învăţării trebuie să servească înţelegerii materialului de către elev, sesizării structurii lui interne, a elementelor esenţiale şi a legăturilor dintre cunoştinţe, întrucât se memorează mai rapid şi se reţine mai mult timp materialul înţeles şi integrat în cunoştinţele anterioare. În predare, profesorul va avea în vedere ca materialul să fie accesibil, adecvat nivelului de gândire şi de cunoştinţe al elevului, să fie structurat logic şi prezentat în mod gradat: de la simplu la complex, de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut. De asemenea, precizarea obiectivelor învăţării la fiecare lecţie şi cunoaşterea lor de către elevi, caracterul sistematizat al predării, relevarea ideilor de bază, integrarea noilor cunoştinţe în cele anterioare, crearea unei motivaţii optime a învăţării, receptarea materialului prin mai mulţi analizatori pentru a se realiza asociaţii mentale complexe, folosirea metodelor activ-participative, a unor întrebări-problemă, a dezbaterilor, a confruntărilor de idei, aplicarea şi transferul cunoştinţelor şi mai ales informarea elevilor asupra rezultatelor învăţării sunt legităţi cu efecte pozitive asupra randamentului şcolar. Elevul învaţă activ atunci când: - materialul predat este inteligibil, corespunde intereselor, atitudinilor, aspiraţiilor, posibilităţilor lui intelectuale; - îşi propune scopuri mai îndepărtate pentru utilizarea cunoştinţelor; - foloseşte metode şi tehnici de învăţare logică. Factorii temporali influenţează şi ei randamentul şcolar: - învăţarea eşalonată în timp este mai eficientă decât învăţarea comasată; - pauzele lungi sunt favorabile învăţării unui material dificil şi deci se recomandă la început pauze mai scurte şi apoi din ce în ce mai lungi. La începutul învăţării randamentul creşte şi după aceea scade treptat. Timpul afectat învăţării creşte într-o măsură mai mare decât volumul materialului. După o invăţare intensă este recomandată o stare de inactivitate, odihnă activă sau somn, iar dacă după o asemenea învăţare urmează o altă activitate, ce prezintă pentru elev un interes putemic, atunci eficienţa învăţării materialului anterior scade. Cercetările au demonstrat că, în situaţiile de frânare retroactivă, este necesar să se succeadă conţinuturi diferite între ele, precum metode diferite de învăţare pentru a se evita confuziile. De această legitate trebuie să ţină seama profesorii în elaborarea planurilor de lecţie, având în vedere succesiunea adecvată a obiectelor de învăţământ. Factorii psihoergonomici decurg din relaţia om-maşină, întrucăt în şcoala modernă se utilizează pe scară tot mai mare tehnici audio-vizuale, calculatoare, maşini de instruire şi evaluare a rezultatelor, aparate, instrumente şi utilaje, folosite în diferite procese de muncă. Aceste resurse materiale oferă un potenţial ridicat de informare, motivare, activizare şi formare a elevilor, contribuind la raţionalizarea eforturilor depuse de cadrele didactice şi de elevi, sprijinindu-i să înveţe în ritmul lor intelectual, înlăturând monotonia, economisind energie uşurând adaptarea la noile tehnici din mediul muncii moderne. Aceşti factori oferă un potenţial psihoergonomic ridicat, cu efecte pozitive asupra procesului de învăţământ. Pe lângă aceşti factori, mai exista o serie de factori dintre care amintim: - factori stresanţi - factori fizici (zgomote puternice, aer poluat) - factori fiziologici (starea sănătăţii, subnutriţia) - factori psihosociali (supraîncărcarea, relaţiile tensionale) care scad randamentul şcolar. Forme de invăţare Învăţarea spontană, neorganizată din cadrul familiei sau al profesiunilor Învăţarea şcolară se caracterizează prin aceea că are un caracter sistematic, organizat, este dirijată de către profesor, se realizează cu ajutorul unor metode şi tehnici eficiente de învăţare respectând principiile didactice şi este supusă feed-back-ului, pe baza verificării şi evaluării permanente a rezultatelor obţinute de elevi, fiind ameliorată prin corectarea greşelilor. Învăţarea socială constă în însuşirea experienţei social-istorice de către tânăra generaţie, în scopul formării comportamentului social. Există de fapt, două forme mari de învăţare în care se încadrează toate tipurile analizate mai sus: spontană şi sistematică. În concluzie, nu se fac aprecieri daca un stil de învăţare este mai bun decât altul. Principalul este că fiecare elev tinde să-şi formeze, cu timpul, un stil propriu de învăţare, şi pe care, practicându-1 sistematic, se va gasi într-o situaţie confortabilă. Profesorul trebuie să evalueze corect diferite stiluri de învăţare şi să elaboreze lecţii care să se adreseze acestor stiluri; să permită fiecarui copil să înveţe folosind stilul său specific. De exemplu, „copilul reflexiv nu trebuie făcut să se simtă prost pentru că este mai încet decât colegul său, mai impulsiv”. De asemenea, profesorii trebuie să ştie că stilul de învăţare se întăreşte prin practicarea unor tehnici sau strategii de învăţare specifice fiecărui stil.    Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru instruirea şcolară Fiind un proces complex, oamenii de ştiintă au studiat învăţarea pe animale, rezultând diferite teorii. Teorii asociaţioniste: Teoriile asociaţioniste exagerau mult rolul asociaţiilor, a acelor conexiuni stabilite între două imagini ori idei, dacă se produc simultan şi sunt întărite prin repetare. Pavlov a demonstrat prin coincidenţa repetată a doi stimuli se produc în creier „legături temporare“, pe care Thorndike le-a numit „conexiuni“. Pavlov a descoperit reflexul condiţionat în timp ce studia problema digestiei. A constatat apariţia unei legături între un centru senzorial şi unul motor. Pavlov a reuşit să substituie stimulii astfel încât animalul saliva când auzea un anumit sunet. Stimulul devine un semnal de hrană. Alt exemplu: puiul de vulpe descoperă hrana după cotcodăcitul găinilor. Învăţarea prin semne este importantă pentru om : lumina roşie a semaforului înseamnă oprire. Învăţarea unei limbi străine e o substituţie, de asta, dată de semnale sonore. Experimentul 2 : 2 câini, hrănind numai unul, în timp ce se producea un semnal sonor puternic. Celălalt câine doar priveşte. Şi lui i se formează un reflex salivar. Se demonstrează rolul imitaţiei în învăţare. Vorbirea, mersul, mânuirea unor obiecte casnice sunt învăţate prin imitaţia adulţilor. Pedagogia sublinează rolul fundamental al experienţei profesionale. Pavlov a demonstrat şi existenţa reflexului înnşscut al orientării. Acest reflex de orientare este curiozitatea, trezirea interesului pentru un eveniment. Un elev devine atent când cunoaşte importanţa înţelegerii unui fenomen, pentru a putea fi notat bine. Thorndike a stabilit „legea efectului prin care demonstrează că învăţarea implică o succesiune de încercări şi erori. Tentativele cu succes se reţin, iar cele cu eşec sunt inhibate. Învăţarea are la bază formarea de conexiuni în creier, rezultând doctrina „conexionism”. J.Watson îşi bazează psihologia sa pe răspunsuri (comportament), stimuli şi situaţii rezultând teoria behaviorismului. Învăţarea antrenează întrega viaţă psihică: procesele de cunoaştere, afectivitatea, priceperile motorii, voinţa. Teoria învăţării cumulativ-ierarhice: Gagne a descris opt tipuri de învăţare de complexitate crescândă: - învăţarea de semnale (tip Pavlov), când sugarul începe să-şi recunoască mama dupa imaginea ei vizuală şi nu doar după voce; - învăţarea stimul-răspuns (tip Thorndike), când sugarul învaţă să-şi ţină singur biberonul. La un anume stimul ştim să înlocuim o mişcare cu alta; - înlănţuirea de mişcări, când o mişcare o declanşează pe cea următoare (de exemplu, mersul pe bicicletă, înotul, scrisul); - asociaţiile verbale sunt acelea foarte complexe, implicate în vorbire; - învăţarea prin discriminare, atunci când facem distincţii fine (de exemplu, deosebirea dintre o insectă şi un păianjen); - învăţarea conceptelor; - învăţarea regulilor (gramaticale, a formulelor matematice); - rezolvarea problemelor constituie tipul de învăţare cel mai complicat. R. Gagne pastrează influenţe din gândirea asociaţionistă. Meritul său este de a atrage atenţia că nu putem aborda o anumită temă, dacă elevii nu şi-au format în prealabil asociaţiile, discriminările, conceptele pe care ea le presupune. Profesorul trebuie să gândească analitic un proiect de lecţie, obiectivele propuse. Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale (a lui J. Piaget): Piaget a studiat evoluţia gândirii, formarea gândirii abstracte, demonstrând cum gândirea are loc mai întâi în planul acţiunilor reale, pentru ca treptat acestea să poată fi efectuate mental. Teoria operaţională a învăţării: formarea operaţiunilor mentale parcurge, cel puţin în vârsta şcolară mică, următoarele etape: -faza de orientare (în care copiii asistă cum învăţătorul adună un grup de 3 bile, apoi altul de 4 bile, le reuneşte şi numără din nou, constatând existenţa a 7 bile); -faza acţiunii reale, în care elevii înşişi execută operaţia cu beţişoare sau alte materiale; -faza verbalizării adună cu glas tare, fără să mai folosească materiale; -faza interiorizării adună în minte, la început mai încet, apoi din ce în ce mai rapid. Elevul trebuie să fie activ dacă dorim ca gândirea să se dezvolte, să fie pus în faţa unor probleme, mobilizându-i toate resursele existente pentru formarea şi dezvoltarea de operaţii mintale. Teoria genetic-cognitivă şi structurală (Bruner): copilul descoperă lumea dinafara lui în trei moduri: - modalitatea activă realizată prin acţiunea sa, prin manipulare liberă, prin exersare; - modalitatea iconică, bazată pe imagini; - modalitatea simbolică. Copilul utilizează treptat aceste modalităţi, iar când ajunge la deplina stăpânire a modalităţii verbale înseamnă că a ajuns la maturitate intelectuală. Bruner este printre primii care au subliniat necesitatea problematizării, ca metodă, şi a învăţării prin descoperire. Prin învăţare se obţine o modificare a comportamentului. Limbajul reprezintă principalul cod de însuşire, transmitere a informaţiei ceea ce conferă învăţării un caracter conştient.

Hanu Ancutei de Mihail Sadoveanu   Hanu Ancutei este, poate cea mai stralucita creatie lirico-epica a lui Mihail Sadoveanu. Volumul contine noua povestiri, relatate intr-un singur loc, la Hanu Ancutei, de catre taranii moldoveni ce poposeau aici pentru odihna si petrecere, fiind ei insisi participanti directi ai evenimentelor.   Intamplarile au loc in vreme veche, in timo mitic romanesc, se pot petrece oricand in spatiul spiritualitatii. Valoarea incontestabila a acestei creatii sadoveniene consta in frumusetea deosebita a limbii si vraja stilista, observatia realista de a surprinde destinele omenesti. Mihail Sadoveanu recurge la tehnica literara numita poveste in poveste sau naratiune in naratiune, deoarece firul epic este alcatuit din istorisiri narate, de fiecare data de catre unul dintre oaspetii ce poposeau la han pentru odihna si petrecere.   Povestitorii sunt ei insisi participanti directi sau martori ai evenimentelor narate si mai rar mesageri ai intamplarilor povestite. Timpul narativ are doua valente : una este definita de timpul povestirii, totdeauna in prezent iar cealalta precizeaza timpul povestit, un plan al trecutului.   Perspectiva spatiala se defineste printr-un loc de popas reprezentat de Hanu Ancutei, unde se petrec toate intamplarile relatate. Povestirile au o structura epico-lirica, ilustrand participarea afectiva a intamplarilor relatate, din aceasta cauza au un inalt grad de subiectivitate. Toate cele noua povestiri sunt construite ca "naratiune in rama" sau "povestire in povestire", "rama" fiecarei povestiri fiind realizata de cateva elemente comune care definesc unitatea volumului.   - locul de popas si de petrecere este hanu Ancutei unde se intampla majoritatea faptelor relatate in povestire - personajele sunt tarani moldoveni, care au placerea vorbei - hangita, atat Ancuta cat si mama ei, "celalalta Ancuta", constituie simbolul acestor locuri de legenda - ritualul ce se desfasoara la hanul Ancutei este acelasi in toate cele noua povestiri: lautarii canta intre cele doua istorisiri, iar inaintea fiecareia creeaza un moment de liniste, o atmosfera de vraja, se aduc pui fripti pe "tigla"(sticla), se bea vin in cani noi, dupa ce se sparg cele vechi, placintele poale-n brau sunt fierbinti si aduse oaspetilor de catre Ancuta. - ambitia fiecarui povestitor este de a relata o intamplare mai interesanta decat cea spusa inainte. - toate intamplarile se petrec intr-un timp mitic romanesc, cand oamenii se conduc dupa legi nescrise dar adanc inradacinate.   Mihail Sadoveanu a scris cele noua povestiri distincte, fiecare dintre ele fiind individualizata prin cateva particularitati: - cele noua povestiri sunt de sine statatoare, subiectul fiecareia nu are legatura cu al alteia - fiecare povestire are o alta specie literara : snoava - Iapa lui Voda; idila - Fantana dintre plopi; aventura - celalata Ancuta; legenda - Judet al sarmanilor; reportaj - Negustor lipscan; portret prin naratiune - Orb

PREDAREA   CONCEPT Prin predare se înţelege transmitere de cunoştinţe şi formare de tehnici de "muncă”. Predarea  reprezintă acţiunea  complexă a cadrului didactic, care presupune: - prezentarea unui material concret şi/sau verbal: date, informaţii, evenimente,  modele materiale, modele ideale etc.; - organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi verbal oferit; - acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi reflecta; - extragerea esenţialului (împreuna cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte; judecăţi, raţionamente; - operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme, de sarcini şi instruire teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă independentă.  Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice. În şcoala contemporană, centrată pe elev, pentru a realiza un învăţământ formativ-educativ, predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea. Comunicarea didactică este baza pe care se desfăşoară procesul de predare. Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor -elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare: relaţii de schimb informaţional, de influenţare reciprocă, de cooperare, de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic. În acest caz, prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare. Predarea este o activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare, realizându-se prin: precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor, a strategiilor şi a metodelor de învăţare. Eficienţa predării creşte dacă elevii sunt angajaţi în elaborarea cunoştinţelor şi dacă metodele sunt îmbunătăţite, în funcţie de informaţiile primite prin feed-back.   Cel puţin trei elemente definesc, cu deosebire, calitatea predării: metodele, strategiile şi stilul.   Metode de predare. Una dintre caracteristicile fundamentale ale predării în şcoală este de ordin metodologic; a preda înseamnă a face metodic, pe o cale ştiinţifică, elaborată psihopedagogic. Din punctul de vedere al sensului predării, strategiile presupun definirea scopurilor şi a obiectivelor predării cu deschideri pentru a asigura, în orice situaţie a predării, operaţionalizarea obiectivelor. Din punctul de vedere al conţinutului, strategiile predării cer elaborarea conţinuturilor în termeni de categorii ale cunoaşterii, de imagini caracteristice, de principii şi legi, teorii, teoreme, axiome etc. Strategiile predării includ şi optiuni metodologice, alegeri privind formele adecvate ale predării etc. Este preferabil ca la elaborarea strategiilor predării, să fie antrenaţi şi unii elevi. Aceştia trebuie să înţeleagă şi să deprindă că deciziile de ordin strategic ajută la rezolvarea problemelor teoretice şi practice ale instruirii. Strategiile predării impun comutări flexibile între acţiunile profesorului şi cele ale elevului, între modurile de organizare frontală, de grup şi individuală, combinatorică metodelor şi mijloacelor.     STILURI DE PREDARE Ideea de „stil de predare", inclusiv de „stilistică didactică" constituie o cucerire relativ recentă în teoria instruirii. Ea s-a impus, câştigând amploare şi profunzime, în ultimele decenii, datorită multiplelor semnificaţii teoretice şi practice pe care stilurile le prezintă. Şi anume, acestea: - reprezintă o formă de manifestare a originalităţii în activitatea didactică; - au o valoare strategică, inspirând alegerea şi utilizarea preferenţială a unor strategii. În cadrul unui stil se pot pune în acţiune mai multe tipuri de strategii, ceea ce facilitează adaptarea instruirii la stilurile cognitive dominante la elevi. Altfel, pot să apară dezarmonii de natură să creeze dificultaţi în învăţare, perturbări şi chiar unele blocaje; - îmbogăţesc practica şcolară, introduc variaţie, favorizând o activitate mai vie, mai nuanţată în clasă; - induc comportamente variate de învîţare şi cotribuie la modelarea stilurilor  de muncă intelectuală la elevi; - o utilizare preferenţială de stiluri poate să semnaleze schimbări vizibile în sistemul de valori ce ghidează activitatea cu elevii, noi direcţii în practica şcolară capabile să angajeze în mai mare masură gândirea şi imaginaţia, inventivitatea şi creativitatea, să faciliteze depăşirea mai rapidă a unui eventual didacticism arid şi stereotip; - sugerează interpretarea predării drept abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educaţionale în vederea atingerii obiectivelor. Ceea ce ar putea să însemne că stilurile devin o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienţă; - pot scoate la iveală şi supune verificării noi tipuri de competenţe pedagogice ceea ce ar putea să contribuie la lărgirea bazei teoretice a formării profesional iniţiale şi continue a personalului didactic. În general, studiul stilurilor şi al factorilor care le generează îmbogăţeşte percepţia noastră despre procesul de învăţământ, ne ajută să înţelegem mai bine orientările şi direcţiile noi ale dezvoltării calitative a învăţământului. Pornind de la stilurile aplicate se poate ajunge la aprecierea mai justă a valorii actului de predare. În fine, o şcoală care se pretinde a fi modernă nu îşi mai poate permite să perpetueze stiluri anacronice, neperformante. Stilurile de predare nu se identifică, totuşi, cu stilurile de conducere ale clasei de elevi, de relaţionare profesor-elevi. Sunt de reţinut, aşadar, stilurile: - academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea căutării, experimentării, cercetării, descoperirii, de participare cot la cot cu cei care învaţă); - raţional (bazat pe argumentaţie ştiinţifică şi evaluare sistematică, pe deliberare logică într-o perspectivă temporară aşteptată)/intuitiv (axat pe intuiţie, imaginaţie, pe cunoaşterea de sine, emoţională, pe spontaneitate, măiestrie pedagogică, cu sentimentul prezentului);  - inovator (cu deschidere spre nou, spre invenţie, creaţie, originalitate, ingeniozitate)/rutinier (rigid, cu inclinaţie spre repetiţie, fără altă reflecţie sau punere în chestiune, având ca pretext experienţa proprie); - informaţiv/formativ (centrat pe dezvoltarea personalităţii elevilor, făcând conţinut un instrument de exersare a gândirii specifice domeniului, valorifica maximal potenţialul educativ al conţinutului);  - productiv (bazat pe gândire divergentă, critic, producere de nou)/reproduc(confomist, dogmatic, de imitaţie);  - profund\superficial;  - independent (cu initiativă, întreprinzător, depăşeşte dificultătile, nu simte nevoia de ajutor)/dependent (analiza greoaie a situaţiei);  - expozitiv/socratic (cu preferinţă pentru dialog);  - descriptiv/dialectic;  - analitic/sintetic;  - autoritar (centrat pe dirijare riguroasă)/centrat pe autonomie (independenţa conferită elevilor, pe spontaneitatea lor);  - imperativ (exigent)/indulgent (nivel scăzut de exigenţă);  - afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatică)/distant (rece, rezervat, autoritar);  - autocontrolat sau autocenzurat (calculat întru toate, metodic)/spontan (impulsiv, dezorganizat);  - solitary (preferă munca de unul singur)/de echipă (lucrează în cooperare cu colegii);  - axat pe profesor/axat pe elev;  - elaborat/neelaborat (spontan);  - motivant (compensatoriu, răsplăteşte eforturile, performanţele, lauda)/ nemotivant (nu stimulează curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiraţiile);  - vechi (cu inclinaţie spre forme standardizate)/nou (situat în actualitatea pedagogică, dovedeşte flexibilitate, adaptabilitate la schimbări); - previzibiI \imprevizibil Mosston distinge un număr de 11 stiluri didactice frecvent utilizate, ordonate după cum urmează:  -Stilul de comandă sau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care comandă succesiunea activitătilor; sau activităţile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu); -Stilul practic (bazat pe o explicaţie precisă, apoi pe o execuţie prin imitaţie din partea subiectului); -Stilul de reciprocitate (bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor, ca în cazul activităţii în echipă, a învăţării în perechi); -Stilul de autocontrol (cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare); -Stilul de incluziune (de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica);                                                                                -Stilul centrat pe descoperirea dirijată;                                                                                     -Stilul centrat pe descoperirea convergentă (menit să conducă la descoperirea soluţiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin raţionament şi gândire critică);                                               -Stilul centrat pe activitate divergentă, ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobişnuite, spre soluţii inedite, spre creativitate;                                                                                   -Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal);                                                      -Stilul iniţiat de cel care învaţă (acesta având posibilitatea să iniţieze experienţe proprii, să le proiecteze, să le execute şi să le evalueze)   FORMARE INIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ, EVALUARE ŞI AUTOEVALUARE Formarea iniţială a personalului didactic, indiferent de legislaţia în vigoare, trebuie să cuprindă: - O pregătire psihologică prin care să se creeze condiţiile cunoaşterii şi autocunoaşterii autentice, să se creeze înţelegerea locului şi rolului personalităţii în lume; - O pregătire pedagogică în baza căreia cel care doreşte să îmbrăţişeze cariera didactică să fie în măsură să cunoască, să înţeleagă şi să aplice filozofia educaţiei, să-şi formeze un bagaj de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pentru a aplica teoriile curriculare, teoriile evaluării, teoriile instruirii, metodologia didactică pentru a-şi forma o competenţă psihopedagogică.   Perfecţionarea prin definitivare şi grade diclactice. După o vechime de doi ani şi în baza unor inspecţii de specialitate, fiecare dascăl este obligat să susţină examenul de definitivare în învăţămănt. Acest examen se poate susţine de maximum trei ori într-o perioadă de 2-5 ani vehime. Examenul de definitivat constă în: - o probă scrisă la specialitate şi metodica predării ei; - o probă orală de specialitate şi metodică; - o probă scrisă de Pedagogie. După patru ani de vechime de la definitivare, orice dascăl poate să susţină examenul pentru obţinerea gradului didactic II. Acest examen, la care are dreptul să se prezinte în baza concluziilor unor inspecţii de specialitate, constă din: -  o probă scrisă la specialitate şi la metodica predării ei; - o probă orală la Pedagogie şi elementele de psihologie (programa analitică mai complexă decat cea pentru definitivat). După alţi patru ani vechime după gradul II, orice dascăl poate participa la examenele pentru obţinerea gradului didactic I. Pentru gradul I, după trei ani vechime şi în baza unor concluzii ale inspecţiilor de specialitate, dascălul participă la un colocviu de admitere la gradul I. Acest colocviu constă dintr-un interviu din: specialitate, metodică, psiho-pedagogie şi mai ales din metodologia cercetării ştiinţifice.   Formarea continuă a personalului didactic implică: Formarea continuă odată la cinci ani, acţiune pe care fiecare dascăl trebuie s-o urmeze până la pensionare. Această activitate se realizează prin parcurgerea mai multor programe oferite mai ales prin departamentele specializate ale universităţilor. Explozia  informaţională deosebită, ca urmare a progresului ştiinţific, tehnic, cultural, urmată de schimbări continue, chiar de mutaţii în cadrul disciplinelor predate, în profesiuni, în activităţile sociale utile, în condiţiile economice, necesită o preocupare şi o capacitate deosebită de a asigura o perfecţionare continuă a pregătirii profesionale, de specialitate şi psihopedagogice, în primul rând, dar şi o perfecţionare în planurile cultural, etic, juridic şi cetăţenesc, deoarece toate domeniile vieţii sociale sunt în dezvoltare, atât sub aspect cantitativ, cât mai ales sub aspect calitativ. Perfecţionarea profesională a profesorului este necesară, ca în toate profesiile, datorită potenţialelor pierderi cognitive. Numai printr-o reactualizare şi perfecţionare sistematică şi constantă a pregătirii profesionale la un nivel înalt de performanţă, printr-o formare continuă se poate evita ceea ce se numeşte plafonare profesională, rutină, pregătire slabă sau mediocră. Perfecţionarea profesională se realizează prin forme organizate care au un caracter formal sau informal: de exemplu prin cursuri de perfecţionare de o anumită durată; cursuri postuniversitare, studii aprofundate, doctorate, sau activităţi în comisii metodice şi ale diriginţilor, cercuri pedagogice, simpozioane ştiinţifice, întâlniri pedagogice, reuniuni. Formarea continuă este coordonată de Ministerul Educaţiei Naţionale şi se realizează prin unităţi de învăţământ, case ale corpului didactic, centre, instituţii şi alte forme instituţionalizate pentru pregătirea şi perfecţionarea personalului de conducere, îndrumare şi control. Aceste instituţii se pot asocia cu alte instituţii similare din ţară şi din străinătate, conform reglementărilor legale. Întreaga activitate de formare continuă a cadrelor didactice urmăreşte realizarea obiectivelor fundamentale ale educaţiei şi învăţământului: •dezvoltarea identităţii naţionale, în contextul integrării europene şi mondiale; •dezvoltarea culturală, ştiinţifică, tehnică şi profesională; •dezvoltarea capacităţii de anticipare şi de adaptare la schimbare, pentru progres psihosocial şi integrare; •formarea şi dezvoltarea personalităţii umane integrale, armonioase, creatoare, independente şi interdependente; •dezvoltarea caracterului prospectiv şi permanent al educaţiei; •democratizarea educaţiei şi a învăţământului, asigurarea condiţiilor de egalizare relativă şi gradată a şanselor de acces şi parcurgere, pentru dezvoltarea maximă a potenţialului psihofizic al fiecărui individ, pentru realizarea caracterului deschis al învăţământului; •formarea capacităţilor cognitive, afectiv-motivaţionale, volitiv-acţionale, atitudinale şi aptitudinale, a stilului activităţii intelectuale, a conştiinţei de sine şi a celei sociale, a concepţiei despre om şi societate; •dezvoltarea personalităţii capabile de cooperare, comunicare, decizie, inovare şi de adaptare creatoare la mediu şi a mediului la condiţia umană; •educarea in spiritul valorilor democratice, moral-civice şi patriotice, estetice şi culturale ale societăţii contemporane; •realizarea unei noi armonii între cultura generală, de specialitate şi cea profesională, la nivelul exigenţelor formative ale societăţii postindustriale informaţizate, în funcţie de profilul de formare determinat; •formarea tinerei generaţii pentru integrare culturală şi socioprofesională eficientă, pentru dezvoltarea culturii şi civilizaţiei. În scopul realizării acestor obiective, activitatea de formare continuă va fi axată pe obiective specifice dezvoltării competenţelor psihopedagogice şi metodice în specialitate şi psihorelaţionale, teoretico-metodologice, practic-acţionale şi constructiv-creatoare. În acest context, restructurarea formării continue a cadrelor didactice constituie obiectivul prioritar al asigurării calităţii învăţământului, şansa reformei învăţământului.    

CONCURSUL NAŢIONAL DE OCUPARE A POSTURILOR DIDACTICE/CATEDRELOR VACANTE/REZERVATE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR 21 iulie 2021   Probă scrisă LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ȘI MATEMATICĂ, ELEMENTE DE PEDAGOGIE ȘCOLARĂ, METODICA PREDĂRII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE / COMUNICĂRII ÎN LIMBA ROMÂNĂ ȘI METODICA PREDĂRII MATEMATICII / MATEMATICII ȘI EXPLORĂRII MEDIULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR (ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR ÎN LIMBA ROMÂNĂ) Model     Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă zece puncte din oficiu. Timpul de lucru efectiv este de patru ore.     SUBIECTUL I                                                                                                                      (30 de puncte)   Limba și literatura română (30 de puncte)   1. Se dă textul: Cine zice Lache zice Mache și viceversa. Cel dintâi s-a născut la Severin tot în ziua și ceasul în care a văzut cel de-al doilea lumina la Dorohoi: pe amândoi i-a tras ața la București, pentru a îmbrățișa cariera de copist.[...] Lache și Mache sunt tineri cu carte; ei știu de toate câte nimic, așa sunt adevărații enciclopediști. Lache este înalt la închipuire, Mache e adânc. Așa dânșii iau parte cu mult succes la toate discuțiile ce se ivesc la cafeneaua lor obișnuită: poezie, viitorul industriei, neajunsurile sistemei constituționale, progresele electricității, microbii [..]. (I. L. Caragiale, Lache și Mache)   Scrieţi, pe foaia de concurs, răspunsul la fiecare dintre următoarele cerinţe: Precizați un antonim potrivit sensului din text pentru cuvântul progresele.                       1 punct Scrieți, din primul alineat, cuvântul care conţine atât un hiat, cât și un diftong.                            2 puncte Construiți o propoziție în care cuvântul tineri ( Lache și Mache sunt tineri cu carte...) să aibă o altă valoare morfologică, precizând-o.              2 puncte Precizați valoarea morfologică a cuvintelor subliniate în enunțul: pe amândoi i-a tras ața la București, pentru a îmbrățișa cariera de copist.             2 puncte e) Transcrieți, din text, un predicat nominal.             2 puncte f) Construiți o frază în care un pronume relativ selectat din textul dat să introducă o propoziție subordonată predicativă.               2 puncte g) Menționați rolul virgulei în enunțul: Lache este înalt la închipuire, Mache e adânc.        2 puncte h) Explicaţi, într-un text de 3-5 rânduri, semnificaţia enunţului: Lache și Mache sunt tineri cu carte; ei știu de toate câte nimic, așa sunt adevărații  enciclopediști.                                                                                                                                                           2 puncte   2. Redactaţi un eseu de minimum 500 de cuvinte în care să prezentaţi particularitățile de realizare a structurii discursului poetic pornind de la două texte poetice aparținând lui Tudor Arghezi. În elaborarea eseului, veţi avea în vedere următoarele repere: numirea a trei trăsături ale poeziei moderne prezente în operele literare alese; prezentarea a trei concepte operaţionale de construcţie a discursului poetic din textele lirice selectate (de exemplu: titlu, motiv literar, idee poetică, instanțele comunicării lirice, elemente de prozodie); prezentarea a câte unei figuri de stil relevante în fiecare dintre cele două texte poetice, semnificative pentru construcția discursului poetic arghezian. Notă: Ordinea integrării reperelor în cuprinsul eseului este la alegere. Pentru conţinutul eseului veţi primi 10 puncte.               Pentru redactarea eseului veţi primi 5 puncte (organizarea ideilor în scris – 1 punct; utilizarea limbii literare – 1 punct; abilităţi de analiză şi de argumentare – 1 punct; ortografie, punctuaţie – 1 punct; aşezare în pagină, lizibilitate – 1 punct). În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum 500 de cuvinte şi să dezvolte subiectul propus.     SUBIECTUL al II-lea                                                                                                          (30 de puncte)   A. Matematică (15 puncte)   Într-un parc dendrologic sunt 1019 arbori din patru specii: brazi, castani, stejari şi tei. Castani sunt cu 55 mai mulți decât stejari. Stejari sunt cu 75 mai puțini decât tei şi cu 95 mai mulți decât brazi. Calculați câți arbori din fiecare specie sunt în acest parc. Rezolvați problema, utilizând metoda grafică (figurativă).       6 puncte   Știind că A x y= − , B=− + +x y 1 și C=− + −x y 1, calculați A B C− +( ) .                           1 punct   Pe latura AB a triunghiului ABC dreptunghic în A, cu AC=8cm şi BC=16cm, se consideră punctul D astfel încât suma măsurilor unghiurilor ADC și ABC să fie 90. Pe latura BC se consideră punctul E astfel încât DE BC⊥ . Determinați aria triunghiului ABC.                                                                                           2 puncte Arătați că unghiul CDE are măsura de 60 .                                                                              3 puncte   4. Un bazin în formă de paralelipiped dreptunghic are volumul de 2500000 de litri. Lungimea bazinului este de 50 m, iar adâncimea lui este de 2 m. Calculați câți metri are lățimea bazinului.        3 puncte    B. Elemente de pedagogie școlară (15 puncte) Redactaţi un text de aproximativ o pagină cu privire la eficiența procesului de învățământ.  În redactarea textului, veţi avea în vedere următoarele repere: precizarea semnificaţiei conceptului de proces de învățământ; enumerarea a trei condiții/factori de creștere a eficienței procesului de învățământ, prezentând totodată în ce constă, la nivelul învăţământului primar, una dintre aceste condiții / unul dintre acești factori. Notă: Se punctează și utilizarea adecvată a limbajului de specialitate (1 punct), organizarea prezentării – introducere, cuprins, concluzie (1 punct), precum şi încadrarea textului în limita de spaţiu precizată (1 punct).     SUBIECTUL al III-lea                                                                                                         (30 de puncte)   A. Metodica predării limbii și literaturii române / comunicării în limba română (20 de puncte)   Următoarea secvenţă face parte din Programa școlară pentru disciplina LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ - clasa a III-a (OMEN nr. 5003/2014):   Competențe specifice Exemple de activități de învățare 2.4. Participarea la interacțiuni pentru găsirea de soluții la probleme dezvoltarea de proiecte interdisciplinare la clasă, în școală sau în comunitate, în cadrul unui grup mic organizarea unui eveniment (de exemplu, o serbare, o expoziție cu afișe realizate în urma lecturilor)   Conţinuturi: Funcții ale limbii (acte de vorbire) descrierea (de obiecte, ființe din universul imediat) relatarea unei acțiuni/întâmplări cunoscute (trăite, vizionate, citite) oferirea de informații (referitoare la universul apropiat) solicitarea de informații (referitoare la universul apropiat) prezentarea (de persoane, de cărți, a unor activități) inițierea unui schimb verbal   Prezentați valențele formative ale utilizării activității pe grupe, ca formă de organizare a activității didactice, în formarea / dezvoltarea competenței specifice din secvența dată, în cadrul unei activități instructiveducative, astfel: Descrieți modul de integrare a activității pe grupe pentru secvența dată.                                       5 puncte Numiți trei forme de organizare a activității didactice, altele decât activitatea pe grupe.                3 puncte Menționați două metode de instruire utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenței specifice din secvența dată.                2 puncte Precizați două mijloace didactice / suporturi tehnice de instruire, specificând totodată rolul acestora în formarea/dezvoltarea competenţei specifice din secvența dată.          4 puncte Argumentați necesitatea corelării activității pe grupe cu celelalte forme de organizare a activității didactice în vederea formării/dezvoltării competenţei specifice din secvența dată.         6 puncte     B. Metodica predării matematicii / matematicii și explorării mediului (10 puncte)   Următoarea secvență face parte din Programa școlară pentru disciplina MATEMATICĂ - clasa a IV-a (OMEN nr. 5003/2014):   Competențe specifice Exemple de activități de învățare 3.2. Explorarea caracteristicilor, relațiilor şi a proprietăților figurilor şi corpurilor geometrice identificate în diferite contexte identificarea şi denumirea figurilor plane estimarea mărimii unor suprafețe desenate pe o rețea, utilizând ca unitate de măsură pătratul cu latura de 1 cm   Conținuturi: Figuri geometrice drepte perpendiculare, paralele poligoane: pătrat, dreptunghi, romb, paralelogram, triunghi - cerc   Precizați două mijloace didactice, două strategii de diferențiere și individualizare și două forme de organizare a colectivului de elevi pe care le puteți utiliza pentru formarea/dezvoltarea competenței specifice date. 6 puncte Elaborați doi itemi de evaluare diferiți, din categoria itemilor obiectivi, și doi itemi de evaluare diferiți, din categoria itemilor semiobiectivi, aplicabili în evaluarea formării/dezvoltării competenței specifice din secvența dată.     4 puncte      

 

PEDAGOGIE TITULARIZARE                                                CUPRINS   Finalităţile educaţiei: ideal, scopuri, obiective Definirea şi analiza operaţională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv. Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de sistem – finalităţi de proces); grad de generalitate; obiective-cadru, obiective de referinţă; concrete/ operaţionale); dimensiunea personalităţii (obiective cognitive, afective, psihomotorii); temporalitate; măsurabilitate ş.a. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate Procesul de învăţământ: concept, structură, funcţii, dimensiuni, caracteristici, procesualitate internă, modele explicativ-interpretative; Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică între predare, învăţare şi evaluare; Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ (pertinenţa curriculumului, coerenţa, calitatea şi armonizarea componentelor structurale, gradul de organizare sistematică a activităţii, calitatea vieţii şcolare, personalitatea profesorului, stilurile educaţionale, elementele de curriculum ascuns). Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării şcolare Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară (forme, tipuri şi niveluri de învăţare). Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru instruirea şcolară. Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare eficiente. Predarea. Orientări contemporane în teoria şi practica predării Conceptul de predare. Relaţiile între predare, învăţare şi evaluare; Predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare; Strategii şi stiluri de predare; Evaluarea/ autoevaluarea comportamentului didactic al învăţătorului/ institutorului/ profesorului pentru învăţământ primar.  

FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI   Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere – a duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine, ci una care urmăreşte atingerea anumitor finalităţi. Finalităţile educaţiei reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educaţiei în vederea realizării activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane, conform anumitor valori angajate în proiectarea sistemului şi a procesului de învăţământ. Finalităţile educaţiei au suportat o evoluţie calitativă, ca urmare a schimbării de paradigmă din ştiinţele educaţiei, respectiv trecerea de la paradigma tradiţională la cea modernă. Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în fiecare moment al desfăşurării sale, educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care aceasta le urmăreşte. Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfăşoară acţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale elevului sau ale celui care organizează, declanşează şi conduce acţiunea educativă. Educaţia reprezintă un sistem de acţiuni informativ-formative, desfăşurate în mod conştient şi sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării acestuia în conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite. Aceste finalităţi exprimă orientările asumate la nivel de politică educaţională în vederea dezvoltării personalităţii umane în conformitate cu anumite valori.   Finalităţile educaţiei se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educaţional; scopuri educaţionale; obiective educaţionale;   IDEAL EDUCAȚIONAL Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană. Idealul educaţional are un nivel ridicat de generalitate şi se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin conţinutul său instructiv-educativ, idealul educaţional este rezultatul unui proces de raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţia urmează să-l formeze. Idealul educaţional realizează legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei. Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară a personalităţii ci are în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim. Concluzionând, putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealul educaţional, acesta urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-economic în care acesta urmează a se realiza. Astfel idealul educaţional are valoare orientativă şi prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcţia formării şi educării omului.   SCOP Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate, care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constă în faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-educative. Astfel, dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile educaţionale vizează finalităţi educaţionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli Geissler distinge existenţa a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanţă, complementare: scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri formale (urmărind modelarea aptitudinilor şi cultivarea personalităţii); scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi scopuri comportamentale (formarea şi interiorizarea unor acţiuni sau deprinderi); scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor cerute de activitatea practică) şi scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată); scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligenţei, motivaţiei etc.); Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită autonomie în raport cu idealul educaţional şi subordonează mai multe obiective particulare.Trecerea de la idealul educaţional la scopuri educaţionale şi de la acestea la obiective poartă numele generic de derivare pedagogică.   OBIECTIVE Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai generale şi mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de obiective, fiecare anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul acţiunii educaţionale. Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire. În funcţie de natura şi conţinutul rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamental. În lanţul finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza şi concretiza idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se produce în mod intenţionat în structura personalităţii celui educat. Modificările pot surveni, aşa după cum precizam anterior, la nivelul proceselor şi însuşirilor psihice, calităţi intelectuale, aptitudini, motivaţii. Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesită operaţionalizarea acestora. Obiectivul este expresia anticipării unui rezultat aşteptat într-un context concret al instruirii. Obiectivul ne arată “ce se urmăreşte în fiecare secvenţă a procesului educaţional si cum se evaluează performanţele obţinute".   Clasificări ale obiectivelor educaţiei: În funcţie de domeniile vieţii psihice: 1. obiective cognitive: vizează însuşirea de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi intelectuale; 2. obiective afective: se referă la formarea de sentimente, interese, atitudini. 3. obiective psiho-motorii: vizează comportamente de ordin fizic.   În funcţie de gradul de generalitate: 1. obiective generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori şi finalităţi sau scopuri ale educaţiei; obiectivele generale ocupă o arie foarte largă a intenţionalităţii educative, şi pot fi identificate: la nivelul întregului sistem de învăţământ, dând expresie directă idealului educaţional; în funcţie de tipul şi profilul şcolii; în funcţie de ciclul de învăţământ (obiective ale învăţământului primar, ginmazial); în funcţie de dimensiunile formării personalităţii (formarea personalităţii morale, estetice, religioase); pe discipline de învăţământ (obiective ale predării / învăţării matematicii, muzicii), dar şi la nivelul unor sisteme de lecţii şi chiar la nivelul unei singure lecţii (obiectivul fundamental sau scopul lecţiei); 2.obiective concrete ce pot fi exprimate operaţional. Obiectivul operaţional este expresia anticipării de către profesor a unor comportamente ale elevului observabile şi măsurabile într-un timp scurt (timpul desfăşurării unei lecţii). Bloom publică pentru prima dată taxonomia obiectivelor educaţionale pe domenii comportamentale. Taxonomia lui Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de complexitate şi de generalizare a  obiectivelor didactice, ci o completează şi o detaliază în domeniul cognitiv, afectiv şi psihomotor. Taxonomia lui Bloom este realizată având în vedere următoarele principii : didactic (de definire şi descriere) psihologic (implicaţii) logic (raţional) obiectiv (conform unei ierarhizări axiologice) Privite în unitatea lor, se poate spune că idealul vizează finalitatea activităţii educative în ansamblu, la nivelul întregii societăţi, în timp ce scopurile şi obiectivele orientează desfăşurarea unor activităţi educative determinante şi concrete. La nivelul practicii şcolare este necesară cunoaşterea modului în care se poate ajunge la obiectivele operaţionale, adică la obiective ce exprimă comportamente observabile şi măsurabile. Considerând că obiectivele trebuie să descrie ceea ce ne aşteptăm să apară (să se formeze) la elevi ca rezultat al procesului instructiv‑educativ, definirea lor operaţională trebuie să cuprindă: identificarea (denumirea) comportamentului observabil, descrierea condiţiilor în care trebuie să se manifeste comportamentul respectiv, criteriile unei performanţe acceptabile. Întrucât operaţia practică de definire este destul de dificilă – categoriile comportamentale reprezentând un plan abstract, au fost elaborate variate instrumente care îi pot facilita profesorului procesul de operaţionalizare. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale             Conceptul de obiectiv operţionalizat are doua sensuri: unul general, care se referă la transpunerea unui obiectiv în termen de operaţii, acţiuni, manifestări observabile, unul tehnic care constă in enunţarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile şi măsurabile. Între prima şi cea de a doua accepţie diferenţa constă în faptul că sensul tehinic necesită introducerea criteriului evaluativ, care indică gradul de reuşită pretins elevilor, nivelul de performanţă aşteptat (Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1988, pag. 151).             În sens larg, operaţionalizarea este activitatea de specificare sau identificare a referinţelor sau incidentelor concrete sau practice ale unui concept sau enunţ general şi abstract. Ea se referă la ansamblul operaţiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cât şi la specificarea criteriilor sau indicatorilor prin care o acţiune sau un comportament dobândeşte caracteristica de a fi operaţional sau concret.             Sensul pedagogic al operaţionalizării constă în specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza cărora un obiectiv dobândeste caracteristica de a fi operaţional. De regulă, sunt menţionate două criterii de elaborare şi apreciere ale operţionalităţii unui obiectiv: performanţa (criteriul comportamental) – expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învăţare capacitatea intelectuală (criteriul competenţei)  - capacitatea intelectuală care dispune de posibilităţi multiple de transfer sau de aplicabilitate şi operarea cu conţinuturi diverse. Modele practice ale operaţionalizării: tehnica lui Mager de operaţionalizare a obiectivelor – orice obiectiv operaţional include un singur comportament final caracterizabil prin trei indicatori: specificarea comportamentului final – în funcţie de conţinutul particular al unei sarcini de învăţare, se descrie rezultatul care se aşteaptă de la elev în finalul realizării acesteia, descrierea condiţiilor de realizare circumscrise cadrului de manifestare a comportamentului final, crieteriul de evaluare sau specificarea nivelului de reuşită minimală. analiza de sarcină – presupune o analiză regresivă aplicată obiectivului terminal prin decompunerea lui într-o suită de subobiective intermediare şi microobiective din ce în ce mai simple.   Cerinţe de conţinut şi de formă ale operaţionalizării             Ca şi obiectivele specifice, obiectivele operaţionale au două dimensiuni: una de conţinut care constituie obiect la învăţării, alta de formă sau operaţională, indicând sarcina de învăţare pentru elev, Dimensiunea conţinutului unui obiectiv se referă la operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activataă pentru asimilarea ideii sau rezolvarea unor probleme. De aici rezultă câteva norme pedagogice privitoare la formularea conţinutului obiectivelor instruirii: Într-un obiectiv nu se formulează informţia, ideaa, problema de rezolvat, ci operaţia logică sau / şi abilitatea mentală activată în vederea definirii modului de raportare a elevului / copilului la conţinutul vehiculat. Obiectivele trebuie să corespundă prin conţinutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenţei elevilor, experienţelor anteroare de învăţare, vizând o dificultate care poate fi depăşită. Obiectivele să fie reale, adică să descrie operaţii sau acţiuni cărora le sunt asociate experienţe adecvate de învăţare ţn situaţiile instructive programate cu elevii. Operaţiile, abilităţile sau comportamentele mentale specificate în conţinutul obiectivelor trebuie să fie cât mai variate, nelimitându-se la simpla memorare – reproducere de informaţii. Taxonomiile disponibile oferă în acest sens suficiente posibilităţi de variaţie. Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborată în conformitate cu următoarele norme pedagogice: Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se aşteaptă să se producă, în urma instruirii, în structura sau în informaţiile stocate anteriorde elev / copil. Obiectivul trebuie să fie operaţional, formulat in termeni comportamentali expliciţi, prin utilizarea unor verbe de acţiune de tipul: a diferenţia, a identifica, a rezolva, a construi, a compara, a enumera etc. Fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară pentru a facilita măsurarea şi evaluarea gradului său de realizare. Un obiectiv să fie elaborat cu cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura referirea la conţinutul său specific. Obiectivele să fie integrate şi derivabile logic pentru a fi asociate construcţiei logice a conşinutului informaţional şi a situaţiilor instructive. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale trebuie subordonată scopurilor de natură pedagogică, specifice activităţii de predare – învăţare. Trebuie admis că nu oricând şi oricum obiectivele generale şi specifice sunt operaţionale. De aceea, într-o lecţie pot fi realizate anumite obiective operaţionale definite in termeni de performanţă, urmărindu-se totodatăşi realizarea unor obiective cu referinţe mai generale care sunt specifice mai multor lecţii. Proiectarea didactică este nu numai necesară, dar constituie una dintre premizele esenţiale pentru calitatea prestaţiei didactice din clasă.   Conceptul de taxonomie didactică Conceptul de taxonomie didactică a fost introdus şi dezvoltat de Şcoala din Chicago, care sub conducerea lui B. S. Bloom, şi-a propus să contureze dimensiunile acţiunii instructive pe baza obiectivelor didactice, aceasta permiţând modelarea şi prelucrarea automatizată a datelor caracteristice procesului de învăţământ. Domeniul cognitiv. Taxonomia lui B.S. Bloom (1956)   Taxonomia lui Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de complexitate şi de generalizare a obiectivelor didactice, ci o completează şi o detaliază în domeniul cognitiv, afectiv şi psihomotor. Din acest punct de vedere, B. Blomm distinge 6 clase comportamentale: 1.Cunoaşterea - se referă la situaţiile care îi solicită elevului doar să-şi reamintească şi să expună din memorie anumite informaţii specifice, metode, proceduri, clasificări, teorii s.a. În această clasă sunt incluse, de exemplu, acele obiective care vizează memorarea şi reproducerea de către elevi a dimensiunilor unui obiect tehnic, a anilor în care au avut loc anumite evenimente, a unei metode de a prepara o substanţă, a modului în care pot fi clasificate diferite organe de maşini (etc.), în condiţiile în care, anterior, toate acestea, au fost prezentate de către profesor 2.Înţelegerea - vizează acele obiective care solicită exprimarea unor informaţii, anterior memorate, într-un alt limbaj (“traducerea”), extrapolarea unor informaţii (de exemplu, desprinderea tuturor consecinţelor ale faptelor la care se referă);  interpretarea unei informaţii ( expunerea ei într-o manieră rezumativă, prezentarea ei în cuvinte proprii, comentarea ei prin evidenţierea relaţiilor ei logice cu alte informaţii s.a.). 3.Aplicarea. La acest nivel, obiectivele solicită elevilor să utilizeze abstracţii ( reguli, formule etc.), dincolo de contextul în care au fost dobândite iniţial, pentru a obţine informaţii noi despre fapte sau situaţii particulare. 4.Analiza. Această clasă include obiectivele care implică surprinderea, prin efort personal, de exemplu, a premiselor (neexplicite) de la care s-a pornit în conceperea unui anumit produs, identificarea elementelor unui întreg (“analiza elementelor”); identificarea unor raporturi logice şi cauzale (“analiza relaţiilor”); surprinderea principiilor după care funcţionează sau este construită o categorie de produse (“analiza principiilor”). 5.Sinteza. Vizează obiective ce implică antrenarea capacităţile creatoare ale elevilor. 6.Evaluarea- include obiective care solicită elevilor să emită judecăţi de valoare personale şi argumentate despre o creaţie făcând referire la precizie, logică, consistenţă, coerenţă, rigoare ( “evaluare prin raportare la criterii interne”), precum şi la eficienţă, adecvare la scop sau conformitatea cu un model (“evaluarea prin raportare la criterii externe”). Domeniul afectiv - Taxonomia lui Krathwohl (1964) 1. Receptivitatea. Obiectivele incluse în această clasă vizează simpla conştientizare a existenţei unei valori de către elevi. O primă treaptă (“conştientizarea”) presupune acceptarea de către elev a faptului că o anumită atitudine, convingere, sentiment prezintă valoare pentru alte persoane, deşi pentru propria persoană, este posibil să aibă vreun ecou afectiv. O altă treaptă (“dispoziţia de receptare”) este aceea care presupune tolerarea de către un elev a situaţiilor în care întâlneşte valoarea respectivă, fără ca să le evite în vreun fel, deşi nu-i produc plăcere.  O treaptă superioară (“atenţia selectivă”) presupune acceptarea contactului cu diferitele forme de manifestare ale unui anumit domeniu valoric, chiar şi în condiţiile în care exită posibilitatea de a opta pentru alte situaţii. 2.Reacţia. La acest nivel se plasează acele obiective educative care îşi propun să inducă elevilor “dorinţa de a răspunde”, de a-şi exprima, din proprie iniţiativă, acordul, cel puţin parţial, cu acele comportamente care au la bază preferinţa pentru o anumită valoare.  3.Valorizarea Include acele obiective care îşi propun să-l ajute pe individ să devină participant activ la o activitate de atragere a altor persoane în practicarea unor anumite valori. 4.Organizarea. La acest nivel se urmăreşte inducerea trebuinţei de a-şi ordona într-un sistem valorile la care aderă, de a le ierarhiza, de a stabili pe cele dominante şi stabile în raport cu altele. Aceasta înseamnă studiu sistematic, încercare de aprofundare teoretică, disponibilitate de a depune în acest scop un efort îndelungat.   5.Caracterizarea. Include acele obiective care urmăresc să-l ajute pe individ să ajungă în stare să-si contureze şi să-şi exprime o viziune personală asupra unui anumit univers valoric.       Domeniul psihomotor. Taxonomia lui Harrow (1972) Domeniul psihomotor are importanţa sa în procesul de modelare a personalităţii individului: condiţie necesară de supravieţuire şi de independenţă; permite o explorare a mediului înconjurător; menţine sănătatea fizică şi mintală; are un rol important în activităţile sportive şi artistice; comunicarea nonverbală constituie un instrument important de socializare. Taxonomia domeniului psihomotor, elaborată iniţial de E.J. SIMPSON, cuprinde 5 clase comportamentale, ordonate după criteriul gradului de stăpânire a unei deprinderi motrice. În 1972, a fost formulată o nouă taxonomie a acestui domeniu de către HARROW. Cea mai dezvoltată şi mai riguroasă este cea a lui Harrow. Mişcările reflexe; Mişcările fundamentale de bază; Aptitudinile perceptive; Calităţi fizice; Mişcări de dexteritate; Comunicarea nonverbal.   Finalităţile educaţiei pot fi clasificate pe baza următoarelor criterii: 1. după forma de obiectivare a orientărilor valorice: finalităţi de tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice,obiectivele generale ale sistemului de învăţământ; finalităţi de tip produs: obiectivele specifice procesului de învăţământ, obiectivele operaţionale. 2. după modul de raportare la sistemul de educaţie: finalităţi macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educaţie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale); finalităţi microstructurale (raportate la nivelul microstructural al sistemului de educaţie: obiectivele specifice procesului de învăţământ, obiectivele operaţionale). 3. după gradul de generalitate reflectat: finalităţi de maximă generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice; obiective pedagogice specifice: obiective cognitive, afective, psihomotorii; obiective pedagogice operaţionale, definite în cadrul activităţii didactice. 4. după gradul de generalitate asumat: finalitate pedagogică (de exemplu: “o personalitate dezvoltată”); scop pedagogic (de exemplu: “protejarea mediului”); obiectiv pedagogic operaţional (de exemplu: “să depisteze, în mediul apropiat, semnele concrete ale poluării”). 5. după gradul de raportare la teoria, respectiv la practica pedagogică: finalităţi pedagogice teoretice, de maximă generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice; obiective pedagogice teoretice orientative: obiective pedagogice generale ale sistemului de învăţământ; obiective pedagogice aplicative: obiectivele operaţionalizabile pe domenii psihologice, pe domenii cu conţinut specifice; obiective concrete (operaţionale): obiectivele unei activităţi didactice (lecţii, excursii didactice). 6. după gradul de divizare: finalităţi indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice ale sistemului de educaţie; finalităţi divizibile: obiectivele pedagogice specifice (incluse în programele şcolare); obiectivele pedagogice operaţionale (incluse în planul activităţii didactice, elaborate de cadrul didactic)  

  Norme ortografice și ortoepice           Pe baza principiilor enumerate anterior au fost întocmite și impuse prin decizii academice o serie de norme ortografice și ortoepice. Acestea urmăresc să asigure o exprimare unitară, stabilă, funcțională și cultivată în rândul vorbitorilor limbii române. Normele ortografice și ortoepice sunt restricții (orientative sau imperative) impuse scrierii și pronunțării, prin care se urmărește asigurarea unei exprimări cultivate, unitare, stabile și funcționale.      Prin normele impuse sunt stabilite formele corecte, iar cele incorecte, dar aflate în uz, sunt respinse. La baza acestor norme ortografice și ortoepice stau principiile ortografiei limbii române. Pentru a înlesni parcurgerea normelor le-am selectat pe cele mai importante și le-am grupat în categoriile următoare:   1. Norme ortografice și ortoepice pentru vocale   Se scrie și se pronunță a (nu ea), e (nu ă), i (nu â/i) după ș, j în rădăcina cuvintelor a în alternanță cu e: așeza ‒ așază, înșela ‒ înșală, jale ‒ jeli a și e fără a fi în alternanță: așa, mârșav, mișel, stejar, jertfi, vijelie             – i: șir, leșin, mojic, prăjină, jindui Se scrie și se pronunță a (nu ea) după ș, j substantive și adjective la nominativ-acuzativ feminin singular articulat hotărât (coaja, plaja, ușa, grija, păpușa) verbe de conjugarea I la infinitiv (angaja, aranja, îngroșa, înfățișa) și în formele de trecut (angajam, angajași, angajasem, angajat) Se scrie și se pronunță ă (nu e) după ș, j substantive și adjective la nominativ-acuzativ feminin singular nearticulat coajă, plajă, ușă, grijă, păpușă verbe de conjugarea I la indicativ prezent persoanele I pl., a III-a sg. și pl. (când nu se conjugă cu sufixul -ez) și la perfect simplu persoana a III-a sg. (îngroșăm, îngroașă, îngroșă) Se scrie și se pronunță ă (nu a) în mai multe cuvinte, înainte de o silabă care are vocala a accentuată: păcat, sărac, bărbat, vărsat, mălai, lăsat Se scrie și se pronunță e (nu [i e]) în cele mai multe neologisme care prezintă e la începutul cuvântului est, eră, epocă, exemplu, evoluție, economie, emoție, electric, emisferă, episod Se scrie e dar se pronunță [i e] la începutul pronumelor personale și la începutul verbului a fi: scris ‒ eu, el, ea, ei, ele; e, este, ești, eram, erau, pronunțat ‒ [i eu], [i el], [i ea], [i ei], [i ele]; [i e], [i este], [i ești], [i eram], [i erau] Se scrie și se pronunță e (nu [i e]) în cuvintele: vers, înverșunat, ferăstrău, feronerie, împelițat, feruginos Se scrie și se pronunță i (nu e) în cuvintele: întuneric, jăratic, trimite, singuratic, primăvăratic, distructiv Se scrie și se pronunță i (nu î) în neologismele care prezintă i la începutul cuvântului: investiție, investi, incrimina, incrusta, infiltra, intitula, incarna Se scrie i dar se pronunță i  (i asilabic) la sfârșitul unor pronume, adjective pronominale și adverbe formate cu -și: același, aceeași, aceiași, totuși, iarăși, însuși, însăși, sieși Se scrie â (nu î) în interiorul tuturor cuvintelor (vânt, câine, mână, hotărât etc.), cu excepția celor compuse sudate în care al doilea termen are inițiala î(bineînțeles, semiîntuneric, supraînălțat, oriîncotro etc.) și a celor derivate cu prefixe care au inițiala î (subînțeles, neînduplecat, neîncrezător etc.) Se scrie î (nu â) în poziția inițială și finală a tuturor cuvintelor: încet, înțeles, împărțire; izvorî, vârî, amărî, hotărî, coborî etc. Se scrie și se pronunță â (nu î) în sufixul verbelor de conjugarea I la gerunziu: afișând, aranjând, mâncând, îngrâșând   2. Norme ortografice și ortoepice pentru vocale în hiat   Se scrie și se pronunță a-e (nu a-ie) în cuvinte precum aer, faeton, maestru, giuvaer, israelian în elementul de compunere aero- (aeronautică, aeroport, aerotermă) la întâlnirea dintre elementele unor cuvinte compuse (ultraeficient, contraexemplu, supraelastic) Ø Se scrie și se pronunță e-e (nu e-ie) în cuvinte ca (feerie, feeric, gheenă) la întâlnirea dintre elementele unor cuvinte compuse sau derivate cu sufixe ori prefixe (teleenciclopedie, reedita, coreeni) în substantive la nominativ-acuzativ feminin singular (alee, idee, epopee) în finalul unor substantive invariabile (maree, onomatopee, azalee) la formele de plural ale unor substantive neutre terminate în -eu (licee, muzee, clișee, ghișee) la formele de indicativ prezent, conjunctiv prezent (la anumite persoane) ale unor verbe de conjugarea I, care au rădăcina terminată în -e și începutul sufixului tot în -e (creez, creezi, să creez, să creeze; agreez, agreezi, să agreez, să agreeze) Se scrie e-a în neologisme ca agrea, agreabil, alineat, bacalaureat, boreal, crea, creator, ideal – în cuvinte compuse la întâlnirea dintre elementele componente neadaptat, readuce, cineamator Se scrie și se pronunță i-a în verbe de conjugarea I la infinitiv, care au rădăcina terminată în i: înfia, linia, paria, oficia, vicia, omagia în forma articulată a substantivelor feminine terminate în i-e: familia, istoria, corabia, comisia   Se scrie și se pronunță i-i în cuvinte derivate cu prefix anti- (antiinfecțios, antiinflamator) și cu sufixul -ință (ființă, înființa, desființa, știință, neștiință) în cuvinte precum viitor, scriitor, locțiitor, miime, sființă, priință la pluralul substantivelor feminine terminația la nominativ – acuzativ singular în i-e și al celor neutre terminate în -iu: academiile, alifiile, viile; serviciile, artificiile, viciilor în verbe de conjugarea I Ia gerunziu (apropiind, înmiind) sau în verbe neregulate (sfii, fiind, știind) Se scrie și se pronunță i-e în substantive feminine la nominativ – acuzativ singular (vie, familie, istorie), adjective (hazlie, grijulie, sidefie) sau substantive neutre la plural (bisturie, chipie) Se scrie și se pronunță o-e (nu o-ie) în neologisme ca boem, canoe, coerent, poem, poet, poezie, goeletă în cuvinte compuse la întâlnirea elementelor de compunere ori derivate în care primul element se termină în -o, iar al doilea începe cu -e ortoepie, coexistă, proeminent, coechipier Se scrie și se pronunță o-o (nu o) în neologisme ca alcool, zoologie, zootehnie, zoosferă în cuvinte compuse sau derivate cu prefixe coopta, coordona, coopera, cooperativă, microorganism Se scrie și se pronunță u-e (nu u-ie) în neologisme ca afluent, confluent, desuet, duel, influent, statuetă, siluetă în adjective feminine, la genitiv – dativ, singular și plural ambigue, asidue, continue, perpetue în verbe de conjugarea I cu sufix (la indicativ prezent, la conjunctiv prezent) (să) efectuez, (să) efectuezi, (să) efectueze Se scrie și se pronunță u-a în verbe de conjugarea I care au rădăcina terminată în u accentua, atenua, efectua Se scrie și se pronunță u-u în neologisme ca ambiguu, continuu, reziduu, vacuum, asiduu în formele accentuate ale unor substantive neutre terminate în -u iglu – igluul – igluuri; atu – atuul – atuuri; tabu – tabuul – tabuuri Se scrie și se pronunță u-o în neologisme ca afectuos, defectuos, fastuos, maiestuos, respectuos, somptuos Se scrie și se pronunță o-a în neologisme ca coagula, boa, croat, protozoare – în cuvine compuse sau derivate la întâlnirea dintre elementele componente, în care primul termen se termină în -o, iar al doilea începe cu -a coautor, fotoamator, radioamator Se scrie și se pronunță a-a în cuvinte derivate cu un prefix terminat în -a, urmat de un cuvânt de bază care începe cu -a contraatac, supraalimenta     3. Norme ortografice și ortoepice pentru diftongi și triftongi Se scrie și se pronunță ea (nu a) în sufixe verbale după ș, j, s, z, ț, g’, k’ (afișează, aranjează, găsea, trezea, pățea, urechea, veghea) în sufixele -eală, ean, eață, -ească: greșeală, prăjeală, mureșean, doljean, albeață, ofilească după ch, gh când există forme alternante blochează, cheamă, gheață, veghează ‒ Se scrie și se pronunță eo după consoane câteodată, vreo, pleoscăi; există cuvinte care pot fi pronunțate cu diftong (tempo normal) sau cu hiat (tempo lent): deodată, deoparte, deocamdată, vreodată Se scrie și se pronunță ia (nu ea) la începutul cuvântului: iarnă, iasă, iască la începutul silabelor (de regulă): băiat, femeia, aceluia, unuia, îndoială după labiale și după k’, g’ atunci când alternează cu ie: piatră (pietre), biată (biete), viață (vieți), amiaza (amiezi) după consoane fără alternanță cu ie: abia, diavol, coniac Se scrie și se pronunță ie (nu e) la începutul cuvântului, a silabei și după consoane: iederă, ieșire, ieftin, boier, obiect, proiect, piersică   Se scrie oa dar se pronunță [ua] la începutul cuvântului, silabei cu sau fără alternanță cu o: oameni (om), oaste (oști), oală; furioasă, perioadă, linioară după consoane, cu sau fără alternanță cu o: boală, coală, balansoar, culoar, coafa, coafor, fermoar, savoare Se scrie și se pronunță ua după consoane, în neologisme ca: acuarelă, cuarț, iguană, quasar, scuar, trotuar la început de silabă când există alternanța ua/uă: ziua, basmaua, steaua, a ploua, a doua Se scrie și se pronunță uă la început de silabă: ouă, rouă, ziuă, plouă, două Se scrie și se pronunță eai, eau (nu ai, au) după consoane la verbele de conjugarea a IV-a în sufixe verbale: greșeai, greșeau   4. Norme ortografice și ortoepice pentru consoane Se scrie b, dar se pronunță p în neologisme, înaintea unor consoane surde: absent, dedesubt, abține, obtuz, subtil în cuvinte formate cu elementul de compunere sub: subcapitol, subscris, subsemnat Se scrie c, dar se pronunță k când este urmată de o consoană (mai puțin h), a, ă, â, î, o, u și la sfârșitul cuvântului: cramă, act, acvilă, car, cârpă, vrac, arheologic, atipic, rac Se scrie c, dar se pronunță č (nu ț) când este urmat de i sau e: cifră, cilindru, ciment, civil; cere, cerc, ceapă, ceară Se scrie ch, dar se pronunță k’ când sunt urmate de e sau i: chirurg, chintal, chirilic; chenar, chem, chin Se scrie și se pronunță g când este urmată de o consoană (mai puțin h), a, ă, â, î, o, u și la sfârșitul cuvântului: grad, gară, drag, prag Se scrie g, dar se pronunță ǧ când este urmată de e sau i: ger, ager, gintă, blegi Se scrie g, dar se pronunță g’ când este urmată de h și e sau i: gheață, zeghe, ghid, ghindă Se scrie giu, dar se pronunță ǧu în cuvinte precum: colegiu, omagiu, privilegiu, cortegiu, solfegiu, orologiu, ravagiu Ø Se scrie și se pronunță h la începutul cuvintelor: hotel, hegemonie, hazard, hieroglifă, halva, hernie; (se scrie fără h la inițială: arap, elicopter, igienă, ipocrit, umor; unele cuvinte se pot scrie și pronunța cu sau fără h la inițială hilar/ilar) în elementele de compunere și în prefixe neologice (hipo-, hiper-, hidro-, helio-, hexa-, hepta-, hemo-): hipodrom, hipotensiune, hipertensiune, helioport, hidrologic Se scrie h, dar nu se pronunță, când este precedată de c sau g și urmată de e sau i, deoarece litera nu are valoare fonetică, adică nu reprezintă un sunet: chef, chimie, ghem, ghindă Se scrie k și se pronunță k, când este urmată de o consoană, a, o, u și la sfârșit de cuvânt: kripton, quark, kaliu, kosovar Se scrie k și se pronunță k’, când este urmat de e sau i: kerosen, kilogram Se scrie și se pronunță j în cuvintele formate cu sufixul -aj: personaj, afișaj, aliaj, peisaj, mesaj (familia de cuvinte a unora dintre acestea cunosc și forme de pronunțare cu ǧ- mesaj – mesager, peisaj – peisagist) Ø Se scriu și se pronunță atât cu ǧ, cât și cu j: corigent ‒ corijent, cartilagiu ‒ cartilaj Se scrie și se pronunță m (nu n), de regulă, înainte de b și p: bomboană, limbă, ambulanță, împacheta, impropriu, împrejur; excepție la acestă regulă sunt neologismele și numele străine: avanpost, avanpremieră; Istanbul Se scrie și se pronunță m sau n înaintea consoanelor f, v, în funcție de origine sau tradiție: confort, infrastructură; simfonie, pamflet, amfibiu; convoi; tramvai, cumva Se scrie și se pronunță n în cuvinte: cincantin, conjunctură, contingent, delincvent (dar corupt, identic, itinerar) Se scrie și se pronunță r, după p, b, în unele neologisme: oprobriu, propriu, expropria, apropria (≠apropia), impropriu, proprietari și prepoziții prin, printre   Se scrie și se pronunță s înaintea consoanelor surde (c, č, k’, f, h, p, s, ș, t, ț): deschid, descompunere, desface, răsturna Se scriu și se pronunță cu s (nu x): escadrilă, escadră, escadron, escaladă, escală, escapadă, eschimos, escortă, escroc, espadrilă, estradă; dar următoarele se scriu cu x (nu s): excava, exces, exclama, exclude, expedia, extaz, extenua Se scrie și se pronunță z înaintea consoanelor sonore (b, d, g, v): zvon, azvârli, izvor, azbest; excepție fac unele neologisme: aisberg, jurisdicție, glasvand Se scrie și se pronunță s sau ș, în neologisme la început de cuvânt, înainte de t sau p, în funcție de originea cuvintelor: sfoară, start, stand, spalier, spangă, spicher, sprint, standard, stofă; șpaclu, șpalt, ștampilă, ștecher, ștrand Se scrie și se pronunță s (nu z) în cuvinte precum: episod, chermesă, disertație, grimasă, premisă, sesiune, basma, disident, oclusiv, conclusiv, prismă, smalț, smarald, lesne, plesni, trăsnit, trosni, măslin, casnic, corosiv Se scrie și se pronunță z (nu s) în cuvinte precum: bezmetic, cazma, cizmă, pizmă, zmeu, zmeură, beznă, poznă, razna, zloată, dezlănțui, dezminți, răzgândi, obraznic Se scrie x și se pronunță cs la începutul unor neologisme, în cuvinte compuse cu xilo- și înainte de vocală: xerox, ax, box, mixt, complex, fix, excelent, excursie, extemporal Se scrie x și se pronunță gz în neologisme înainte de vocale: exotic, auxiliar, exact, elixir, exil, exista, examen, executa, exemplu, exercițiu Se scrie și se pronunță cs sau gz: cocs, rucsac, sconcs, vacs, catadicsi, îmbâcsi, ticsi; zigzag (eczemă se scrie și se pronunță cu cz) Se scrie și se pronunță t în cuvinte precum: altceva, altcareva, altcineva, altcândva, altcumva, astfel, astmă, batjocură, jertfă, optsprezece, pustnic, untdelemn, vârstnic (dar: veșmânt, avangardă, avanpost, avanpremieră, avanscenă)              Consoane duble Se scrie cc și se pronunță kč (al doilea c este urmat de e sau i) în cuvinte ca: accident, accelera, accent, accepta, acces Consoanele duble se scriu și se pronunță în cuvinte compuse și derivate cu prefixe unde consoana de la finalul unui element este identică cu consoana de la începutul celuilalt element: – bb: hobby ll: allegro dd: addenda mm: kilogrammetru, fotogrammetrie rr: interregional, hiperrealism nn: înnoi, înnopta, înnegura, înnăscut, înnobila, înnota, înnămoli – ss: pianissimo, mass-media, răssemăna, grosso modo, gauss, loess tt: porttabac, watt, larghetto, ad litteram zz: mezzosoprană     5. Norme ortografice și ortoepice pentru cuvintele de proveniență străină și pentru numele proprii românești Numele proprii românești - Numele proprii de persoane românești se scriu întotdeauna așa cum le-au scris purtătorii lor: V. Alecsandri, A. Russo, C. Negruzzi, Cezar Bolliac, G. Topîrceanu, Al. Philippide, Constantin Brâncuși Nume proprii străine - Numele proprii străine din limbile care folosesc alfabetul latin păstrează scrierea și pronunțarea din limbile respective: Bordeaux [bordo], München [münh’en], Shakespeare [șecspir], Zeiss [țais] Unele nume străine cunoscute și folosite de mai multă vreme în limba română au fost adaptate și se scriu cu grafie românească: Florența, Londra, Nisa, Praga, Varșovia, Viena; în lucrări de specialitate pot fi întâlnite și cu scrierea și pronunțarea originală: Firenze [firențe], London [landăn], Nice [nis], Praha [praha]. Numele proprii străine din limbile care folosesc alfabetul chirilic se transcriu în limba română cu litere latine, pronunția fiind ca în limbile din care provin (pot exista și unele modificări): Tolstoi ‒         , Sofia ‒      , Moskva ‒        . Numele proprii străine din limbile care folosesc alte alfabete decât latine și chirilice se transcriu cu litere latine și se pronunță ca în limba din care provin: Beijing [beiğin], Okinawa [ochinava]. Nume comune străine Cuvintele străine substantive comune se scriu conform cu vechimea intrării în limba română. Cele mai vechi și folosite în mod curent în vorbire se scriu fonetic (fotbal, miting, angro), iar cele mai nou (unele nu foarte des folosite) se scriu și pronunță ca în limba de origine: computer, laptop, cowboy.    

Aveti aici o sinteza a subiectelor din programa pentru titularizare invatatori 2020 la Pedagogie. Spor la invatat !                                                                                                       PEDAGOGIE TITULARIZARE                                                                                                                        CUPRINS   Finalităţile educaţiei: ideal, scopuri, obiective Definirea şi analiza operaţională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv. Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de sistem – finalităţi de proces); grad de generalitate; obiective-cadru, obiective de referinţă; concrete/ operaţionale); dimensiunea personalităţii (obiective cognitive, afective, psihomotorii); temporalitate; măsurabilitate ş.a. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate Procesul de învăţământ: concept, structură, funcţii, dimensiuni, caracteristici, procesualitate internă, modele explicativ-interpretative; Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică între predare, învăţare şi evaluare; Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ (pertinenţa curriculumului, coerenţa, calitatea şi armonizarea componentelor structurale, gradul de organizare sistematică a activităţii, calitatea vieţii şcolare, personalitatea profesorului, stilurile educaţionale, elementele de curriculum ascuns). Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării şcolare Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară (forme, tipuri şi niveluri de învăţare). Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru instruirea şcolară. Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare eficiente. Predarea. Orientări contemporane în teoria şi practica predării   Conceptul de predare. Relaţiile între predare, învăţare şi evaluare; Predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare; Strategii şi stiluri de predare; Evaluarea/ autoevaluarea comportamentului didactic al învăţătorului/ institutorului/ profesorului pentru învăţământ primar.            

    Limbă literară, limbă populară, limbă standard   Limba evoluează după două legi: norma lingvistică (cum se spune) şi norma literară (cum ar trebui să se spună).   Limba pe care o vorbesc şi în care se înţeleg majoritatea românilor, supusă normei lingvistice, se numeşte limbă populară.   Ea include numeroase limbaje individuale (colocviale) sau regionale.   Limba literară, supusă normei literare, constituie aspectul cel mai desăvârşit al limbii întregului popor (Iorgu Iordan) şi se manifestă în comunicarea scrisă.   Literatura foloseşte limba literară, dar şi elemente specifice limbii populare, mai precis, foloseşte toate aspectele limbii.   Formată, probabil, la sud şi la nord de Dunăre, limba noastră, deşi nu are un număr foarte mare de vorbitori, se întinde pe un spaţiu larg, care aminteşte de locul ei de formare. Diferenţele lingvistice dintre grupurile geografice de români sunt neesenţiale, ele manifestându-se mai ales la nivelul vocabularului.   Izolarea geografică şi culturală a condus la o evoluţie particulară pentru fiecare zonă în parte, iar aceste diferenţe au determinat împărţirea limbii române în patru dialecte: dacoromân,aromân, meglenoromân şi istroromân. Dialectul dacoromân se vorbeşte pe teritoriul de astăzi al României, în Basarabia, Bucovina şi în câteva sate de graniţă din Banatul sârbesc, din Ungaria şi din Bulgaria. Acest dialect are mai multe subdialecte (graiuri), foarte puţin diferenţiate, după principalele zone geografice: Moldova, Valahia, Transilvania, Banat, Bucovina şi Basarabia.   Dialectul aromân sau macedoromân este vorbit de aromâni (cuţovalahi, sau zinzari, sau armâni) care sunt răspândiţi în toată Peninsula Balcanică: Grecia, Albania, Macedonia şi Bulgaria. Meglenoromânii trăiesc în Grecia (mai precis în nord-estul oraşului Salonic), în Dobrogea şi în Asia Mică, iar dialectul istroromân se vorbeşte în câteva sate din Istria. Aceste dialecte vin dintr-o perioadă străveche, mai exact din perioada de formare a limbii române, când tracii romanizaţi ocupau întregul spaţiu balcanic; istoria i-a despărţit, i-a spulberat şi pe unii i-a condamnat la dispariţie, căci în afară de dacoromâni, toţi ceilalţi sunt bilingvi, iar numărul lor este în continuă diminuare.   Limba în care comunică oral românii din toate regiunile, adică aspectul cel mai răspândit al limbii vorbite, se numeşte limbă populară; dincolo de diferenţele regionale există cuvinte şi un cod lingvistic comun, care fac posibilă înţelegerea între românii care vorbesc diferite graiuri. Limba vie (vorbită) şi populară (răspândită) se află în permanentă metamorfoză; ea funcţionează conform normei lingvistice, adică acelei legi care impune o formă a vorbirii, un cuvânt sau o anume îmbinare de cuvinte doar pentru că cei mai mulţi oameni se exprimă astfel.   Limba populară constituie baza limbii scrise; aceasta se supune normei literare, adică unor reguli instituite convenţional de către cărturari. Literatura foloseşte şi limba literară şi limba populară, dar fiecare scriitor creează formule şi îmbinări de cuvinte prin care contribuie la înnoirea limbii literare. În funcţie de modificările care au loc în limba populară şi în cea a literaturii se hotărăsc legile după care funcţionează limba literară - aspectul cel mai îngrijit al limbii.