Threads tagged with: definitivat

  Norme ortografice și ortoepice           Pe baza principiilor enumerate anterior au fost întocmite și impuse prin decizii academice o serie de norme ortografice și ortoepice. Acestea urmăresc să asigure o exprimare unitară, stabilă, funcțională și cultivată în rândul vorbitorilor limbii române. Normele ortografice și ortoepice sunt restricții (orientative sau imperative) impuse scrierii și pronunțării, prin care se urmărește asigurarea unei exprimări cultivate, unitare, stabile și funcționale.      Prin normele impuse sunt stabilite formele corecte, iar cele incorecte, dar aflate în uz, sunt respinse. La baza acestor norme ortografice și ortoepice stau principiile ortografiei limbii române. Pentru a înlesni parcurgerea normelor le-am selectat pe cele mai importante și le-am grupat în categoriile următoare:   1. Norme ortografice și ortoepice pentru vocale   Se scrie și se pronunță a (nu ea), e (nu ă), i (nu â/i) după ș, j în rădăcina cuvintelor a în alternanță cu e: așeza ‒ așază, înșela ‒ înșală, jale ‒ jeli a și e fără a fi în alternanță: așa, mârșav, mișel, stejar, jertfi, vijelie             – i: șir, leșin, mojic, prăjină, jindui Se scrie și se pronunță a (nu ea) după ș, j substantive și adjective la nominativ-acuzativ feminin singular articulat hotărât (coaja, plaja, ușa, grija, păpușa) verbe de conjugarea I la infinitiv (angaja, aranja, îngroșa, înfățișa) și în formele de trecut (angajam, angajași, angajasem, angajat) Se scrie și se pronunță ă (nu e) după ș, j substantive și adjective la nominativ-acuzativ feminin singular nearticulat coajă, plajă, ușă, grijă, păpușă verbe de conjugarea I la indicativ prezent persoanele I pl., a III-a sg. și pl. (când nu se conjugă cu sufixul -ez) și la perfect simplu persoana a III-a sg. (îngroșăm, îngroașă, îngroșă) Se scrie și se pronunță ă (nu a) în mai multe cuvinte, înainte de o silabă care are vocala a accentuată: păcat, sărac, bărbat, vărsat, mălai, lăsat Se scrie și se pronunță e (nu [i e]) în cele mai multe neologisme care prezintă e la începutul cuvântului est, eră, epocă, exemplu, evoluție, economie, emoție, electric, emisferă, episod Se scrie e dar se pronunță [i e] la începutul pronumelor personale și la începutul verbului a fi: scris ‒ eu, el, ea, ei, ele; e, este, ești, eram, erau, pronunțat ‒ [i eu], [i el], [i ea], [i ei], [i ele]; [i e], [i este], [i ești], [i eram], [i erau] Se scrie și se pronunță e (nu [i e]) în cuvintele: vers, înverșunat, ferăstrău, feronerie, împelițat, feruginos Se scrie și se pronunță i (nu e) în cuvintele: întuneric, jăratic, trimite, singuratic, primăvăratic, distructiv Se scrie și se pronunță i (nu î) în neologismele care prezintă i la începutul cuvântului: investiție, investi, incrimina, incrusta, infiltra, intitula, incarna Se scrie i dar se pronunță i  (i asilabic) la sfârșitul unor pronume, adjective pronominale și adverbe formate cu -și: același, aceeași, aceiași, totuși, iarăși, însuși, însăși, sieși Se scrie â (nu î) în interiorul tuturor cuvintelor (vânt, câine, mână, hotărât etc.), cu excepția celor compuse sudate în care al doilea termen are inițiala î(bineînțeles, semiîntuneric, supraînălțat, oriîncotro etc.) și a celor derivate cu prefixe care au inițiala î (subînțeles, neînduplecat, neîncrezător etc.) Se scrie î (nu â) în poziția inițială și finală a tuturor cuvintelor: încet, înțeles, împărțire; izvorî, vârî, amărî, hotărî, coborî etc. Se scrie și se pronunță â (nu î) în sufixul verbelor de conjugarea I la gerunziu: afișând, aranjând, mâncând, îngrâșând   2. Norme ortografice și ortoepice pentru vocale în hiat   Se scrie și se pronunță a-e (nu a-ie) în cuvinte precum aer, faeton, maestru, giuvaer, israelian în elementul de compunere aero- (aeronautică, aeroport, aerotermă) la întâlnirea dintre elementele unor cuvinte compuse (ultraeficient, contraexemplu, supraelastic) Ø Se scrie și se pronunță e-e (nu e-ie) în cuvinte ca (feerie, feeric, gheenă) la întâlnirea dintre elementele unor cuvinte compuse sau derivate cu sufixe ori prefixe (teleenciclopedie, reedita, coreeni) în substantive la nominativ-acuzativ feminin singular (alee, idee, epopee) în finalul unor substantive invariabile (maree, onomatopee, azalee) la formele de plural ale unor substantive neutre terminate în -eu (licee, muzee, clișee, ghișee) la formele de indicativ prezent, conjunctiv prezent (la anumite persoane) ale unor verbe de conjugarea I, care au rădăcina terminată în -e și începutul sufixului tot în -e (creez, creezi, să creez, să creeze; agreez, agreezi, să agreez, să agreeze) Se scrie e-a în neologisme ca agrea, agreabil, alineat, bacalaureat, boreal, crea, creator, ideal – în cuvinte compuse la întâlnirea dintre elementele componente neadaptat, readuce, cineamator Se scrie și se pronunță i-a în verbe de conjugarea I la infinitiv, care au rădăcina terminată în i: înfia, linia, paria, oficia, vicia, omagia în forma articulată a substantivelor feminine terminate în i-e: familia, istoria, corabia, comisia   Se scrie și se pronunță i-i în cuvinte derivate cu prefix anti- (antiinfecțios, antiinflamator) și cu sufixul -ință (ființă, înființa, desființa, știință, neștiință) în cuvinte precum viitor, scriitor, locțiitor, miime, sființă, priință la pluralul substantivelor feminine terminația la nominativ – acuzativ singular în i-e și al celor neutre terminate în -iu: academiile, alifiile, viile; serviciile, artificiile, viciilor în verbe de conjugarea I Ia gerunziu (apropiind, înmiind) sau în verbe neregulate (sfii, fiind, știind) Se scrie și se pronunță i-e în substantive feminine la nominativ – acuzativ singular (vie, familie, istorie), adjective (hazlie, grijulie, sidefie) sau substantive neutre la plural (bisturie, chipie) Se scrie și se pronunță o-e (nu o-ie) în neologisme ca boem, canoe, coerent, poem, poet, poezie, goeletă în cuvinte compuse la întâlnirea elementelor de compunere ori derivate în care primul element se termină în -o, iar al doilea începe cu -e ortoepie, coexistă, proeminent, coechipier Se scrie și se pronunță o-o (nu o) în neologisme ca alcool, zoologie, zootehnie, zoosferă în cuvinte compuse sau derivate cu prefixe coopta, coordona, coopera, cooperativă, microorganism Se scrie și se pronunță u-e (nu u-ie) în neologisme ca afluent, confluent, desuet, duel, influent, statuetă, siluetă în adjective feminine, la genitiv – dativ, singular și plural ambigue, asidue, continue, perpetue în verbe de conjugarea I cu sufix (la indicativ prezent, la conjunctiv prezent) (să) efectuez, (să) efectuezi, (să) efectueze Se scrie și se pronunță u-a în verbe de conjugarea I care au rădăcina terminată în u accentua, atenua, efectua Se scrie și se pronunță u-u în neologisme ca ambiguu, continuu, reziduu, vacuum, asiduu în formele accentuate ale unor substantive neutre terminate în -u iglu – igluul – igluuri; atu – atuul – atuuri; tabu – tabuul – tabuuri Se scrie și se pronunță u-o în neologisme ca afectuos, defectuos, fastuos, maiestuos, respectuos, somptuos Se scrie și se pronunță o-a în neologisme ca coagula, boa, croat, protozoare – în cuvine compuse sau derivate la întâlnirea dintre elementele componente, în care primul termen se termină în -o, iar al doilea începe cu -a coautor, fotoamator, radioamator Se scrie și se pronunță a-a în cuvinte derivate cu un prefix terminat în -a, urmat de un cuvânt de bază care începe cu -a contraatac, supraalimenta     3. Norme ortografice și ortoepice pentru diftongi și triftongi Se scrie și se pronunță ea (nu a) în sufixe verbale după ș, j, s, z, ț, g’, k’ (afișează, aranjează, găsea, trezea, pățea, urechea, veghea) în sufixele -eală, ean, eață, -ească: greșeală, prăjeală, mureșean, doljean, albeață, ofilească după ch, gh când există forme alternante blochează, cheamă, gheață, veghează ‒ Se scrie și se pronunță eo după consoane câteodată, vreo, pleoscăi; există cuvinte care pot fi pronunțate cu diftong (tempo normal) sau cu hiat (tempo lent): deodată, deoparte, deocamdată, vreodată Se scrie și se pronunță ia (nu ea) la începutul cuvântului: iarnă, iasă, iască la începutul silabelor (de regulă): băiat, femeia, aceluia, unuia, îndoială după labiale și după k’, g’ atunci când alternează cu ie: piatră (pietre), biată (biete), viață (vieți), amiaza (amiezi) după consoane fără alternanță cu ie: abia, diavol, coniac Se scrie și se pronunță ie (nu e) la începutul cuvântului, a silabei și după consoane: iederă, ieșire, ieftin, boier, obiect, proiect, piersică   Se scrie oa dar se pronunță [ua] la începutul cuvântului, silabei cu sau fără alternanță cu o: oameni (om), oaste (oști), oală; furioasă, perioadă, linioară după consoane, cu sau fără alternanță cu o: boală, coală, balansoar, culoar, coafa, coafor, fermoar, savoare Se scrie și se pronunță ua după consoane, în neologisme ca: acuarelă, cuarț, iguană, quasar, scuar, trotuar la început de silabă când există alternanța ua/uă: ziua, basmaua, steaua, a ploua, a doua Se scrie și se pronunță uă la început de silabă: ouă, rouă, ziuă, plouă, două Se scrie și se pronunță eai, eau (nu ai, au) după consoane la verbele de conjugarea a IV-a în sufixe verbale: greșeai, greșeau   4. Norme ortografice și ortoepice pentru consoane Se scrie b, dar se pronunță p în neologisme, înaintea unor consoane surde: absent, dedesubt, abține, obtuz, subtil în cuvinte formate cu elementul de compunere sub: subcapitol, subscris, subsemnat Se scrie c, dar se pronunță k când este urmată de o consoană (mai puțin h), a, ă, â, î, o, u și la sfârșitul cuvântului: cramă, act, acvilă, car, cârpă, vrac, arheologic, atipic, rac Se scrie c, dar se pronunță č (nu ț) când este urmat de i sau e: cifră, cilindru, ciment, civil; cere, cerc, ceapă, ceară Se scrie ch, dar se pronunță k’ când sunt urmate de e sau i: chirurg, chintal, chirilic; chenar, chem, chin Se scrie și se pronunță g când este urmată de o consoană (mai puțin h), a, ă, â, î, o, u și la sfârșitul cuvântului: grad, gară, drag, prag Se scrie g, dar se pronunță ǧ când este urmată de e sau i: ger, ager, gintă, blegi Se scrie g, dar se pronunță g’ când este urmată de h și e sau i: gheață, zeghe, ghid, ghindă Se scrie giu, dar se pronunță ǧu în cuvinte precum: colegiu, omagiu, privilegiu, cortegiu, solfegiu, orologiu, ravagiu Ø Se scrie și se pronunță h la începutul cuvintelor: hotel, hegemonie, hazard, hieroglifă, halva, hernie; (se scrie fără h la inițială: arap, elicopter, igienă, ipocrit, umor; unele cuvinte se pot scrie și pronunța cu sau fără h la inițială hilar/ilar) în elementele de compunere și în prefixe neologice (hipo-, hiper-, hidro-, helio-, hexa-, hepta-, hemo-): hipodrom, hipotensiune, hipertensiune, helioport, hidrologic Se scrie h, dar nu se pronunță, când este precedată de c sau g și urmată de e sau i, deoarece litera nu are valoare fonetică, adică nu reprezintă un sunet: chef, chimie, ghem, ghindă Se scrie k și se pronunță k, când este urmată de o consoană, a, o, u și la sfârșit de cuvânt: kripton, quark, kaliu, kosovar Se scrie k și se pronunță k’, când este urmat de e sau i: kerosen, kilogram Se scrie și se pronunță j în cuvintele formate cu sufixul -aj: personaj, afișaj, aliaj, peisaj, mesaj (familia de cuvinte a unora dintre acestea cunosc și forme de pronunțare cu ǧ- mesaj – mesager, peisaj – peisagist) Ø Se scriu și se pronunță atât cu ǧ, cât și cu j: corigent ‒ corijent, cartilagiu ‒ cartilaj Se scrie și se pronunță m (nu n), de regulă, înainte de b și p: bomboană, limbă, ambulanță, împacheta, impropriu, împrejur; excepție la acestă regulă sunt neologismele și numele străine: avanpost, avanpremieră; Istanbul Se scrie și se pronunță m sau n înaintea consoanelor f, v, în funcție de origine sau tradiție: confort, infrastructură; simfonie, pamflet, amfibiu; convoi; tramvai, cumva Se scrie și se pronunță n în cuvinte: cincantin, conjunctură, contingent, delincvent (dar corupt, identic, itinerar) Se scrie și se pronunță r, după p, b, în unele neologisme: oprobriu, propriu, expropria, apropria (≠apropia), impropriu, proprietari și prepoziții prin, printre   Se scrie și se pronunță s înaintea consoanelor surde (c, č, k’, f, h, p, s, ș, t, ț): deschid, descompunere, desface, răsturna Se scriu și se pronunță cu s (nu x): escadrilă, escadră, escadron, escaladă, escală, escapadă, eschimos, escortă, escroc, espadrilă, estradă; dar următoarele se scriu cu x (nu s): excava, exces, exclama, exclude, expedia, extaz, extenua Se scrie și se pronunță z înaintea consoanelor sonore (b, d, g, v): zvon, azvârli, izvor, azbest; excepție fac unele neologisme: aisberg, jurisdicție, glasvand Se scrie și se pronunță s sau ș, în neologisme la început de cuvânt, înainte de t sau p, în funcție de originea cuvintelor: sfoară, start, stand, spalier, spangă, spicher, sprint, standard, stofă; șpaclu, șpalt, ștampilă, ștecher, ștrand Se scrie și se pronunță s (nu z) în cuvinte precum: episod, chermesă, disertație, grimasă, premisă, sesiune, basma, disident, oclusiv, conclusiv, prismă, smalț, smarald, lesne, plesni, trăsnit, trosni, măslin, casnic, corosiv Se scrie și se pronunță z (nu s) în cuvinte precum: bezmetic, cazma, cizmă, pizmă, zmeu, zmeură, beznă, poznă, razna, zloată, dezlănțui, dezminți, răzgândi, obraznic Se scrie x și se pronunță cs la începutul unor neologisme, în cuvinte compuse cu xilo- și înainte de vocală: xerox, ax, box, mixt, complex, fix, excelent, excursie, extemporal Se scrie x și se pronunță gz în neologisme înainte de vocale: exotic, auxiliar, exact, elixir, exil, exista, examen, executa, exemplu, exercițiu Se scrie și se pronunță cs sau gz: cocs, rucsac, sconcs, vacs, catadicsi, îmbâcsi, ticsi; zigzag (eczemă se scrie și se pronunță cu cz) Se scrie și se pronunță t în cuvinte precum: altceva, altcareva, altcineva, altcândva, altcumva, astfel, astmă, batjocură, jertfă, optsprezece, pustnic, untdelemn, vârstnic (dar: veșmânt, avangardă, avanpost, avanpremieră, avanscenă)              Consoane duble Se scrie cc și se pronunță kč (al doilea c este urmat de e sau i) în cuvinte ca: accident, accelera, accent, accepta, acces Consoanele duble se scriu și se pronunță în cuvinte compuse și derivate cu prefixe unde consoana de la finalul unui element este identică cu consoana de la începutul celuilalt element: – bb: hobby ll: allegro dd: addenda mm: kilogrammetru, fotogrammetrie rr: interregional, hiperrealism nn: înnoi, înnopta, înnegura, înnăscut, înnobila, înnota, înnămoli – ss: pianissimo, mass-media, răssemăna, grosso modo, gauss, loess tt: porttabac, watt, larghetto, ad litteram zz: mezzosoprană     5. Norme ortografice și ortoepice pentru cuvintele de proveniență străină și pentru numele proprii românești Numele proprii românești - Numele proprii de persoane românești se scriu întotdeauna așa cum le-au scris purtătorii lor: V. Alecsandri, A. Russo, C. Negruzzi, Cezar Bolliac, G. Topîrceanu, Al. Philippide, Constantin Brâncuși Nume proprii străine - Numele proprii străine din limbile care folosesc alfabetul latin păstrează scrierea și pronunțarea din limbile respective: Bordeaux [bordo], München [münh’en], Shakespeare [șecspir], Zeiss [țais] Unele nume străine cunoscute și folosite de mai multă vreme în limba română au fost adaptate și se scriu cu grafie românească: Florența, Londra, Nisa, Praga, Varșovia, Viena; în lucrări de specialitate pot fi întâlnite și cu scrierea și pronunțarea originală: Firenze [firențe], London [landăn], Nice [nis], Praha [praha]. Numele proprii străine din limbile care folosesc alfabetul chirilic se transcriu în limba română cu litere latine, pronunția fiind ca în limbile din care provin (pot exista și unele modificări): Tolstoi ‒         , Sofia ‒      , Moskva ‒        . Numele proprii străine din limbile care folosesc alte alfabete decât latine și chirilice se transcriu cu litere latine și se pronunță ca în limba din care provin: Beijing [beiğin], Okinawa [ochinava]. Nume comune străine Cuvintele străine substantive comune se scriu conform cu vechimea intrării în limba română. Cele mai vechi și folosite în mod curent în vorbire se scriu fonetic (fotbal, miting, angro), iar cele mai nou (unele nu foarte des folosite) se scriu și pronunță ca în limba de origine: computer, laptop, cowboy.    

Metoda RAI            Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unui obiect mic şi uşor (minge) de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea.       Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi. Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii, când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor- ancoră.   Puncte forte Puncte slabe -completează eventualele lacune în cunoştinţele elevilor ; -are rol de fixare şi consolidare a cunoştinţelor predate. -elevii sunt tentaţi să-i scoată din „joc” pe unii colegi sau să se răzbune pe alţii, adresându-le întrebări prea dificile pentru ei.   Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii, când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către dascălul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor-ancoră. Eu le-am  sugerat elevilor următoarele întrebări: − Ce ştii despre........................? − Despre ce ai învăţat în lecţia.....................? − Cum justifici faptul că.........................? − Care crezi că sunt consecinţele faptului................? − Ce ţi s-a părut mai dificil din...........................? − De ce alte experienţe sau cunoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai învăţat?   Întrebările adresate de ei au fost însă mult mai variate, uneori surprinzându-mă cu formulările lor. A căpătat mulţi adepţi la mine în clasă această metodă, datorită aspectului ludic pe care-l are, dat şi de folosirea unei păpuşi din fire- Maricica- în loc de minge… Se poate folosi cu succes la toate disciplinele şi este perfectă pentru tabla înmulţirii !   Vă propun şi modelul listei de verificare pe care l-am utilizat în evaluarea orală, folosind metoda RAI, pentru a contabiliza răspunsurile date de către elevi:       Data................... Disciplina................................................... .. Conţinutul învăţării.............................................. ..............................................   Nr. crt. Numele şi prenumele elevului Întrebarea Calificativ 1 2 3 4 5 1 X - ~ - + ~ S 2 Y ~ + + ! + B 3 Z ! + !! ! ! FB 4               5               6               7               8               9               10               11               12               13               14               15               16               17               18                  (  Unde „-” înseamnă slab,   „~”înseamnă mediu,  „+”- bine,   „!”-foarte bine,   „!!”-excepţional.)             Simbolurile utilizate depind de tipul de itemi; la tabla inmultirii, de exemplu, scriem A sau F, conform valorii de adevar a raspunsului.            

                                                      REZOLVARE SUBIECT DEFINITIVAT EDUCATORI 2018   SUBIECTUL I B. Literatura pentru copii (30 puncte) Redactați un eseu, de 300 - 600 de cuvinte, în care să prezentați tema copilăriei, așa cum este reflectată într-un text liric, inclus în programa de examen. În elaborarea eseului, veţi avea în vedere următoarele repere:  - prezentarea viziunii asupra temei copilăriei în textul liric selectat;  - prezentarea a două imagini artistice/idei poetice din textul liric ales, relevante pentru tema copilăriei; - ilustrarea a două elemente de compoziție și de limbaj existente în textul liric selectat, semnificative pentru tema copilăriei (de exemplu: imaginar poetic, titlu, motive literare, figuri de stil, elemente de versificație etc.); - susţinerea unei opinii cu privire la modul în care tema copilăriei se reflectă în textul liric ales.     Textul ales este “Iarna pe ulita” de George Cosbuc                Din varietatea tematica a literaturii pentru copii, copilaria este tema cea mai apropiata de micii cititori, deoarece trateaza problemele variate si preocuparile multiple ale varstei lor.              Copilul ca personaj al unei opere si copilaria ca tema predilecta a scriitorilor nostri isi fac aparitia la inceputul literaturii moderne. Copilul este prezent la inceput in amintirile scriitorilor romani in sec. al XIX-lea. Aceasta tema este ilustrata atat in versuri cat si in proza , scriitorii reusind sa surprinda copilaria, numita si “varsta de aur”, apropiindu-se cu dragoste si intelegere, retraind fiecare clipa alaturi de micuti, creionand fiecare secventa si insufletind-o.              Poetii au fost inspirati de aceasta tema, s-au aplecat cu dragoste asupara ei, realizand un univers cu bogate rezonante afective si morale.              Poeziile despre copilarie au ca tema atat copilaria din trecut, cat si noua copilarie, fericita si fara apasari, din zilele noastre.              Literatura roamna contemporana evoca o noua copilarie fericita reflectata in operele unor mari scriitori: Nina Cassian- “Intre noi copiii”, C.Teodorescu- “Faurari de frumusete”, Victor Tulbure- “Vatra fericirii”, Elena Farago- “Sfatul degetelor”, Tudor Arghezi-“Fa-te, suflete copil”.              Imaginea delicata a sufletului copilului cu multiplele sale manifestari transpare din imaginile plastice si convingatoare ale poeziilor lui George Cosbuc “Iarna pe ulita”, “La oglinda”, unde au coborat culorile , zugravind paradisul miniaturizat al copilariei.              In poezia “Iarna pe ulita” alaturi de tema copilariei, George Cosbuc reda si tema naturii, mult mai dinamica si mai insufletita, ea fiind doar cadrul desfasurarii plenare a vietii copiilor lipsiti de orice grija.             Textul poetic mentionat reflecta viziunea optimista a autorului , aceasta fiind reflectata prin bucuria, incandescenta si atmosfera de basm creata in note vii.             Pe tot parcursul textului se remarca o permanenta miscare, o voiciune si o coordonare in interactiunea copiilor ce animeaza totul in jurul lor, zugravind un tablou din lumina povestilor.              Incipitul surprinde natura static ce este animata inca din a doua strofa de zgomotele micutilor “Dar navalnic voiet vine/De pe drum”. Zapada este prietena copiilor , care nu mai prididesc ( nu se mai opresc) bucurandu-se la sanius, in ciuda norilor care “stau gramada peste sat”, fiind evidentiata ca figura de stil personificarea. Veselia si fericirea acestora se observa in versurile urmatoare, deoarece locul este prielnic pentru sanius “De pe coasta vin tipand/ Si se-mping si sar razand;” , fiind surprinse imagini vizuale si auditive. Se observa enumeratia ce subliniaza trairile copiilor, de exaltare si fericire.             Este asa de multa veselie si animatie la sanius ca se rascolesc si cainii de prin curti, pe la garduri ies femei, din bordeie ies batranii intrebandu-se “Ce-i pe drum atata gura?”. Ne dam seama ca zgomotul infernal este provocat de copiii care se jucau in zapada si se bucurau de venirea iernii, fiind evidentiat de epitetul personificator si comparatia: “gura fac ca roata morii.”. Sentimentul transmis este cel de fericire, bucurie si veselie. De aici reiese imaginea auditiva.              Autorul ne da de inteles ca acei copii erau impartiti in diferite grupuri dupa varsta lor “cei mai mari acum din sfada,/Stau pe-ncaierate pusi” fiind subliniata o imagine vizuala. Aparitia unui baietel “Un copil, al nu stiu cui”, din amizeaza si retine atentia celor din jur, reliefand o serie de imaginia rtistice care insuletesc si contureaza cadrul natural, accentuand sentimentele de bucurie, totodata starnesc rasul prin seriozitatea micutului “Haina-i maturand pamantul”- imagine vizuala, “Cade-n branci si se ridica”- imagine motorie.             Strengari cum sunt, specific varstei, il sicaneaza pe micut. In ajutorul lui sare o baba care venea incet pe strada, ii cearta pe cei mari, dar “multimea navaleste iarasi stol”.             Tematica literara mai sus mentionata si viziunea poetului se reflecta in particularitatile de compozitie si de limbaj ale textului.              Titlul este alcatuit din doua substantive “iarna”, “ulita” si o prepozitie simpla “pe”.              Primul substantiv denumeste un anotimp, iarna, cel mai indragit anotimp  de copii, al doilea substantiv este un regionalism care prezinta si indicile spatial “ulita”. Din punct de vedere conotativ titlul accentueaza sentimentele de bucurie la varsta copilariei si zugraveste un tablou de poveste.              Elementele de versificatie sunt identificate in text: poezia este structurata pe 23 de strofe, a cate 5 versuri, rima este imbratisata, masura este de 3-8 silabe, iar ritmul este trohaic.              In opinia mea, in aceasta poezie, tema literara abordata, copilaria, transmite cele mai frumoase si inaltatoare sentimente: fericirea, exaltarea si bucuria copiilor si ne aminteste fiecaruia de clipele unice din copilarie, prin modul de prezentare a imaginilor artistice si a elementelor de compozitie .       SUBIECTUL al II-lea 1. Prezentati trei etape ale unei activitati de invatare, avand ca forma de realizare jocul didactic, pentru domeniul experiential Limba si comunicare, nivel de studiu: 5-6 ani, in care sa apelati la cunostintele copiilor despre povestiri invatate, tinand cont de urmatoarele repere: - mentionarea a trei dintre etapele activitatii precizate; - descrierea continuturilor etapelor mentionate.   Rezolvare: Etapele alese pentru activitatea de invatare : -captarea atentiei( la prescolari capata un loc important ) -reactualizarea cunostintelor -fixarea  cunostintelor   Pentru realizarea activitatii de invatare copiii vor fi asezati in semicerc, in jurul proiectiei unui videoproiectot . Captarea atentiei o voi face cu ajutorul unei ghicitori, le arat coiilor pe videoproiector niste imagini reperzentative dintr-o poveste , iar ei trebuie sa ghiceasca povestea, “Scufita Rosie”.(pot sa povestesc si ce imagini le arat) Pentru reactualizarea cunostintelor copiii vor primi cartonase cu personajele din povesta “Scufita Rosie”, pe care trebuie sa le recunoasca, vor primi si imagini cu scene din poveste , pe care trebuie sa le povesteasca (aici dam si cateva exemple). Pentru fixarea cunostintelor le voi comunica copiilor ca o sa jucam un joc numit “recunoaste personajul sau  obiectul”, in care ei trebuie sa mimeze un personaj sau un lucru folosit de personaje(ex: lupul, vanatorul, bunica, pusca etc.), iar colegii trebuie sa-l ghiceasca. Le comunic regulile jocului: trebuie sa extraga un cartonas din cele oferite de mine , in care gasesc personaje sau obiecte din poveste; trebuie sa mimeze ce vad in imagini pentru a ghici colegii din clasa; nu au voie sa vorbeasca sau sa indice lucruri din sala de clasa, trebuie sa mimeze doar  un personaj sau un obiect din povestea “Scufita rosie”; copilul care ghiceste ce s-a mimat este castigaturul rundei si este invitat sa mimeze urmatorul personaj sau obiect, etc.) Pentru intelegerea jocului aleg un personaj pe care o sa-l mimez in fata grupei si le cer copiilor  sa-l ghiceasca. Dupa ce ma asigur ca au inteles regulile jocului si cum se mimeaza, rog un copil sa extraga primul cartonas. Jocul continua pana la terminarea cartonaselor. La sfarsitul activitatii  se fac observatii, se trag concluzii si se fac aprecieri generale si individuale.   2. Realizati un eseu argumentativ, de 300-600 de cuvinte, avand ca tema rolul jocului motric in dezvoltarea psiho-motrica a prescolarilor.   In elaborarea eseului, veti avea in vedere urmatoarele aspecte:  - prezentarea valentelor formative ale jocului motric, din perspectiva dezvoltarii psiho-motrice a prescolarilor;  - exprimarea unui punct de vedere argumentat, cu privire la rolul jocului motric in dezvoltarea psiho-motrica a prescolarilor.       In conceptia piagetiana , jocul de miscare reprezinta punctul de start al procesului de socializare progresiva a copilului. Debutand pe parcursul stadiului gandirii preoperatorii, jocul de miscare cu reguli faciliteaza depasirea egocentrismului initial al copilului si-l obisnuieste pe acesta cu activitatile de grup prin respectarea unor norme comune de conduita. Jocul de miscare este un exercitiu fizic si un mijloc principal de dezvoltare armonioasa a copilului de varsta prescolara, este o actiune preponderent corporala, efectuata sistematic si constient in vederea perfectionarii dezvoltarii fizice si a capacitatilor motrice. Jocul este un mijloc ideal de educatie si satisface in cel mai inalt grad  nevoia de miscare si de actiune. Prin joc copilul isi satisface imediat, dupa posibilitati, propriile dorinte, actionand constient si liber in lumea imaginara ce si-o creeaza singur.   Prin joc se dezvolta activitatea voluntara, isi dezvolta insusirile vointei: rabdare, perseverenta, stapanire de sine. Tot in joc sunt modelate insusirile si trasaturile de personalitate: respectul fata de ceilalti, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea etc. Jocurile de miscare utilizate in activitatea de educatie fizica au continuturi si orientari multiple si imbraca forme de organizare si desfasurare foarte variate. Numite si dinamice, jocurile de miscare se clasifica dupa deprinderea motrica pe care o formeaza: mers, alergare, saritura, aruncare si prindere, echilibru, catarare-coborare, tractiuni, impingeri si transport de greutati. Ele au urmatoarele valente formative: -permit manifestarea complexa si favorizeaza dezvoltarea simultana a deprinderilor motrice de baza; -dezvolta spiritul de  colaborare, cooperare cu colegii de joaca, armonizarea intereselor, asumarea unor responsabilitati; -dezvolta emotiile si sentimentele, starile afective traite si alte procese psihice; -impun colectivului respectarea disciplinei, a regulilor de intrecere; -permit manifestarea initiativei, independentei in actiune, a spiritului de observatie; -educa competitivitatea.   Sistemul de deprinderi motrice format la această varstă creste posibilitatea de integrare a copilului intr-o  gama variata de activitati, îi faciliteaza interrelatia cu mediul natural, cu adultii şi cu ceilalti copii, il fereste de “incidente” si “accidente”, sporindu-i increderea in propriile forte.   Explicarea si demonstrarea jocului Explicarea trebuie sa fie clara, succinta, facuta pe un ton potrivit, sa fie accesibila, evitandu-se deplasarile celui care explica. Se va spune: denumirea jocului, continutul, pe scurt, principalele reguli, precizari cu privire la stabilirea invingatorului, urmarirea fiecarui participant, comenzile pentru incepere, desfasurare si final. Explicatia va fi insotita de demonstratie. In timpul explicatiei si demonstratiei, grupa va fi astfel asezata, incat sa poata urmari demonstratia. Pentru a vedea gradul de intelegere a regulilor, educatoarea poate intreba cativa copii, sau le poate cere sa efectueze o parte din actiuni ( jocul de proba). Desfasurarea jocului incepe la un anumit semnal dat de educatoare, dupa ce aceasta s-a convins ca toti copiii sunt pe locurile lor si au inteles jocul. In continuare va urmari desfasurarea jocului, avand grija sa fie respectate regulile acestuia, stimuland spiritul de initiativa, atentionand pe cei care incearca sa incalce regulile.   Terminarea jocului se face prin anuntarea incheierii acestuia, prin aprecieri generale si individuale si  comunicand rezultatul intrecerii, in cazul in care jocul s-a desfasurat sub forma de concurs. Stabilirea rezultatului trebuie facuta obiectiv, evitandu-se aprecierile care ar putea descurajape cei invinsi. (asta este obtional, trebuie sa cunosteti acesti pasi in cazul in care se cere sa realizam o activitate didactica in care sa folosim un joc de miscare) In opinia mea, jocurile motrice sunt cele mai  eficiente modalitati de a educa prescolarul pentru a se dezvolta armonios atat fizic cat si psihic.   In primul rand, miscarea reprezinta un factor important in dezvoltarea copilului. In timp ce se misca castiga experienta, se dezvolta sistemul muscular, scheletul si coordonarea miscarilor si abilitatilor fizice. Datorita exercitiilor fizice creste schimbul de substante in organism, metabolimul se intensifica, asimilarea hranei se imbunatateste. Activitatea plamanilor si a inimii este influentata favorabil, asadar respiratia devine mai ampla.   In al doilea rand, jocul este modalitatea fireasca de manifestare a copilului.  Copiii  se joaca pentru ca se simt bine. Acest lucru este important pentru    dezvoltarea lor cognitiva , pregatindu-i si pentru  rezolvarea altor  sarcini pe care le rezerva viata. Abilitatile de viata, optim dezvoltate, permit unei persoane sa-si dezvolte potentialul la nivel maxim, sa se cunoasca pe sine, sa faca fata cu succes provocarilor, sa poata gestiona eficient situatii de orice natura. In concluzie, jocurile motrice sunt complemetare si la fel de importante ca oricare alt joc sau activitate de didactica in dezvoltarea armonioasa a prescolarului. Invatarea deprinderilor motrice si aplicarea lor in forme complexe atrage o ampla participare psihica a copilului conducand la educarea unor trasaturi si calitati, care se pot transforma in caracteristici stabilite pe toata durata vietii.

CONCURSUL NAŢIONAL DE OCUPARE A POSTURILOR DIDACTICE/CATEDRELOR VACANTE/REZERVATE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR 21 iulie 2021   Probă scrisă LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ȘI MATEMATICĂ, ELEMENTE DE PEDAGOGIE ȘCOLARĂ, METODICA PREDĂRII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE / COMUNICĂRII ÎN LIMBA ROMÂNĂ ȘI METODICA PREDĂRII MATEMATICII / MATEMATICII ȘI EXPLORĂRII MEDIULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR (ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR ÎN LIMBA ROMÂNĂ) Model     Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă zece puncte din oficiu. Timpul de lucru efectiv este de patru ore.     SUBIECTUL I                                                                                                                      (30 de puncte)   Limba și literatura română (30 de puncte)   1. Se dă textul: Cine zice Lache zice Mache și viceversa. Cel dintâi s-a născut la Severin tot în ziua și ceasul în care a văzut cel de-al doilea lumina la Dorohoi: pe amândoi i-a tras ața la București, pentru a îmbrățișa cariera de copist.[...] Lache și Mache sunt tineri cu carte; ei știu de toate câte nimic, așa sunt adevărații enciclopediști. Lache este înalt la închipuire, Mache e adânc. Așa dânșii iau parte cu mult succes la toate discuțiile ce se ivesc la cafeneaua lor obișnuită: poezie, viitorul industriei, neajunsurile sistemei constituționale, progresele electricității, microbii [..]. (I. L. Caragiale, Lache și Mache)   Scrieţi, pe foaia de concurs, răspunsul la fiecare dintre următoarele cerinţe: Precizați un antonim potrivit sensului din text pentru cuvântul progresele.                       1 punct Scrieți, din primul alineat, cuvântul care conţine atât un hiat, cât și un diftong.                            2 puncte Construiți o propoziție în care cuvântul tineri ( Lache și Mache sunt tineri cu carte...) să aibă o altă valoare morfologică, precizând-o.              2 puncte Precizați valoarea morfologică a cuvintelor subliniate în enunțul: pe amândoi i-a tras ața la București, pentru a îmbrățișa cariera de copist.             2 puncte e) Transcrieți, din text, un predicat nominal.             2 puncte f) Construiți o frază în care un pronume relativ selectat din textul dat să introducă o propoziție subordonată predicativă.               2 puncte g) Menționați rolul virgulei în enunțul: Lache este înalt la închipuire, Mache e adânc.        2 puncte h) Explicaţi, într-un text de 3-5 rânduri, semnificaţia enunţului: Lache și Mache sunt tineri cu carte; ei știu de toate câte nimic, așa sunt adevărații  enciclopediști.                                                                                                                                                           2 puncte   2. Redactaţi un eseu de minimum 500 de cuvinte în care să prezentaţi particularitățile de realizare a structurii discursului poetic pornind de la două texte poetice aparținând lui Tudor Arghezi. În elaborarea eseului, veţi avea în vedere următoarele repere: numirea a trei trăsături ale poeziei moderne prezente în operele literare alese; prezentarea a trei concepte operaţionale de construcţie a discursului poetic din textele lirice selectate (de exemplu: titlu, motiv literar, idee poetică, instanțele comunicării lirice, elemente de prozodie); prezentarea a câte unei figuri de stil relevante în fiecare dintre cele două texte poetice, semnificative pentru construcția discursului poetic arghezian. Notă: Ordinea integrării reperelor în cuprinsul eseului este la alegere. Pentru conţinutul eseului veţi primi 10 puncte.               Pentru redactarea eseului veţi primi 5 puncte (organizarea ideilor în scris – 1 punct; utilizarea limbii literare – 1 punct; abilităţi de analiză şi de argumentare – 1 punct; ortografie, punctuaţie – 1 punct; aşezare în pagină, lizibilitate – 1 punct). În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum 500 de cuvinte şi să dezvolte subiectul propus.     SUBIECTUL al II-lea                                                                                                          (30 de puncte)   A. Matematică (15 puncte)   Într-un parc dendrologic sunt 1019 arbori din patru specii: brazi, castani, stejari şi tei. Castani sunt cu 55 mai mulți decât stejari. Stejari sunt cu 75 mai puțini decât tei şi cu 95 mai mulți decât brazi. Calculați câți arbori din fiecare specie sunt în acest parc. Rezolvați problema, utilizând metoda grafică (figurativă).       6 puncte   Știind că A x y= − , B=− + +x y 1 și C=− + −x y 1, calculați A B C− +( ) .                           1 punct   Pe latura AB a triunghiului ABC dreptunghic în A, cu AC=8cm şi BC=16cm, se consideră punctul D astfel încât suma măsurilor unghiurilor ADC și ABC să fie 90. Pe latura BC se consideră punctul E astfel încât DE BC⊥ . Determinați aria triunghiului ABC.                                                                                           2 puncte Arătați că unghiul CDE are măsura de 60 .                                                                              3 puncte   4. Un bazin în formă de paralelipiped dreptunghic are volumul de 2500000 de litri. Lungimea bazinului este de 50 m, iar adâncimea lui este de 2 m. Calculați câți metri are lățimea bazinului.        3 puncte    B. Elemente de pedagogie școlară (15 puncte) Redactaţi un text de aproximativ o pagină cu privire la eficiența procesului de învățământ.  În redactarea textului, veţi avea în vedere următoarele repere: precizarea semnificaţiei conceptului de proces de învățământ; enumerarea a trei condiții/factori de creștere a eficienței procesului de învățământ, prezentând totodată în ce constă, la nivelul învăţământului primar, una dintre aceste condiții / unul dintre acești factori. Notă: Se punctează și utilizarea adecvată a limbajului de specialitate (1 punct), organizarea prezentării – introducere, cuprins, concluzie (1 punct), precum şi încadrarea textului în limita de spaţiu precizată (1 punct).     SUBIECTUL al III-lea                                                                                                         (30 de puncte)   A. Metodica predării limbii și literaturii române / comunicării în limba română (20 de puncte)   Următoarea secvenţă face parte din Programa școlară pentru disciplina LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ - clasa a III-a (OMEN nr. 5003/2014):   Competențe specifice Exemple de activități de învățare 2.4. Participarea la interacțiuni pentru găsirea de soluții la probleme dezvoltarea de proiecte interdisciplinare la clasă, în școală sau în comunitate, în cadrul unui grup mic organizarea unui eveniment (de exemplu, o serbare, o expoziție cu afișe realizate în urma lecturilor)   Conţinuturi: Funcții ale limbii (acte de vorbire) descrierea (de obiecte, ființe din universul imediat) relatarea unei acțiuni/întâmplări cunoscute (trăite, vizionate, citite) oferirea de informații (referitoare la universul apropiat) solicitarea de informații (referitoare la universul apropiat) prezentarea (de persoane, de cărți, a unor activități) inițierea unui schimb verbal   Prezentați valențele formative ale utilizării activității pe grupe, ca formă de organizare a activității didactice, în formarea / dezvoltarea competenței specifice din secvența dată, în cadrul unei activități instructiveducative, astfel: Descrieți modul de integrare a activității pe grupe pentru secvența dată.                                       5 puncte Numiți trei forme de organizare a activității didactice, altele decât activitatea pe grupe.                3 puncte Menționați două metode de instruire utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenței specifice din secvența dată.                2 puncte Precizați două mijloace didactice / suporturi tehnice de instruire, specificând totodată rolul acestora în formarea/dezvoltarea competenţei specifice din secvența dată.          4 puncte Argumentați necesitatea corelării activității pe grupe cu celelalte forme de organizare a activității didactice în vederea formării/dezvoltării competenţei specifice din secvența dată.         6 puncte     B. Metodica predării matematicii / matematicii și explorării mediului (10 puncte)   Următoarea secvență face parte din Programa școlară pentru disciplina MATEMATICĂ - clasa a IV-a (OMEN nr. 5003/2014):   Competențe specifice Exemple de activități de învățare 3.2. Explorarea caracteristicilor, relațiilor şi a proprietăților figurilor şi corpurilor geometrice identificate în diferite contexte identificarea şi denumirea figurilor plane estimarea mărimii unor suprafețe desenate pe o rețea, utilizând ca unitate de măsură pătratul cu latura de 1 cm   Conținuturi: Figuri geometrice drepte perpendiculare, paralele poligoane: pătrat, dreptunghi, romb, paralelogram, triunghi - cerc   Precizați două mijloace didactice, două strategii de diferențiere și individualizare și două forme de organizare a colectivului de elevi pe care le puteți utiliza pentru formarea/dezvoltarea competenței specifice date. 6 puncte Elaborați doi itemi de evaluare diferiți, din categoria itemilor obiectivi, și doi itemi de evaluare diferiți, din categoria itemilor semiobiectivi, aplicabili în evaluarea formării/dezvoltării competenței specifice din secvența dată.     4 puncte      

 

Hanu Ancutei de Mihail Sadoveanu   Hanu Ancutei este, poate cea mai stralucita creatie lirico-epica a lui Mihail Sadoveanu. Volumul contine noua povestiri, relatate intr-un singur loc, la Hanu Ancutei, de catre taranii moldoveni ce poposeau aici pentru odihna si petrecere, fiind ei insisi participanti directi ai evenimentelor.   Intamplarile au loc in vreme veche, in timo mitic romanesc, se pot petrece oricand in spatiul spiritualitatii. Valoarea incontestabila a acestei creatii sadoveniene consta in frumusetea deosebita a limbii si vraja stilista, observatia realista de a surprinde destinele omenesti. Mihail Sadoveanu recurge la tehnica literara numita poveste in poveste sau naratiune in naratiune, deoarece firul epic este alcatuit din istorisiri narate, de fiecare data de catre unul dintre oaspetii ce poposeau la han pentru odihna si petrecere.   Povestitorii sunt ei insisi participanti directi sau martori ai evenimentelor narate si mai rar mesageri ai intamplarilor povestite. Timpul narativ are doua valente : una este definita de timpul povestirii, totdeauna in prezent iar cealalta precizeaza timpul povestit, un plan al trecutului.   Perspectiva spatiala se defineste printr-un loc de popas reprezentat de Hanu Ancutei, unde se petrec toate intamplarile relatate. Povestirile au o structura epico-lirica, ilustrand participarea afectiva a intamplarilor relatate, din aceasta cauza au un inalt grad de subiectivitate. Toate cele noua povestiri sunt construite ca "naratiune in rama" sau "povestire in povestire", "rama" fiecarei povestiri fiind realizata de cateva elemente comune care definesc unitatea volumului.   - locul de popas si de petrecere este hanu Ancutei unde se intampla majoritatea faptelor relatate in povestire - personajele sunt tarani moldoveni, care au placerea vorbei - hangita, atat Ancuta cat si mama ei, "celalalta Ancuta", constituie simbolul acestor locuri de legenda - ritualul ce se desfasoara la hanul Ancutei este acelasi in toate cele noua povestiri: lautarii canta intre cele doua istorisiri, iar inaintea fiecareia creeaza un moment de liniste, o atmosfera de vraja, se aduc pui fripti pe "tigla"(sticla), se bea vin in cani noi, dupa ce se sparg cele vechi, placintele poale-n brau sunt fierbinti si aduse oaspetilor de catre Ancuta. - ambitia fiecarui povestitor este de a relata o intamplare mai interesanta decat cea spusa inainte. - toate intamplarile se petrec intr-un timp mitic romanesc, cand oamenii se conduc dupa legi nescrise dar adanc inradacinate.   Mihail Sadoveanu a scris cele noua povestiri distincte, fiecare dintre ele fiind individualizata prin cateva particularitati: - cele noua povestiri sunt de sine statatoare, subiectul fiecareia nu are legatura cu al alteia - fiecare povestire are o alta specie literara : snoava - Iapa lui Voda; idila - Fantana dintre plopi; aventura - celalata Ancuta; legenda - Judet al sarmanilor; reportaj - Negustor lipscan; portret prin naratiune - Orb

ÎNVĂŢAREA   CONCEPT Prin învăţare se înţelege, în limbaj comun, activitatea efectuată în scopul însuşirii anumitor cunoştinţe, al formării anumitor deprinderi sau dezvoltării unor capacităţi. În sens mai larg, social, învăţarea înseamnă dobândire de experienţă şi modificare a comportamentului individual. În domeniul stiintelor educaţiei, învăţarea se defineşte ca fiind munca intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic de către elevi, în vederea însuşirii conţinutului ideatic şi formării abilităţilor necesare dezvoltării continue a personalităţii. Învăţarea poate fi definită ca act de elaborare de operaţii şi de strategii mintale/cognitive. Aspectul procesual al învăţării cuprinde momente sau procesele care compun o secvenţă de învăţare. În activitatea procesuală se disting urmatoarele etape: - perceperea materialului - înţelegerea - însuşirea cunoştinţelor - fixarea în memorie - aplicarea - actualizarea cunoştinţelor - transferul cunoştinţelor Aspectul motivaţional al învăţării se referă la gradul de implicare a elevului în actul învăţării şi în rezolvarea sarcinilor de instruire. Motivaţia învăţării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanşează, susţin energetic şi direcţionează activitatea de învăţare. Motivul declanşează o anumită acţiune, iar scopul reprezintă rezultatul scontat al acţiunii. În concluzie, putem defini învăţarea şcolară ca procesul de achiziţie mnezică, de asimilare activă de informaţii, de formare de operaţii intelectuale, de priceperi şi deprinderi intelectuale şi motorii, şi de atitudini.   Forme ale învăţării: - învăţare spontana, neorganizată, care se petrece în familie, în grupurile de joacă etc.; -   învăţare sistematică ce se realizează în special în şcoli ori în cadrul diferitelor strategii de instruire.   Învăţarea realizată în şcoală se clasifică în: - învăţare senzo-motorie – constă în formarea de priceperi şi deprinderi motorii (învăţare scris, desen tehnic, a mânuirii unor aparate, instrumente, învăţarea practicării unor sporturi). - învăţare verbală – cuprinde însuşirea de cunoştinţe şi forme de capacităţi, priceperi intelectuale (memorarea unor formule, legi, date).   Învățarea –dincolo de cadrul formal al şcolii Educaţia nonformala se referă la totalitatea activităţilor educative desfăşurate în afara programului instituţionalizat, dar în cadrul sau pe lângă institutia şcolară, activităţi care au un caracter facultativ; în acelaşi sens se folosesc expresiile activităţi extraşcolare sau activităţi extracurriculare; se realizează prin: vizite, excursii, cercuri şcolare, olimpiade, concursuri, reviste, serbări şcolare, spectacole, jocuri, etc; este condusă tot de specialişti, dar care îşi asumă mai mult rolul de animator sau moderator; Avantaje: - varietatea conţinuturilor asimilate; - flexibilitatea programului educativ în funcţie de nevoile elevilor; - vine în întâmpinarea intereselor, nevoilor, pasiunilor, caracteristicilor elevului; - implicarea profundă a elevilor în organizarea şi desfăşurarea actului educativ; - caracterul facultativ; Limite: - existenţa unui timp limitat de realizare a activităţilor nonformale;   Educaţia informală se referă la totalitatea ideilor, deprinderilor, obişnuinţelor pe care elevii le dobândesc în mod spontan, în afara mediului educaţional instituţionalizat; este expresia experienţei de viaţă a elevului; sursele educaţiei informale: familia, biserica, mass-media, instituţiile culturale, cercul de prieteni etc; Avantaj: oferă posibilitatea aplicării în practică a celor învăţate; Limita: influenţele educaţiei informale sunt dificil de controlat, unele dintre ele având caracter nociv asupra dezvoltării copilului. Tipurile de învățare au fost clasificate pe baza mai multor criterii: -în funcție de analizatorul care participă la învățare, distingem: învățare vizuală, auditivă, verbo-motorie, olfactivă, gustativă și kinestezică. Cea mai eficientă este cea combinată; -după eficienţă, învățarea poate fi: receptiv-reproductivă, inteligibilă şi creativă; -după modul de organizare a materialului de învățare, distingem: învățare programată, euristică, algoritmică, prin modelare și rezolvare de probleme, prin descoperirea inductivă, deductivă şi analogică; -dupa operațiile și mecanismele gândirii: învățare prin observare, imitare, prin condiţionare reflexă, condiţionare operantă, prin identificare.   CONDIŢII INTERNE ŞI EXTERNE Pentru ca procesul de învăţare să se desfăţoare în condiţii optime, iar individul să înveţe eficient, este necesară respectarea anumitor condiţii. Aceste condiţii ale învăţării eficiente se pot clasifica astfel: - condiţii interne - condiţiile externe Condiţii interne. În procesul învăţării sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, apoi atentia şi limbajul, motivaţiile, aptitudinile, interesele de cunoaştere şi profesionale, fiecare având un rol bine definit. Percepţiile au un rol important în învăţare, întrucât oferă materialul necesar reprezentărilor, memoriei şi gândirii, diferenţiază un obiect de altul prin reflectarea structurii şi a semnificaţiei. Este necesar ca în procesul  învăţării profesorul să aibă în vedere dezvoltarea la elevi a diferitelor tipuri de percepţie şi mai ales a  celei vizuale, întrucât aproximativ 90% din informaţii ne vin pe această cale. De asemenea, pe baza perceptiei se dezvoltă şi spiritul de observare, ca formă de organizare a acesteia. Perceperea activă a obiectelor şi fenomenelor în procesul de învăţământ va fi insoţită de explicaţiile verbale ale profesorului, pentru a completa prin informaţii suplimentare imaginile elevilor asupra obiectelor şi fenomenelor. Este foarte important ca în timpul observării, profesorul să le ceară elevilor să verbalizeze ceea ce văd şi să mânuiască obiectele respective. Reprezentările sunt importante în procesul învăţării, întrucât oferă materialul necesar gândirii pentru generalizări sub formă de noţiuni, legi, reguli, principii, precum şi memoriei, pentru a fi folosit mai târziu prin actualizare. Memoria, ca proces psihic de întipărire şi stocare a informaţiei, de reactualizare prin recunoaştere sau reproducere a acesteia într-o formă selectivă, constituie baza activităţii de învăţare. Reproducerea prin mecanismul asociaţiilor, repetările concentrate când materialul de învăţat este redus ca volum şi uşor de înţeles, fragmentarea lui, eşalonarea repetărilor când este voluminos, cresc eficienţa procesului de învăţare. Folosind exerciţiile de repetare logică şi creativă, profesorul va avea în vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a rapidităţii, a volumului, promptitudinii şi a fidelităţii acesteia. În acelaşi timp, va căuta să evite oboseala elevilor pe parcursul lecţiilor, prin crearea de motivaţii, caracterul inteligibil al conţinutului transmis şi înţelegerea semnificaţiei acestuia, prin realizarea corelaţiei senzorial-raţional, folosind materialul didactic şi metodele participative. Deci, condiţiile unei memorări eficiente sunt: - cunoaşterea de către elevi a scopului memorării (motivaţia); - înţelegerea cunoştinţelor; - repetarea perseverentă a materialului pentru fixarea temeinică; - cunoaşterea rezultatelor şi autoreglarea. Gândirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a conceptelor şi structurilor operaţionale, de înţelegere a realităţii şi adaptare prin rezolvare de probleme, are un rol esenţial în procesul învăţării şcolare. Scopul învăţării şcolare trebuie să-1 constituie: - înţelegerea cunoştinţelor şi a relaţiilor dintre acestea; - dezvoltarea operaţiilor gândirii logice şi mai ales a gândirii abstracte; - dezvoltarea gândirii critice, interpretative şi creative; - formarea capacităţii de a reflecta şi de a rezolva probleme. Prin operaţiile gândirii logice de analiză, comparaţie, sinteză, generalizare, concretizare logică şi euristico-algoritmică profesorul îi va ajuta pe elevi să-şi insuşească noţiuni, concepte, legi, reguli, principii, stabilind legături logice, de dependenţă cauzală funcţională între obiectele şi fenomenele studiate, pătrunzând în esenţa lor. Imaginaţia este un proces de construcţie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experienţei anterioare. Ea are un rol deosebit în elaborarea de produse noi, originale, sub diferite forme, materiale sau ideale. Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt: reorganizarea cunoştinţelor, combinarea şi recombinarea lor, disocierea şi fuzionarea în forme noi, metaforizarea, schematizarea, tipizarea, amplificarea, diminuarea, miniaturizarea, substituirea. Atenţia. Prin atenţie se realizează orientarea selectivă, tonificarea scoarţei cerebrale şi concentrarea proceselor psihice în scopul cunoaşterii materialului de învăţat, care este selectat şi filtrat în funcţie de interese şi motivaţii. Eficienţa învăţării depinde în mare măsură de concentrarea şi stabilitatea atenţiei, de distributivitatea şi flexibilitatea ei. La om, capacitatea de prelucrare şi stocare a informaţiilor este mult mai mică decât aceea de receptare şi, ca urmare, apar dificultăţi în procesul de învăţare în cazul supraîncărcării cu material de învăţat. Acest fenomen se manifestă în timpul lecţiilor atunci când tabla este prea încărcată cu date şi idei ce cu greu pot fi înţelese şi sintetizate de elevi. Aceştia nu pot avea o atenţie concentrată mai mult de 15-20 minute. De aceea, la unele lecţii mai grele, sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate, materiale didactice şi forme distractive. Învăţarea şcolară se desfăşoară pe baza unor condiţii interne, în cadrul cărora acţionează o multitudine de factori, biologici şi psihologici, determinându-i eficienţa sau ineficienţa. Factorii biologici, cu influenţe mai importante asupra procesului învăţării sunt: vârsta, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale învăţării, funcţiile analitico-sintetice ale creierului, irigarea cu sânge a scoarţei cerebrale, particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, starea sănătăţii organismului, potenţialul genetic, somnul şi bioritmul intelectual. Factorii psihici sunt: stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective şi socio-morale, nivelul de inteligenţă, aptitudinea şcolară, aptitudinile speciale, spiritul de observare etc.  Condiţiile externe includ o serie de factori socio-organizaţionali, temporali şi psihoergonomici. Eficienţa învăţării depinde nu numai de condiţiile interne ale învăţării, adică de procesele cognitive, afective, volitive, de motivaţie, atenţie, interese de cunoaştere, aptitudini şi atitudini, ci şi de anumite condiţii exteme, aproape tot atât de importante. Statusul profesorului. Pregătirea profesorului pentru activităţile didactice condiţionează în cea mai mare măsură succesul şcolar al elevilor. Această pregătire începe cu alcătuirea planificării materiei de predat, unde va preciza la fiecare capitol numărul de lecţii, scopul, obiectivele operaţionale ce urmează a fi realizate, strategiile didactice, materialul didactic şi instrumentele de evaluare a cunoştinţelor sau deprinderilor. Pe baza planificării semestriale îşi va elabora proiectele didactice ţinând seama de prevederile programei şcolare, de manual de nivelul de cunoştinţe al elevilor. După fiecare lecţie, este bine ca profesorul să se autoanalizeze, întrebându-se cât a reuşit sa transmită elevilor, dacă aceştia au înţeles cunoştinţele predate şi cum ar trebui să procedeze la lecţiile următoare. După fiecare capitol, este bine să se testeze elevii pentru a se convinge dacă şi-au însuşit cunoştinţele necesare pentru a trece la capitolul următor. De asemenea, va fi preocupat să folosească cu precădere metodele active, angajând elevii în procesul de elaborare a cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. Organizarea activitătii de învăţare este o condiţie externă pentru succesul şcolar, care trebuie să înceapă o dată cu fiecare lecţie pentru a realiza o învăţare deplină a acesteia. În acest scop, în funcţie de conţinutul lecţiei, după ce a realizat predarea unui obiectiv operaţional, profesorul va face fixarea cunoştinţelor prin chestionare orală, aplicaţii practice, rezolvări de exerciţii sau probleme, apoi va trece la obiectivul următor, iar în final va face o fixare generală, după care va urma tema pentru acasă. La anumite lecţii, va elabora fişe de lucru pentru elevi, va organiza învăţarea în grup, stabilind relaţii de colaborare şi ajutor reciproc între elevi. Cunoscând ritmul de muncă al fiecăreia, va organiza activitatea independentă a elevilor, aceştia primind sarcini concrete de lucru pe parcursul lecţiei, iar pentru elevii cu aptitudini va folosi exerciţii creative. Condiţiile externe includ şi o serie de factori socio-organizaţionali, temporali şi psihoergonomici. Factorii socio-organizaţionali din mediul şcolar, familial social se referă la modalităţile de organizare a procesului învăţării de către scoală, profesor, familie, mass-media. Funcţionalitatea spaţiilor şcolare şi diversificarea lor în funcţie de situaţiile de învăţare, schimbarea locurilor de învăţare (cabinete, săli de clasă, laborator), atmosfera de muncă din şcoală şi din clasa de elevi, orarul şcolii (plasând obiectele mai grele miercuri şi joi iar în timpul zilei între orele 9-12 sau 16-19), materialul didactic, tehnicile audiovizuale şi dotarea laboratoarelor şi mobilierul influenţează predarea şi învăţarea şcolară. Cu cât gradul de organizare a materialului de învăţat este mai mare, cu atât eficienţa învăţării creşte. Profesorul trebuie să fie preocupat de modul cum trebuie organizată învăţarea, astfel încât să-i creeze fiecărui elev condiţii să înveţe, în raport cu posibilităţile lui, cu ritmul său de muncă intelectuală. Principiul individualizării învăţării trebuie să servească înţelegerii materialului de către elev, sesizării structurii lui interne, a elementelor esenţiale şi a legăturilor dintre cunoştinţe, întrucât se memorează mai rapid şi se reţine mai mult timp materialul înţeles şi integrat în cunoştinţele anterioare. În predare, profesorul va avea în vedere ca materialul să fie accesibil, adecvat nivelului de gândire şi de cunoştinţe al elevului, să fie structurat logic şi prezentat în mod gradat: de la simplu la complex, de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut. De asemenea, precizarea obiectivelor învăţării la fiecare lecţie şi cunoaşterea lor de către elevi, caracterul sistematizat al predării, relevarea ideilor de bază, integrarea noilor cunoştinţe în cele anterioare, crearea unei motivaţii optime a învăţării, receptarea materialului prin mai mulţi analizatori pentru a se realiza asociaţii mentale complexe, folosirea metodelor activ-participative, a unor întrebări-problemă, a dezbaterilor, a confruntărilor de idei, aplicarea şi transferul cunoştinţelor şi mai ales informarea elevilor asupra rezultatelor învăţării sunt legităţi cu efecte pozitive asupra randamentului şcolar. Elevul învaţă activ atunci când: - materialul predat este inteligibil, corespunde intereselor, atitudinilor, aspiraţiilor, posibilităţilor lui intelectuale; - îşi propune scopuri mai îndepărtate pentru utilizarea cunoştinţelor; - foloseşte metode şi tehnici de învăţare logică. Factorii temporali influenţează şi ei randamentul şcolar: - învăţarea eşalonată în timp este mai eficientă decât învăţarea comasată; - pauzele lungi sunt favorabile învăţării unui material dificil şi deci se recomandă la început pauze mai scurte şi apoi din ce în ce mai lungi. La începutul învăţării randamentul creşte şi după aceea scade treptat. Timpul afectat învăţării creşte într-o măsură mai mare decât volumul materialului. După o invăţare intensă este recomandată o stare de inactivitate, odihnă activă sau somn, iar dacă după o asemenea învăţare urmează o altă activitate, ce prezintă pentru elev un interes putemic, atunci eficienţa învăţării materialului anterior scade. Cercetările au demonstrat că, în situaţiile de frânare retroactivă, este necesar să se succeadă conţinuturi diferite între ele, precum metode diferite de învăţare pentru a se evita confuziile. De această legitate trebuie să ţină seama profesorii în elaborarea planurilor de lecţie, având în vedere succesiunea adecvată a obiectelor de învăţământ. Factorii psihoergonomici decurg din relaţia om-maşină, întrucăt în şcoala modernă se utilizează pe scară tot mai mare tehnici audio-vizuale, calculatoare, maşini de instruire şi evaluare a rezultatelor, aparate, instrumente şi utilaje, folosite în diferite procese de muncă. Aceste resurse materiale oferă un potenţial ridicat de informare, motivare, activizare şi formare a elevilor, contribuind la raţionalizarea eforturilor depuse de cadrele didactice şi de elevi, sprijinindu-i să înveţe în ritmul lor intelectual, înlăturând monotonia, economisind energie uşurând adaptarea la noile tehnici din mediul muncii moderne. Aceşti factori oferă un potenţial psihoergonomic ridicat, cu efecte pozitive asupra procesului de învăţământ. Pe lângă aceşti factori, mai exista o serie de factori dintre care amintim: - factori stresanţi - factori fizici (zgomote puternice, aer poluat) - factori fiziologici (starea sănătăţii, subnutriţia) - factori psihosociali (supraîncărcarea, relaţiile tensionale) care scad randamentul şcolar. Forme de invăţare Învăţarea spontană, neorganizată din cadrul familiei sau al profesiunilor Învăţarea şcolară se caracterizează prin aceea că are un caracter sistematic, organizat, este dirijată de către profesor, se realizează cu ajutorul unor metode şi tehnici eficiente de învăţare respectând principiile didactice şi este supusă feed-back-ului, pe baza verificării şi evaluării permanente a rezultatelor obţinute de elevi, fiind ameliorată prin corectarea greşelilor. Învăţarea socială constă în însuşirea experienţei social-istorice de către tânăra generaţie, în scopul formării comportamentului social. Există de fapt, două forme mari de învăţare în care se încadrează toate tipurile analizate mai sus: spontană şi sistematică. În concluzie, nu se fac aprecieri daca un stil de învăţare este mai bun decât altul. Principalul este că fiecare elev tinde să-şi formeze, cu timpul, un stil propriu de învăţare, şi pe care, practicându-1 sistematic, se va gasi într-o situaţie confortabilă. Profesorul trebuie să evalueze corect diferite stiluri de învăţare şi să elaboreze lecţii care să se adreseze acestor stiluri; să permită fiecarui copil să înveţe folosind stilul său specific. De exemplu, „copilul reflexiv nu trebuie făcut să se simtă prost pentru că este mai încet decât colegul său, mai impulsiv”. De asemenea, profesorii trebuie să ştie că stilul de învăţare se întăreşte prin practicarea unor tehnici sau strategii de învăţare specifice fiecărui stil.    Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru instruirea şcolară Fiind un proces complex, oamenii de ştiintă au studiat învăţarea pe animale, rezultând diferite teorii. Teorii asociaţioniste: Teoriile asociaţioniste exagerau mult rolul asociaţiilor, a acelor conexiuni stabilite între două imagini ori idei, dacă se produc simultan şi sunt întărite prin repetare. Pavlov a demonstrat prin coincidenţa repetată a doi stimuli se produc în creier „legături temporare“, pe care Thorndike le-a numit „conexiuni“. Pavlov a descoperit reflexul condiţionat în timp ce studia problema digestiei. A constatat apariţia unei legături între un centru senzorial şi unul motor. Pavlov a reuşit să substituie stimulii astfel încât animalul saliva când auzea un anumit sunet. Stimulul devine un semnal de hrană. Alt exemplu: puiul de vulpe descoperă hrana după cotcodăcitul găinilor. Învăţarea prin semne este importantă pentru om : lumina roşie a semaforului înseamnă oprire. Învăţarea unei limbi străine e o substituţie, de asta, dată de semnale sonore. Experimentul 2 : 2 câini, hrănind numai unul, în timp ce se producea un semnal sonor puternic. Celălalt câine doar priveşte. Şi lui i se formează un reflex salivar. Se demonstrează rolul imitaţiei în învăţare. Vorbirea, mersul, mânuirea unor obiecte casnice sunt învăţate prin imitaţia adulţilor. Pedagogia sublinează rolul fundamental al experienţei profesionale. Pavlov a demonstrat şi existenţa reflexului înnşscut al orientării. Acest reflex de orientare este curiozitatea, trezirea interesului pentru un eveniment. Un elev devine atent când cunoaşte importanţa înţelegerii unui fenomen, pentru a putea fi notat bine. Thorndike a stabilit „legea efectului prin care demonstrează că învăţarea implică o succesiune de încercări şi erori. Tentativele cu succes se reţin, iar cele cu eşec sunt inhibate. Învăţarea are la bază formarea de conexiuni în creier, rezultând doctrina „conexionism”. J.Watson îşi bazează psihologia sa pe răspunsuri (comportament), stimuli şi situaţii rezultând teoria behaviorismului. Învăţarea antrenează întrega viaţă psihică: procesele de cunoaştere, afectivitatea, priceperile motorii, voinţa. Teoria învăţării cumulativ-ierarhice: Gagne a descris opt tipuri de învăţare de complexitate crescândă: - învăţarea de semnale (tip Pavlov), când sugarul începe să-şi recunoască mama dupa imaginea ei vizuală şi nu doar după voce; - învăţarea stimul-răspuns (tip Thorndike), când sugarul învaţă să-şi ţină singur biberonul. La un anume stimul ştim să înlocuim o mişcare cu alta; - înlănţuirea de mişcări, când o mişcare o declanşează pe cea următoare (de exemplu, mersul pe bicicletă, înotul, scrisul); - asociaţiile verbale sunt acelea foarte complexe, implicate în vorbire; - învăţarea prin discriminare, atunci când facem distincţii fine (de exemplu, deosebirea dintre o insectă şi un păianjen); - învăţarea conceptelor; - învăţarea regulilor (gramaticale, a formulelor matematice); - rezolvarea problemelor constituie tipul de învăţare cel mai complicat. R. Gagne pastrează influenţe din gândirea asociaţionistă. Meritul său este de a atrage atenţia că nu putem aborda o anumită temă, dacă elevii nu şi-au format în prealabil asociaţiile, discriminările, conceptele pe care ea le presupune. Profesorul trebuie să gândească analitic un proiect de lecţie, obiectivele propuse. Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale (a lui J. Piaget): Piaget a studiat evoluţia gândirii, formarea gândirii abstracte, demonstrând cum gândirea are loc mai întâi în planul acţiunilor reale, pentru ca treptat acestea să poată fi efectuate mental. Teoria operaţională a învăţării: formarea operaţiunilor mentale parcurge, cel puţin în vârsta şcolară mică, următoarele etape: -faza de orientare (în care copiii asistă cum învăţătorul adună un grup de 3 bile, apoi altul de 4 bile, le reuneşte şi numără din nou, constatând existenţa a 7 bile); -faza acţiunii reale, în care elevii înşişi execută operaţia cu beţişoare sau alte materiale; -faza verbalizării adună cu glas tare, fără să mai folosească materiale; -faza interiorizării adună în minte, la început mai încet, apoi din ce în ce mai rapid. Elevul trebuie să fie activ dacă dorim ca gândirea să se dezvolte, să fie pus în faţa unor probleme, mobilizându-i toate resursele existente pentru formarea şi dezvoltarea de operaţii mintale. Teoria genetic-cognitivă şi structurală (Bruner): copilul descoperă lumea dinafara lui în trei moduri: - modalitatea activă realizată prin acţiunea sa, prin manipulare liberă, prin exersare; - modalitatea iconică, bazată pe imagini; - modalitatea simbolică. Copilul utilizează treptat aceste modalităţi, iar când ajunge la deplina stăpânire a modalităţii verbale înseamnă că a ajuns la maturitate intelectuală. Bruner este printre primii care au subliniat necesitatea problematizării, ca metodă, şi a învăţării prin descoperire. Prin învăţare se obţine o modificare a comportamentului. Limbajul reprezintă principalul cod de însuşire, transmitere a informaţiei ceea ce conferă învăţării un caracter conştient.

PEDAGOGIE TITULARIZARE                                                CUPRINS   Finalităţile educaţiei: ideal, scopuri, obiective Definirea şi analiza operaţională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv. Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de sistem – finalităţi de proces); grad de generalitate; obiective-cadru, obiective de referinţă; concrete/ operaţionale); dimensiunea personalităţii (obiective cognitive, afective, psihomotorii); temporalitate; măsurabilitate ş.a. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate Procesul de învăţământ: concept, structură, funcţii, dimensiuni, caracteristici, procesualitate internă, modele explicativ-interpretative; Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică între predare, învăţare şi evaluare; Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ (pertinenţa curriculumului, coerenţa, calitatea şi armonizarea componentelor structurale, gradul de organizare sistematică a activităţii, calitatea vieţii şcolare, personalitatea profesorului, stilurile educaţionale, elementele de curriculum ascuns). Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării şcolare Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară (forme, tipuri şi niveluri de învăţare). Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru instruirea şcolară. Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare eficiente. Predarea. Orientări contemporane în teoria şi practica predării Conceptul de predare. Relaţiile între predare, învăţare şi evaluare; Predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare; Strategii şi stiluri de predare; Evaluarea/ autoevaluarea comportamentului didactic al învăţătorului/ institutorului/ profesorului pentru învăţământ primar.  

PREDAREA   CONCEPT Prin predare se înţelege transmitere de cunoştinţe şi formare de tehnici de "muncă”. Predarea  reprezintă acţiunea  complexă a cadrului didactic, care presupune: - prezentarea unui material concret şi/sau verbal: date, informaţii, evenimente,  modele materiale, modele ideale etc.; - organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi verbal oferit; - acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi reflecta; - extragerea esenţialului (împreuna cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte; judecăţi, raţionamente; - operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme, de sarcini şi instruire teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă independentă.  Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice. În şcoala contemporană, centrată pe elev, pentru a realiza un învăţământ formativ-educativ, predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea. Comunicarea didactică este baza pe care se desfăşoară procesul de predare. Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor -elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare: relaţii de schimb informaţional, de influenţare reciprocă, de cooperare, de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic. În acest caz, prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare. Predarea este o activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare, realizându-se prin: precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor, a strategiilor şi a metodelor de învăţare. Eficienţa predării creşte dacă elevii sunt angajaţi în elaborarea cunoştinţelor şi dacă metodele sunt îmbunătăţite, în funcţie de informaţiile primite prin feed-back.   Cel puţin trei elemente definesc, cu deosebire, calitatea predării: metodele, strategiile şi stilul.   Metode de predare. Una dintre caracteristicile fundamentale ale predării în şcoală este de ordin metodologic; a preda înseamnă a face metodic, pe o cale ştiinţifică, elaborată psihopedagogic. Din punctul de vedere al sensului predării, strategiile presupun definirea scopurilor şi a obiectivelor predării cu deschideri pentru a asigura, în orice situaţie a predării, operaţionalizarea obiectivelor. Din punctul de vedere al conţinutului, strategiile predării cer elaborarea conţinuturilor în termeni de categorii ale cunoaşterii, de imagini caracteristice, de principii şi legi, teorii, teoreme, axiome etc. Strategiile predării includ şi optiuni metodologice, alegeri privind formele adecvate ale predării etc. Este preferabil ca la elaborarea strategiilor predării, să fie antrenaţi şi unii elevi. Aceştia trebuie să înţeleagă şi să deprindă că deciziile de ordin strategic ajută la rezolvarea problemelor teoretice şi practice ale instruirii. Strategiile predării impun comutări flexibile între acţiunile profesorului şi cele ale elevului, între modurile de organizare frontală, de grup şi individuală, combinatorică metodelor şi mijloacelor.     STILURI DE PREDARE Ideea de „stil de predare", inclusiv de „stilistică didactică" constituie o cucerire relativ recentă în teoria instruirii. Ea s-a impus, câştigând amploare şi profunzime, în ultimele decenii, datorită multiplelor semnificaţii teoretice şi practice pe care stilurile le prezintă. Şi anume, acestea: - reprezintă o formă de manifestare a originalităţii în activitatea didactică; - au o valoare strategică, inspirând alegerea şi utilizarea preferenţială a unor strategii. În cadrul unui stil se pot pune în acţiune mai multe tipuri de strategii, ceea ce facilitează adaptarea instruirii la stilurile cognitive dominante la elevi. Altfel, pot să apară dezarmonii de natură să creeze dificultaţi în învăţare, perturbări şi chiar unele blocaje; - îmbogăţesc practica şcolară, introduc variaţie, favorizând o activitate mai vie, mai nuanţată în clasă; - induc comportamente variate de învîţare şi cotribuie la modelarea stilurilor  de muncă intelectuală la elevi; - o utilizare preferenţială de stiluri poate să semnaleze schimbări vizibile în sistemul de valori ce ghidează activitatea cu elevii, noi direcţii în practica şcolară capabile să angajeze în mai mare masură gândirea şi imaginaţia, inventivitatea şi creativitatea, să faciliteze depăşirea mai rapidă a unui eventual didacticism arid şi stereotip; - sugerează interpretarea predării drept abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educaţionale în vederea atingerii obiectivelor. Ceea ce ar putea să însemne că stilurile devin o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienţă; - pot scoate la iveală şi supune verificării noi tipuri de competenţe pedagogice ceea ce ar putea să contribuie la lărgirea bazei teoretice a formării profesional iniţiale şi continue a personalului didactic. În general, studiul stilurilor şi al factorilor care le generează îmbogăţeşte percepţia noastră despre procesul de învăţământ, ne ajută să înţelegem mai bine orientările şi direcţiile noi ale dezvoltării calitative a învăţământului. Pornind de la stilurile aplicate se poate ajunge la aprecierea mai justă a valorii actului de predare. În fine, o şcoală care se pretinde a fi modernă nu îşi mai poate permite să perpetueze stiluri anacronice, neperformante. Stilurile de predare nu se identifică, totuşi, cu stilurile de conducere ale clasei de elevi, de relaţionare profesor-elevi. Sunt de reţinut, aşadar, stilurile: - academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea căutării, experimentării, cercetării, descoperirii, de participare cot la cot cu cei care învaţă); - raţional (bazat pe argumentaţie ştiinţifică şi evaluare sistematică, pe deliberare logică într-o perspectivă temporară aşteptată)/intuitiv (axat pe intuiţie, imaginaţie, pe cunoaşterea de sine, emoţională, pe spontaneitate, măiestrie pedagogică, cu sentimentul prezentului);  - inovator (cu deschidere spre nou, spre invenţie, creaţie, originalitate, ingeniozitate)/rutinier (rigid, cu inclinaţie spre repetiţie, fără altă reflecţie sau punere în chestiune, având ca pretext experienţa proprie); - informaţiv/formativ (centrat pe dezvoltarea personalităţii elevilor, făcând conţinut un instrument de exersare a gândirii specifice domeniului, valorifica maximal potenţialul educativ al conţinutului);  - productiv (bazat pe gândire divergentă, critic, producere de nou)/reproduc(confomist, dogmatic, de imitaţie);  - profund\superficial;  - independent (cu initiativă, întreprinzător, depăşeşte dificultătile, nu simte nevoia de ajutor)/dependent (analiza greoaie a situaţiei);  - expozitiv/socratic (cu preferinţă pentru dialog);  - descriptiv/dialectic;  - analitic/sintetic;  - autoritar (centrat pe dirijare riguroasă)/centrat pe autonomie (independenţa conferită elevilor, pe spontaneitatea lor);  - imperativ (exigent)/indulgent (nivel scăzut de exigenţă);  - afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatică)/distant (rece, rezervat, autoritar);  - autocontrolat sau autocenzurat (calculat întru toate, metodic)/spontan (impulsiv, dezorganizat);  - solitary (preferă munca de unul singur)/de echipă (lucrează în cooperare cu colegii);  - axat pe profesor/axat pe elev;  - elaborat/neelaborat (spontan);  - motivant (compensatoriu, răsplăteşte eforturile, performanţele, lauda)/ nemotivant (nu stimulează curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiraţiile);  - vechi (cu inclinaţie spre forme standardizate)/nou (situat în actualitatea pedagogică, dovedeşte flexibilitate, adaptabilitate la schimbări); - previzibiI \imprevizibil Mosston distinge un număr de 11 stiluri didactice frecvent utilizate, ordonate după cum urmează:  -Stilul de comandă sau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care comandă succesiunea activitătilor; sau activităţile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu); -Stilul practic (bazat pe o explicaţie precisă, apoi pe o execuţie prin imitaţie din partea subiectului); -Stilul de reciprocitate (bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor, ca în cazul activităţii în echipă, a învăţării în perechi); -Stilul de autocontrol (cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare); -Stilul de incluziune (de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica);                                                                                -Stilul centrat pe descoperirea dirijată;                                                                                     -Stilul centrat pe descoperirea convergentă (menit să conducă la descoperirea soluţiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin raţionament şi gândire critică);                                               -Stilul centrat pe activitate divergentă, ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobişnuite, spre soluţii inedite, spre creativitate;                                                                                   -Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal);                                                      -Stilul iniţiat de cel care învaţă (acesta având posibilitatea să iniţieze experienţe proprii, să le proiecteze, să le execute şi să le evalueze)   FORMARE INIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ, EVALUARE ŞI AUTOEVALUARE Formarea iniţială a personalului didactic, indiferent de legislaţia în vigoare, trebuie să cuprindă: - O pregătire psihologică prin care să se creeze condiţiile cunoaşterii şi autocunoaşterii autentice, să se creeze înţelegerea locului şi rolului personalităţii în lume; - O pregătire pedagogică în baza căreia cel care doreşte să îmbrăţişeze cariera didactică să fie în măsură să cunoască, să înţeleagă şi să aplice filozofia educaţiei, să-şi formeze un bagaj de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pentru a aplica teoriile curriculare, teoriile evaluării, teoriile instruirii, metodologia didactică pentru a-şi forma o competenţă psihopedagogică.   Perfecţionarea prin definitivare şi grade diclactice. După o vechime de doi ani şi în baza unor inspecţii de specialitate, fiecare dascăl este obligat să susţină examenul de definitivare în învăţămănt. Acest examen se poate susţine de maximum trei ori într-o perioadă de 2-5 ani vehime. Examenul de definitivat constă în: - o probă scrisă la specialitate şi metodica predării ei; - o probă orală de specialitate şi metodică; - o probă scrisă de Pedagogie. După patru ani de vechime de la definitivare, orice dascăl poate să susţină examenul pentru obţinerea gradului didactic II. Acest examen, la care are dreptul să se prezinte în baza concluziilor unor inspecţii de specialitate, constă din: -  o probă scrisă la specialitate şi la metodica predării ei; - o probă orală la Pedagogie şi elementele de psihologie (programa analitică mai complexă decat cea pentru definitivat). După alţi patru ani vechime după gradul II, orice dascăl poate participa la examenele pentru obţinerea gradului didactic I. Pentru gradul I, după trei ani vechime şi în baza unor concluzii ale inspecţiilor de specialitate, dascălul participă la un colocviu de admitere la gradul I. Acest colocviu constă dintr-un interviu din: specialitate, metodică, psiho-pedagogie şi mai ales din metodologia cercetării ştiinţifice.   Formarea continuă a personalului didactic implică: Formarea continuă odată la cinci ani, acţiune pe care fiecare dascăl trebuie s-o urmeze până la pensionare. Această activitate se realizează prin parcurgerea mai multor programe oferite mai ales prin departamentele specializate ale universităţilor. Explozia  informaţională deosebită, ca urmare a progresului ştiinţific, tehnic, cultural, urmată de schimbări continue, chiar de mutaţii în cadrul disciplinelor predate, în profesiuni, în activităţile sociale utile, în condiţiile economice, necesită o preocupare şi o capacitate deosebită de a asigura o perfecţionare continuă a pregătirii profesionale, de specialitate şi psihopedagogice, în primul rând, dar şi o perfecţionare în planurile cultural, etic, juridic şi cetăţenesc, deoarece toate domeniile vieţii sociale sunt în dezvoltare, atât sub aspect cantitativ, cât mai ales sub aspect calitativ. Perfecţionarea profesională a profesorului este necesară, ca în toate profesiile, datorită potenţialelor pierderi cognitive. Numai printr-o reactualizare şi perfecţionare sistematică şi constantă a pregătirii profesionale la un nivel înalt de performanţă, printr-o formare continuă se poate evita ceea ce se numeşte plafonare profesională, rutină, pregătire slabă sau mediocră. Perfecţionarea profesională se realizează prin forme organizate care au un caracter formal sau informal: de exemplu prin cursuri de perfecţionare de o anumită durată; cursuri postuniversitare, studii aprofundate, doctorate, sau activităţi în comisii metodice şi ale diriginţilor, cercuri pedagogice, simpozioane ştiinţifice, întâlniri pedagogice, reuniuni. Formarea continuă este coordonată de Ministerul Educaţiei Naţionale şi se realizează prin unităţi de învăţământ, case ale corpului didactic, centre, instituţii şi alte forme instituţionalizate pentru pregătirea şi perfecţionarea personalului de conducere, îndrumare şi control. Aceste instituţii se pot asocia cu alte instituţii similare din ţară şi din străinătate, conform reglementărilor legale. Întreaga activitate de formare continuă a cadrelor didactice urmăreşte realizarea obiectivelor fundamentale ale educaţiei şi învăţământului: •dezvoltarea identităţii naţionale, în contextul integrării europene şi mondiale; •dezvoltarea culturală, ştiinţifică, tehnică şi profesională; •dezvoltarea capacităţii de anticipare şi de adaptare la schimbare, pentru progres psihosocial şi integrare; •formarea şi dezvoltarea personalităţii umane integrale, armonioase, creatoare, independente şi interdependente; •dezvoltarea caracterului prospectiv şi permanent al educaţiei; •democratizarea educaţiei şi a învăţământului, asigurarea condiţiilor de egalizare relativă şi gradată a şanselor de acces şi parcurgere, pentru dezvoltarea maximă a potenţialului psihofizic al fiecărui individ, pentru realizarea caracterului deschis al învăţământului; •formarea capacităţilor cognitive, afectiv-motivaţionale, volitiv-acţionale, atitudinale şi aptitudinale, a stilului activităţii intelectuale, a conştiinţei de sine şi a celei sociale, a concepţiei despre om şi societate; •dezvoltarea personalităţii capabile de cooperare, comunicare, decizie, inovare şi de adaptare creatoare la mediu şi a mediului la condiţia umană; •educarea in spiritul valorilor democratice, moral-civice şi patriotice, estetice şi culturale ale societăţii contemporane; •realizarea unei noi armonii între cultura generală, de specialitate şi cea profesională, la nivelul exigenţelor formative ale societăţii postindustriale informaţizate, în funcţie de profilul de formare determinat; •formarea tinerei generaţii pentru integrare culturală şi socioprofesională eficientă, pentru dezvoltarea culturii şi civilizaţiei. În scopul realizării acestor obiective, activitatea de formare continuă va fi axată pe obiective specifice dezvoltării competenţelor psihopedagogice şi metodice în specialitate şi psihorelaţionale, teoretico-metodologice, practic-acţionale şi constructiv-creatoare. În acest context, restructurarea formării continue a cadrelor didactice constituie obiectivul prioritar al asigurării calităţii învăţământului, şansa reformei învăţământului.    

FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI   Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere – a duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine, ci una care urmăreşte atingerea anumitor finalităţi. Finalităţile educaţiei reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educaţiei în vederea realizării activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane, conform anumitor valori angajate în proiectarea sistemului şi a procesului de învăţământ. Finalităţile educaţiei au suportat o evoluţie calitativă, ca urmare a schimbării de paradigmă din ştiinţele educaţiei, respectiv trecerea de la paradigma tradiţională la cea modernă. Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în fiecare moment al desfăşurării sale, educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care aceasta le urmăreşte. Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfăşoară acţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale elevului sau ale celui care organizează, declanşează şi conduce acţiunea educativă. Educaţia reprezintă un sistem de acţiuni informativ-formative, desfăşurate în mod conştient şi sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării acestuia în conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite. Aceste finalităţi exprimă orientările asumate la nivel de politică educaţională în vederea dezvoltării personalităţii umane în conformitate cu anumite valori.   Finalităţile educaţiei se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educaţional; scopuri educaţionale; obiective educaţionale;   IDEAL EDUCAȚIONAL Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană. Idealul educaţional are un nivel ridicat de generalitate şi se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin conţinutul său instructiv-educativ, idealul educaţional este rezultatul unui proces de raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţia urmează să-l formeze. Idealul educaţional realizează legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei. Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară a personalităţii ci are în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim. Concluzionând, putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealul educaţional, acesta urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-economic în care acesta urmează a se realiza. Astfel idealul educaţional are valoare orientativă şi prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcţia formării şi educării omului.   SCOP Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate, care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constă în faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-educative. Astfel, dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile educaţionale vizează finalităţi educaţionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli Geissler distinge existenţa a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanţă, complementare: scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri formale (urmărind modelarea aptitudinilor şi cultivarea personalităţii); scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi scopuri comportamentale (formarea şi interiorizarea unor acţiuni sau deprinderi); scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor cerute de activitatea practică) şi scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată); scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligenţei, motivaţiei etc.); Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită autonomie în raport cu idealul educaţional şi subordonează mai multe obiective particulare.Trecerea de la idealul educaţional la scopuri educaţionale şi de la acestea la obiective poartă numele generic de derivare pedagogică.   OBIECTIVE Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai generale şi mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de obiective, fiecare anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul acţiunii educaţionale. Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire. În funcţie de natura şi conţinutul rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamental. În lanţul finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza şi concretiza idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se produce în mod intenţionat în structura personalităţii celui educat. Modificările pot surveni, aşa după cum precizam anterior, la nivelul proceselor şi însuşirilor psihice, calităţi intelectuale, aptitudini, motivaţii. Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesită operaţionalizarea acestora. Obiectivul este expresia anticipării unui rezultat aşteptat într-un context concret al instruirii. Obiectivul ne arată “ce se urmăreşte în fiecare secvenţă a procesului educaţional si cum se evaluează performanţele obţinute".   Clasificări ale obiectivelor educaţiei: În funcţie de domeniile vieţii psihice: 1. obiective cognitive: vizează însuşirea de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi intelectuale; 2. obiective afective: se referă la formarea de sentimente, interese, atitudini. 3. obiective psiho-motorii: vizează comportamente de ordin fizic.   În funcţie de gradul de generalitate: 1. obiective generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori şi finalităţi sau scopuri ale educaţiei; obiectivele generale ocupă o arie foarte largă a intenţionalităţii educative, şi pot fi identificate: la nivelul întregului sistem de învăţământ, dând expresie directă idealului educaţional; în funcţie de tipul şi profilul şcolii; în funcţie de ciclul de învăţământ (obiective ale învăţământului primar, ginmazial); în funcţie de dimensiunile formării personalităţii (formarea personalităţii morale, estetice, religioase); pe discipline de învăţământ (obiective ale predării / învăţării matematicii, muzicii), dar şi la nivelul unor sisteme de lecţii şi chiar la nivelul unei singure lecţii (obiectivul fundamental sau scopul lecţiei); 2.obiective concrete ce pot fi exprimate operaţional. Obiectivul operaţional este expresia anticipării de către profesor a unor comportamente ale elevului observabile şi măsurabile într-un timp scurt (timpul desfăşurării unei lecţii). Bloom publică pentru prima dată taxonomia obiectivelor educaţionale pe domenii comportamentale. Taxonomia lui Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de complexitate şi de generalizare a  obiectivelor didactice, ci o completează şi o detaliază în domeniul cognitiv, afectiv şi psihomotor. Taxonomia lui Bloom este realizată având în vedere următoarele principii : didactic (de definire şi descriere) psihologic (implicaţii) logic (raţional) obiectiv (conform unei ierarhizări axiologice) Privite în unitatea lor, se poate spune că idealul vizează finalitatea activităţii educative în ansamblu, la nivelul întregii societăţi, în timp ce scopurile şi obiectivele orientează desfăşurarea unor activităţi educative determinante şi concrete. La nivelul practicii şcolare este necesară cunoaşterea modului în care se poate ajunge la obiectivele operaţionale, adică la obiective ce exprimă comportamente observabile şi măsurabile. Considerând că obiectivele trebuie să descrie ceea ce ne aşteptăm să apară (să se formeze) la elevi ca rezultat al procesului instructiv‑educativ, definirea lor operaţională trebuie să cuprindă: identificarea (denumirea) comportamentului observabil, descrierea condiţiilor în care trebuie să se manifeste comportamentul respectiv, criteriile unei performanţe acceptabile. Întrucât operaţia practică de definire este destul de dificilă – categoriile comportamentale reprezentând un plan abstract, au fost elaborate variate instrumente care îi pot facilita profesorului procesul de operaţionalizare. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale             Conceptul de obiectiv operţionalizat are doua sensuri: unul general, care se referă la transpunerea unui obiectiv în termen de operaţii, acţiuni, manifestări observabile, unul tehnic care constă in enunţarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile şi măsurabile. Între prima şi cea de a doua accepţie diferenţa constă în faptul că sensul tehinic necesită introducerea criteriului evaluativ, care indică gradul de reuşită pretins elevilor, nivelul de performanţă aşteptat (Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1988, pag. 151).             În sens larg, operaţionalizarea este activitatea de specificare sau identificare a referinţelor sau incidentelor concrete sau practice ale unui concept sau enunţ general şi abstract. Ea se referă la ansamblul operaţiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cât şi la specificarea criteriilor sau indicatorilor prin care o acţiune sau un comportament dobândeşte caracteristica de a fi operaţional sau concret.             Sensul pedagogic al operaţionalizării constă în specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza cărora un obiectiv dobândeste caracteristica de a fi operaţional. De regulă, sunt menţionate două criterii de elaborare şi apreciere ale operţionalităţii unui obiectiv: performanţa (criteriul comportamental) – expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învăţare capacitatea intelectuală (criteriul competenţei)  - capacitatea intelectuală care dispune de posibilităţi multiple de transfer sau de aplicabilitate şi operarea cu conţinuturi diverse. Modele practice ale operaţionalizării: tehnica lui Mager de operaţionalizare a obiectivelor – orice obiectiv operaţional include un singur comportament final caracterizabil prin trei indicatori: specificarea comportamentului final – în funcţie de conţinutul particular al unei sarcini de învăţare, se descrie rezultatul care se aşteaptă de la elev în finalul realizării acesteia, descrierea condiţiilor de realizare circumscrise cadrului de manifestare a comportamentului final, crieteriul de evaluare sau specificarea nivelului de reuşită minimală. analiza de sarcină – presupune o analiză regresivă aplicată obiectivului terminal prin decompunerea lui într-o suită de subobiective intermediare şi microobiective din ce în ce mai simple.   Cerinţe de conţinut şi de formă ale operaţionalizării             Ca şi obiectivele specifice, obiectivele operaţionale au două dimensiuni: una de conţinut care constituie obiect la învăţării, alta de formă sau operaţională, indicând sarcina de învăţare pentru elev, Dimensiunea conţinutului unui obiectiv se referă la operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activataă pentru asimilarea ideii sau rezolvarea unor probleme. De aici rezultă câteva norme pedagogice privitoare la formularea conţinutului obiectivelor instruirii: Într-un obiectiv nu se formulează informţia, ideaa, problema de rezolvat, ci operaţia logică sau / şi abilitatea mentală activată în vederea definirii modului de raportare a elevului / copilului la conţinutul vehiculat. Obiectivele trebuie să corespundă prin conţinutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenţei elevilor, experienţelor anteroare de învăţare, vizând o dificultate care poate fi depăşită. Obiectivele să fie reale, adică să descrie operaţii sau acţiuni cărora le sunt asociate experienţe adecvate de învăţare ţn situaţiile instructive programate cu elevii. Operaţiile, abilităţile sau comportamentele mentale specificate în conţinutul obiectivelor trebuie să fie cât mai variate, nelimitându-se la simpla memorare – reproducere de informaţii. Taxonomiile disponibile oferă în acest sens suficiente posibilităţi de variaţie. Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborată în conformitate cu următoarele norme pedagogice: Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se aşteaptă să se producă, în urma instruirii, în structura sau în informaţiile stocate anteriorde elev / copil. Obiectivul trebuie să fie operaţional, formulat in termeni comportamentali expliciţi, prin utilizarea unor verbe de acţiune de tipul: a diferenţia, a identifica, a rezolva, a construi, a compara, a enumera etc. Fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară pentru a facilita măsurarea şi evaluarea gradului său de realizare. Un obiectiv să fie elaborat cu cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura referirea la conţinutul său specific. Obiectivele să fie integrate şi derivabile logic pentru a fi asociate construcţiei logice a conşinutului informaţional şi a situaţiilor instructive. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale trebuie subordonată scopurilor de natură pedagogică, specifice activităţii de predare – învăţare. Trebuie admis că nu oricând şi oricum obiectivele generale şi specifice sunt operaţionale. De aceea, într-o lecţie pot fi realizate anumite obiective operaţionale definite in termeni de performanţă, urmărindu-se totodatăşi realizarea unor obiective cu referinţe mai generale care sunt specifice mai multor lecţii. Proiectarea didactică este nu numai necesară, dar constituie una dintre premizele esenţiale pentru calitatea prestaţiei didactice din clasă.   Conceptul de taxonomie didactică Conceptul de taxonomie didactică a fost introdus şi dezvoltat de Şcoala din Chicago, care sub conducerea lui B. S. Bloom, şi-a propus să contureze dimensiunile acţiunii instructive pe baza obiectivelor didactice, aceasta permiţând modelarea şi prelucrarea automatizată a datelor caracteristice procesului de învăţământ. Domeniul cognitiv. Taxonomia lui B.S. Bloom (1956)   Taxonomia lui Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de complexitate şi de generalizare a obiectivelor didactice, ci o completează şi o detaliază în domeniul cognitiv, afectiv şi psihomotor. Din acest punct de vedere, B. Blomm distinge 6 clase comportamentale: 1.Cunoaşterea - se referă la situaţiile care îi solicită elevului doar să-şi reamintească şi să expună din memorie anumite informaţii specifice, metode, proceduri, clasificări, teorii s.a. În această clasă sunt incluse, de exemplu, acele obiective care vizează memorarea şi reproducerea de către elevi a dimensiunilor unui obiect tehnic, a anilor în care au avut loc anumite evenimente, a unei metode de a prepara o substanţă, a modului în care pot fi clasificate diferite organe de maşini (etc.), în condiţiile în care, anterior, toate acestea, au fost prezentate de către profesor 2.Înţelegerea - vizează acele obiective care solicită exprimarea unor informaţii, anterior memorate, într-un alt limbaj (“traducerea”), extrapolarea unor informaţii (de exemplu, desprinderea tuturor consecinţelor ale faptelor la care se referă);  interpretarea unei informaţii ( expunerea ei într-o manieră rezumativă, prezentarea ei în cuvinte proprii, comentarea ei prin evidenţierea relaţiilor ei logice cu alte informaţii s.a.). 3.Aplicarea. La acest nivel, obiectivele solicită elevilor să utilizeze abstracţii ( reguli, formule etc.), dincolo de contextul în care au fost dobândite iniţial, pentru a obţine informaţii noi despre fapte sau situaţii particulare. 4.Analiza. Această clasă include obiectivele care implică surprinderea, prin efort personal, de exemplu, a premiselor (neexplicite) de la care s-a pornit în conceperea unui anumit produs, identificarea elementelor unui întreg (“analiza elementelor”); identificarea unor raporturi logice şi cauzale (“analiza relaţiilor”); surprinderea principiilor după care funcţionează sau este construită o categorie de produse (“analiza principiilor”). 5.Sinteza. Vizează obiective ce implică antrenarea capacităţile creatoare ale elevilor. 6.Evaluarea- include obiective care solicită elevilor să emită judecăţi de valoare personale şi argumentate despre o creaţie făcând referire la precizie, logică, consistenţă, coerenţă, rigoare ( “evaluare prin raportare la criterii interne”), precum şi la eficienţă, adecvare la scop sau conformitatea cu un model (“evaluarea prin raportare la criterii externe”). Domeniul afectiv - Taxonomia lui Krathwohl (1964) 1. Receptivitatea. Obiectivele incluse în această clasă vizează simpla conştientizare a existenţei unei valori de către elevi. O primă treaptă (“conştientizarea”) presupune acceptarea de către elev a faptului că o anumită atitudine, convingere, sentiment prezintă valoare pentru alte persoane, deşi pentru propria persoană, este posibil să aibă vreun ecou afectiv. O altă treaptă (“dispoziţia de receptare”) este aceea care presupune tolerarea de către un elev a situaţiilor în care întâlneşte valoarea respectivă, fără ca să le evite în vreun fel, deşi nu-i produc plăcere.  O treaptă superioară (“atenţia selectivă”) presupune acceptarea contactului cu diferitele forme de manifestare ale unui anumit domeniu valoric, chiar şi în condiţiile în care exită posibilitatea de a opta pentru alte situaţii. 2.Reacţia. La acest nivel se plasează acele obiective educative care îşi propun să inducă elevilor “dorinţa de a răspunde”, de a-şi exprima, din proprie iniţiativă, acordul, cel puţin parţial, cu acele comportamente care au la bază preferinţa pentru o anumită valoare.  3.Valorizarea Include acele obiective care îşi propun să-l ajute pe individ să devină participant activ la o activitate de atragere a altor persoane în practicarea unor anumite valori. 4.Organizarea. La acest nivel se urmăreşte inducerea trebuinţei de a-şi ordona într-un sistem valorile la care aderă, de a le ierarhiza, de a stabili pe cele dominante şi stabile în raport cu altele. Aceasta înseamnă studiu sistematic, încercare de aprofundare teoretică, disponibilitate de a depune în acest scop un efort îndelungat.   5.Caracterizarea. Include acele obiective care urmăresc să-l ajute pe individ să ajungă în stare să-si contureze şi să-şi exprime o viziune personală asupra unui anumit univers valoric.       Domeniul psihomotor. Taxonomia lui Harrow (1972) Domeniul psihomotor are importanţa sa în procesul de modelare a personalităţii individului: condiţie necesară de supravieţuire şi de independenţă; permite o explorare a mediului înconjurător; menţine sănătatea fizică şi mintală; are un rol important în activităţile sportive şi artistice; comunicarea nonverbală constituie un instrument important de socializare. Taxonomia domeniului psihomotor, elaborată iniţial de E.J. SIMPSON, cuprinde 5 clase comportamentale, ordonate după criteriul gradului de stăpânire a unei deprinderi motrice. În 1972, a fost formulată o nouă taxonomie a acestui domeniu de către HARROW. Cea mai dezvoltată şi mai riguroasă este cea a lui Harrow. Mişcările reflexe; Mişcările fundamentale de bază; Aptitudinile perceptive; Calităţi fizice; Mişcări de dexteritate; Comunicarea nonverbal.   Finalităţile educaţiei pot fi clasificate pe baza următoarelor criterii: 1. după forma de obiectivare a orientărilor valorice: finalităţi de tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice,obiectivele generale ale sistemului de învăţământ; finalităţi de tip produs: obiectivele specifice procesului de învăţământ, obiectivele operaţionale. 2. după modul de raportare la sistemul de educaţie: finalităţi macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educaţie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale); finalităţi microstructurale (raportate la nivelul microstructural al sistemului de educaţie: obiectivele specifice procesului de învăţământ, obiectivele operaţionale). 3. după gradul de generalitate reflectat: finalităţi de maximă generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice; obiective pedagogice specifice: obiective cognitive, afective, psihomotorii; obiective pedagogice operaţionale, definite în cadrul activităţii didactice. 4. după gradul de generalitate asumat: finalitate pedagogică (de exemplu: “o personalitate dezvoltată”); scop pedagogic (de exemplu: “protejarea mediului”); obiectiv pedagogic operaţional (de exemplu: “să depisteze, în mediul apropiat, semnele concrete ale poluării”). 5. după gradul de raportare la teoria, respectiv la practica pedagogică: finalităţi pedagogice teoretice, de maximă generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice; obiective pedagogice teoretice orientative: obiective pedagogice generale ale sistemului de învăţământ; obiective pedagogice aplicative: obiectivele operaţionalizabile pe domenii psihologice, pe domenii cu conţinut specifice; obiective concrete (operaţionale): obiectivele unei activităţi didactice (lecţii, excursii didactice). 6. după gradul de divizare: finalităţi indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice ale sistemului de educaţie; finalităţi divizibile: obiectivele pedagogice specifice (incluse în programele şcolare); obiectivele pedagogice operaţionale (incluse în planul activităţii didactice, elaborate de cadrul didactic)  

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT   ANALIZĂ CONCEPTUALĂ Procesul de învăţământ este principalul subsistem al sistemului de învăţământ în cadrul căruia se realizează instruirea şi învăţarea elevilor şi studenţilor prin intermediul activităţilor proiectate, organizate şi dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite norme şi  principii  didactice,  într-un  context  metodic  adecvat,  apelând  la  resurse materiale şi didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor educaţiei. Procesul  de  învăţământ  reprezintă  dimensiunea  dinamică  a  sistemului  de învăţământ, deoarece în cadrul lui  are loc activitatea de învăţare, iar elevii  şi studenţii sunt îndrumaţi  de către profesori  cum să înveţe. Funcţiile generale ale sistemului de învăţământ   sunt   realizate   în   cadrul   procesului   de   învăţământ   prin   intermediul programelor de instruire formală (dar şi nonformală) structurate şi ierarhizate pe cicluri şi ani de studii. Procesul  de  învăţământ  este  subordonat  din  punct   de  vedere  structural şi funcţional faţă de sistemul de învăţământ. Dimensiunea operaţională  a procesului de învăţământ, dependentă de decizia profesorului, conferă  acestuia un anumit grad de libertate în  proiectarea, realizarea  şi dezvoltarea curriculară a instruirii, dinamizând  şi actualizând permanent sistemul de învăţământ. Perspectiva dinamică priveşte procesul de învăţământ ca un sistem “deschis unui sistem superior (suprasistem), cu o dinamică proprie (fluxuri de intrare, “input” –  şi fluxuri de ieșire – “output”), cu capacitate de autoreglare.” Procesul de învăţământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate care se desfaşoară etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative. În cadrul procesului de invăţământ se desfăşoară următoarele tipuri de activităţi: a) de predare, învăţare şi evaluare; b) manageriale; c) economico-financiare; d) administrativ-gospodăreşti; e) în afara clasei şi a şcolii. Fiecare dintre acestea are un anumit specific, în funcţie de natura activităţii de tipul de şcoală şi de treapta de şcolarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, în timp ce altele se supun doar normelor pedagogice. Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte repetitivitatea este cea de predare, învăţare şi evaluare, care constituie însăşi esenţa procesului de invăţământ, ei fiindu-i subordonate toate celelalte tipuri de activităţi. Activitatea managerială cuprinde, în principal, acţiuni şi operaţii de planificare şi prograrnare, de organizare şi coordonare, control şi îndrumare, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul formaţiunilor de studiu. Activitatea economico-financiară se referă, îndeosebi, la gestionarea fondurilor băneşti alocate prin buget. În instituţiile de învăţământ, cea mai mare parte a bugetului se cheltuieşte pentru salarii şi întreţinere. Activitatea administrativ gospodărească are drept principal scop menţinerea funcţionalităţii spaţiilor de învăţământ şi a unui mediu ambiental cât mai stimulator pentru învăţare, cu respectarea normelor igienico-sanitare în vigoare. Activităţile organizate în afara clasei şi a şcolii sunt cele cunoscute: consultaţii şi meditaţii, activitatea cultural-artistică şi sportivă, precum şi cea desfaşurată în cadrul cercurilor pe obiecte de studii, excursiilor şi vizitelor, diverse activităţi cu părinţii, de orientare şcolară şi profesională. Cu alte cuvinte, procesul de învăţământ poate fi definit şi ca un ansamblu de elemente (obiective, conţinuturi, resurse umane — personal didactic şi de conducere, didactic auxiliar şi administrativ, elevi — resurse materiale — spaţii de învăţământ, materiale didactice, terenuri şi baze sportive, poligoane de instruire-strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare), care interacţionează în cadrul unei activităţi complexe, desfăsurate în mod organizat şi sistematic, pentru realizarea unor finalităţi dinainte stabilite. La baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate de cunoaştere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu (planurile de învăţământ şi programele şcolare). PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT reprezintă activitatea intenţionată, conştientă şi organizată de predare-învăţare-evaluare, realizată într-un spaţiu educaţional instituţionalizat, cu o tehnologie didactică determinată, cu anumite rezultate anticipate şi realizate. Laturile procesului de învăţământ sunt : PREDAREA, ÎNVĂŢAREA, EVALUAREA. PREDAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, organizată de transmitere de către profesor a cunoştinţelor teoretice şi practice care stau la baza învăţării. ÎNVĂŢAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată şi organizată de dobândire şi asimilare a cunoştinţelor teoretice şi practice de către elev pe baza predării şi a studiului individual. EVALUAREA reprezinta o succesiune de operaţii de apreciere, măsurare şi control a cunoştinţelor teoretice şi practice prin care se raportează obiectivele educaţiei la rezultatele obţinute. Eficienţa procesului de învăţământ este dată de interacţiunea dinamică între predare, învăţare şi evaluare. Fiecare dintre cele trei laturi ale procesului de învăţământ se raportează una la cealalta, pentru a intra într-o interacţiune reală şi eficientă. Profesorul operaţionalizează obiectivele didactice în funcţie de vârsta elevilor, selectează conţinuturile în funcţie de profilul clasei, alege şi îmbină metodele, mijloacele şi formele de organizare a lecţiei în funcţie de particularităţile subiecţilor educaţionali. Elevul se raportează la intenţiile profesorului, îşi reglează posibilităţile de învăţare în funcţie de cerinţele formulate explicit, recepţionează, prelucrează şi redă cunoştinţele predate într-o modalitate personală în funcţie de aptitudinile. capacităţile, interesele şi aspiraţiile sale.Evaluarea tinde sa devină o latură din ce in ce mai integrată a procesului educaţional, fiind prezentă pe întreg parcursul acestuia evaluare initială, continuă şi finală. ÎNVĂŢAREA poate fi privită din următoarele perspective : 1. Ca fenomen al lumii vii, învăţarea este procesul care constă în modificările adaptative ce asigură continuitatea şi evoluţia lumii vii. Aceasta este cea mai largă semnificaţie a conceptului de învăţare care identifică învăţarea cu adaptarea. Dar adaptarea la mediu a plantelor şi animalelor nu poate fi confundată cu învăţarea umană. 2. ÎNVĂŢAREA UMANĂ este procesul care asigură modificări structurale şi funcţionale profunde, selective şi stabile, obiectivate în achiziţii cognitive, afective şi acţionale ca răspunsuri şi anticipări ale fiinţei umane la solicitările variate ale mediului socio-cultural şi educaţional. Învăţarea mersului, a vorbirii, a modului de a gândi, de a reacţiona afectiv şi comportamental reprezintă cele mai bune exemple de învăţare umană. 3. ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ este activitatea fundamentală a elevului în şcoală având doua componente: a. învăţarea internă care este latura mentală a procesului de învăţământ şi care constă în realizarea actelor de percepţie, înţelegere, abstractizare, generalizare, fixare şi reproducere a cunoştinţelor; b. învăţarea externă sau comportamentală care constă în aplicarea cunoştinţelor, formarea deprinderilor, obişnuinţelor şi priceperilor intelectuale şi practice. Eficienţa procesului de învăţământ este dată de interacţiunea dintre învăţarea internă şi cea externă, dintre cea cognitivă şi cea comportamentală.   CARACTERISTICILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT sunt considerate urmatoarele: 1. Caracterul bilateral (profesor-elev) – biunivoc (1-1) - inter-activ. Procesul de învăţământ se realizează între partenerii principali care sunt profesorul şi elevul. Concepţia parteneriatului educaţional consideră procesul de învăţământ dependent în egală măsură de profesor şi elev deoarece ei au rol-status-uri complementare. Rolul elevului se reflectă în status-ul profesorului iar status-ul elevului determină rolul profesorului. Relaţia biunivocă în procesul de învăţământ se desfăşoară în ambele sensuri de la profesor la elev şi de la elev la profesor. Atât profesorul cât şi elevul pot deveni emiţători şi receptori de informaţie. Profesorul este prin rolul său specific cel care transmite cunoştinţele teoretice şi practice organizate, planificate, modelate în aşa fel încât acestea să poată fi în condiţii optime recepţionate. Elevul este prin rolul său specific cel care recepţionează cunoştinţele teoretice şi practice transmise de profesor. Dar şi elevul este emiţător de informaţii pentru profesor despre modalitatea în care a recepţionat informaţiile transmise de professor. Aceasta este veriga de feed-back a procesului de învăţământ, care se constituie într-o modalitate de control asupra eficienţei acestuia. Relaţia biunivocă se desfăşoară într-o circularitate permanentă, având o componentă directă de la profesor la elev şi o componentă inversă de la elev la profesor. Inter-activitatea procesului educaţional se referă la participarea profesorului şi elevului la descoperirea cunoştintelor, la modelarea lor, la transformarea obiectivelor anticipate în obiective realizate. 2. Calitatea de obiect şi subiect a elevului. Până la gimnaziu elevul este în mod predominant obiect al procesului de învăţământ deoarece profesorul are rolul determinant în formarea şi modelarea personalităţii acestuia în şcoală. Treptat în perioada preadolescenţei şi adolescenţei creşte rolul elevului în dobândirea cunoştinţelor, acesta devenind din ce în ce mai mult din obiect în subiect al educaţiei. Dar trecerea de la calitatea de obiect al educaţiei la cea de subiect nu depinde doar de vârsta elevilor ci şi de particularităţile lor individuale, de nivelul intelectual, de maturitatea afectivă, de gradul de dezvoltare a intereselor şi aspiraţiilor. Mediul educaţional mai larg, de familie, grup de prieteni, societate se constituie în influenţe externe ale procesului de învăţământ care accentuează sau inhibă auto-educaţia. 3. Caracterul informaţiv şi formativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ are ponderea cea mai mare în transmiterea cunoştinţelor generale şi de specialitate din toate domeniile de activitate, dar şi în formarea capacităţilor cognitive, afective şi acţionale ale elevilor. Pe măsura dezvoltării personalităţii elevului se creează un raport optim între caracterul informaţiv şi cel formativ al procesului educaţional, deplasindu-se accentul de pe aspectul cantitativ spre cel calitativ-formativ al predării- învăţării. Eficienţa procesului de învăţământ este condiţionată de descoperirea acestui optim în relaţia informare-formare, în individualizarea ei în funcţie de tipul de scoală, de profilul clasei, de particularităţile de vârstă şi individuale ale subiecţilor educaţionali. 4. Caracterul cognitiv-creativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ nu este un proces propriu-zis de descoprire a cunoştintelor, ci unul de redescoperire, de selectare, de transpunere în limbaj psiho-pedagogic, de transmitere, de fixare şi evaluare a acestor cunoştinţe, în modalităţi sistematice, planificate şi organizate.Caracterul cognitiv-creativ al procesului de învăţământ se referă la: -laturile procesului de învăţământ (predare, învaţare, evaluare), - componentele procesului de învăţământ(cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi ), - partenerii educaţionali(profesor, elev), resurse materiale, financiare etc. 5. Caracterul cibernetic al procesului de învăţământ este dat de relaţia biunivocă între profesor şi elev, mediată de interacţiunea dintre repertoriile emiţătorului şi ale receptorului, de totalitatea structurilor cognitive, afective şi acţionale ale partenerilor comunicării şi de gradul lor de întâlnire. 6. Caracterul educaţional al procesului de învăţământ se referă la misiunea şcolii de modelare a subiecţilor educaţionali, la finalităţile de lungă durată ale şcolii, de formare şi dezvoltare a personalităţii complexe, flexibile şi creative ale elevilor.   COMPONENTELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT Conţinuturile curriculare ale procesului de învăţământ sunt considerate componentele acestuia prin intermediul cărora se realizează principala activitate a procesului de învăţământ, învăţarea. Componentele procesului de învăţământ sunt: 1.CUNOŞTINŢELE reprezinta componenta ideatică, cognitivă a procesului de învăţământ exprimată prin informaţii sub formă de noţiuni, principii, legi, teorii, ipoteze care se predau şi se învaţă la o anumită disciplină de învăţământ sau pe ansamblul acestora. De exemplu, la didactică, cunoştinţele se referă la: procesul de învăţământ, la strategii şi modele ale învăţării, la principii diactice, la tehnologia didactică, la comunicare didactică, la evaluare, etc.Cunoştinţele transmise de profesor trebuie să fie ştiinţifice, organizate sistemic, clare, accesibile particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. 2.PRICEPERILE reprezintă componenta formativ-acţională a procesului de învăţământ exprimată prin capacitatea de a aplica cunoştinţele în mod conştient, activ, participativ în condiţii variate, schimbate. La didactică se pot forma priceperile de a aplica metodele didactice de predare, de învăţare, de evaluare în mod diferenţiat în funcţie de situaţia de învăţare, de subiecţii educaţionali, de obiectivele propuse. Jocul de rol este una dintre cele mai eficiente metode de formare şi dezvoltare a priceperilor didactice. 3.DEPRINDERILE sunt priceperi transformate în sisteme automatizate. Jocul de rol se poate antrena timp de mai mulţi ani până când laturile procesului de învăţământ predare, învăţare, evaluare se automatizează. Deprinderile didactice au atât aspecte pozitive, de desfăşurare cursivă, eficientă a procesului de învăţământ cât şi aspecte negative care pot duce la rigidizarea acestuia , la repetarea lui necreativă.  4.OBIŞNUINŢELE sunt componente formativ-acţionale , de aplicare a cunoştinţelor în mod curent şi frecvent ca o necesitate vitală, de obicei ca un act reflex total. Învăţarea unei meserii sau profesiuni presupune formarea unor obişnuinţe profesionale care pot fi extinse în anumite limite şi în afara ei. Activitatea educaţională nu se realizează numai în şcoală de către profesor. Un profesor cu vocaţie simte nevoia să-şi manifeste obişnuinţele educaţionale de a explica mai mult, de a influenţa benefic pe cei din jurul său şi în afara şcolii.   DINAMICA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT Desfăşurarea procesului de învăţământ se realizează în contextul interacţiunii unor etape de natură pedagogigă, psihologică, gnoseologică şi logică. Acestea sunt: perceperea, înţelegerea, abstractizarea şi generalizarea, fixarea, formarea priceperilor şi deprinderilor şi evaluarea cunoştinţelor. 1.PERCEPEREA este etapa cunoaşterii senzoriale, prin contactul direct cu realitatea (materiale didactice intuitive, experienţe), prin mijlocirea simţurilor şi a îmbinării cu raţionalul - când se formează imaginea globală a realităţii sub formă de percepţii şi reprezentări. Cunoaşterea umană se realizează la cele două nivele ale sale: cunoaşterea senzorială care se reflectă în senzaţii şi percepţii şi cunoaşterea logică care se reflectă în gândire şi limbaj. Dacă senzaţiile se formează prin reflectarea obiectelor, fenomenelor şi proceselor în prezenţa acestora , percepţiile asigură imaginea globală a particularităţilor lor. În absenţa obiectelor, fenomenelor şi proceselor se formează reprezentările care se situează la mijlocul distanţei între cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea logică. În procesul educaţional operaţia intelectuală a percepţiei este baza metodelor didactice intuitive, care asigură elevilor contactul direct cu obiectele de învăţat, formând un ansamblu de reprezentări necesare pentru devoltarea gândirii specifice domeniului respectiv. 2.ÎNŢELEGEREA, ABSTRACTIZAREA ŞI GENERALIZAREA CUNOŞTINŢELOR este etapa cunoaşterii logice, raţionale, abstracte. Pe baza comparaţiilor, analizei şi sintezei se diferenţiază semnificaţiile şi conexiunile esenţiale, tipice şi generale ale realităţii studiate realizându-se înţelegerea, abstractizarea şi generalizarea acestora sub formă de noţiuni, concepte, idei, teze, principii , legi. Pedagogia şi didactica sunt discipline ştiinţifice cu un grad mare de abstractizare. Noţiunile de educaţie, curriculum, proces de învăţământ, învăţare nu pot fi percepute direct şi concret ci prin intermediul situaţiilor şi faptelor educaţionale. De aceea sunt eficiente metodele didactice de modelare a realităţii, de simulare şi imaginare a situaţiilor educaţionale. Experimentul pedagogic s-a dovedit a fi una dintre cele mai adecvate metode de cunoaştere şi trasformare a realităţii educaţionale. 3. FIXAREA ŞI STOCAREA CUNOŞTINŢELOR este actul de înregistrare şi fixare mentală a cunoştinţelor asigurându-se memorizarea acestora logică, creându-se fondul aperceptiv necesar înaintării cunoaşterii. Fixarea trebuie să fie dinamică în sensul restructurării şi integrării continue a sistemelor de cunoştinte. Fixarea cunoştintelor se face prin întrebări şi răspunsuri, prin exerciţii orale, prin rezolvări de probleme. STUDIUL INDIVIDUAL este deosebit de important în fixarea şi stocarea cunoştinţelor. Acesta este cu atât mai eficient cu cât subiecţii educaţionali au iniţiativa în căutatea informaţiilor, în identificarea surselor de informaţie, în selectarea cunoştinţelor necesare, în organizarea lor în sisteme de cunoştinte. În acest fel cunoştinţele sunt mai bine înţelese, interiorizate, putând fi redate într-o manieră personalizată. 4. FORMAREA PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR este etapa de formare a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, de proiectare şi investigaţie ştiinţifică. Aceasta este baza formării profesionale a elevilor. Didactica modernă, actuală pune un accent deosebit pe dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor la toate disciplinele de învăţământ ca bază a calificării şi profesionalizării viitoare. Ca urmare obiectivele pedagogice elaborate până în clasa a X-a sunt transformate în competenţe în clasele mari de liceu şi în învăţământul superior. Devine din ce în ce mai important nu ceea ce ştie subiectul educaţional ci ceea ce ştie el să facă.Conţinuturile educaţionale se adaptează în aşa fel încât să fie predominant acţionale. Tehnologia didactică cu rolul de a opera aceste transformări în didactica modernă este cea activ-participativă, care antrenează, stimulează şi dezvoltă capacităţile acţionale ale subiecţilor educaţionali . 5.EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR este actul didactic de control (verificare, apreciere, notare) a cunoştinţelor. Evaluarea evidenţiază valoarea, nivelul, şi eficienţa învăţării. Didactica actuală cu privire la problematica evaluării susţine necesitatea integrării evaluării întregului proces educaţional, în toate etapele sale. Cu cât evaluarea este mai contiuă, mai formativă şi mai acţională cu atât ea devine mai eficientă.   ABORDĂRI STRUCTURAL–SISTEMICE, ABORDĂRI FUNCŢIONALE, ABORDĂRI INTERACŢIONALE Abordarea sistemica a procesului de învăţământ permite “valorificarea: a) raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de finalităţile /funcţiile   şi  de  structura  sistemului  de  învăţământ)   şi  variabilele dependente  exclusiv  de  cadrele  didactice  (calitatea  proiectării  şi  realizării activităţilor didactice/educative concrete); b) principiilor  pedagogice  generale  de   proiectare   şi  de  realizare  a  activităţii didactice /educative (comunicarea–cunoaşterea–creativitatea pedagogică); c) structurilor implicate în proiectarea pedagogică a activităţii didactice/educative (obiectivele -conţinutul-metodologia-evaluarea   procesului   de   învăţământ). Activitatea sistematică şi organizată care se desfăşoară în şcoală, sub indrumarea cadrelor didactice, în vederea educării elevilor se numeşte proces de învăţământ. Analizat din punct de vedere sistemic, procesul de învăţământ poate fi definit ca o entitate cu o structură unitară şi dinamică, constituită din mulţimea componentelor, a relaţiilor cu contextul și a produselor, rezultate din interacţiunea multiplă a componentelor. Analiza sistemică permite cunoaşterea mai completă a componentelor şi a intercondiţionărilor, a funcţionalităţii procesului, a cauzelor care determină anumite distorsiuni, oferind posibilitatea unui management ştiinţific, pedagogic şi metodic al activităţii de predare - învăţare şi evaluare, ca procese fundamentale ale actului didactic. Componentele procesului de învăţământ sunt analizate sub trei aspecte: 1. din punct de vedere funcţional (obiectivele pedagogice); 2. din punct de vedere structural (resurse umane, conţinuturi, forme de organizare, relaţiile profesor-elev şi între elevi, timpul şi spaţiul şcolar unde se desfăşoară lecţia); 3. din punct de vedere operaţional (procesul de predare - învăţare - evaluare şi strategiile didactice)   ABORDĂRI FUNCŢIONALE Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ reflectă legătura acestuia cu sistemul de învăţământ, legătură realizată la nivelul raporturilor existente între finalităţile pedagogice macrostructurale şi finalităţile pedagogice microstructurale Obiectivele exprimă, într-o formă concentrată, finalităţile la care trebuie să se ajungă în procesul de predare-învăţare în funcţie de anumite priorităţi. Aceasta constituie esenţa procesului, stabilind: •          ce să cunoasă elevul din cadrul unui obiect de studiu; •          ce deprinderi, capacităţi intelectuale, convingeri, sentimente şi atitudini să-şi formeze. De precizarea corectă şi completă a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea conţinutului, alegerea strategiilor, a formelor de organizare şi evaluarea performanţelor.   ABORDĂRI Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ vizează sursele pedagogice angajate de sistem pentru realizarea calitativă a activității didactice şi relaţiile de colaborare instituite de "şcoală" cu societatea civilă în general, cu comunităţile educative, teritoriale şi locale, în mod special. Această dimensiune a procesului de învăţământ reflectă structura materială  şi structura de relaţie a sistemului, care asigură: - repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, financiare, informaţionale), disponibile la un anumit moment dat; - atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direcţia agenţilor sociali (economici, politici, culturali) interesaţi să investească în învăţământ. Resursele umane se referă, în primul rând la profesor, care, pentru a realiza o activitate instructiv-educativă eficientă, are nevoie de anumite calităţi: competenţă profesională şi pedagogică, măiestrie şi tact pedagogic, stil modern de predare - învăţare - evaluare, conştiinţă profesională, aptitudini organizatorice şi tehnici necesare mânuirii mijloacelor de învăţământ. Profesorul proiectează, planifică, organizează, îndrumă,  controlează procesul de învăţământ. Elevul constituie a doua resursă umană şi participă la procesul de învăţământ atât ca obiect, dar mai ales ca subiect al educaţiei, fiind angajat în propria sa formare, pe baza autocunoaşterii sub aspectul capacităţilor de care dispune. Resursele materiale cuprind mijloacele de învăţământ şi pe cele financiare (bugetul învăţământului). Conţinuturile învăţământului cuprind valorile ştiinţifice, tehnice şi umaniste, structurate în programele şi manualele şcolare pe baza unor criterii ştiinţifice, psihologice şi pedagogice. Stabilit în concordanţă cu obiectivele pedagogice, conţinutul orientează întregul proces de predare-învăţare şi evaluare. De aceea, conţinutul trebuie permanent actualizat şi restructurat, în funcţie de progresele realizate în ştiinţă, tehnică şi în cultură. El trebuie să aibă un caracter ştiinţific, experimental, practic şi interdisciplinar, reprezentarea lui fiind activă, iconică (machete, mulaje) şi simbolică, sub formă de formule logice, matematice, chimice. Formele de organizare a activităţii didactice asigură aplicarea şi realizarea obiectivelor precum şi a conţinuturilor prin lecţii desfăşurate în clase, cabinete, laboratoare, ateliere şcolare, terenuri staţiuni experimentale, vizite, excursii didactice, cursuri, seminarii, activităţi în producţie şi de cercetare ştiinţifică. Acestea se desfăşoară într-o unitate de timp (oră de curs, semestru, an şcolar) şi într-un spaţiu şcolar dotat cu mijloacele şi materialele necesare pentru desfăşurarea unor activităţi didactice moderne de predare - învăţare - evaluare, de producţie sau de cercetare ştiinţifică. Strategiile didactice constituie instrumentele de realizare a obiectivelor pedagogice şi a conţinuturilor. Ele sunt dependente, în primul rând, de obiective şi conţinuturi, precum şi de nivelul de dezvoltare a gândirii elevilor, de cunoştinţele lor anterioare. Strategiile didactice pot fi explicativ-demonstrative, algoritmice, euristice, inductive, deductive, prin analogie şi, mai ales, combinate. În cadrul lor, se combină, în forme diferite, metodele, mijloacele de învăţământ, procedeele şi tehnicile de lucru, asigurând un învăţământ activ-participativ, care să dezvolte inteligenţa şi creativitatea elevilor, precum şi procesele afective şi volitive. Analiza relaţiilor. Funcţionalitatea procesului de învăţământ este asigurată de interacţiunile existente între componentele sale, obiectivele şi conţinuturile fiind cele care determină alegerea formelor de organizare, a strategiilor, a metodologiei şi tehnologiei didactice. Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ angajează şi raporturile contractuale stabilite de şcoală cu comunitatea educativă teritorială şi locală, reprezentată prin diferiţi agenţi sociali şi prin consiliile părinţilor. La acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea activităţilor didactice: - resurse materiale: noi spaţii de şcolarizare, noi mijloace de invăţământ; - resurse umane: cadre didactice asociate, specialişti în informaţizarea învăţământului, în proiectarea educaţiei tehnologice, în realizarea acţiunilor de educaţie nonformală; - resurse financiare: iniţiative proiectate în cadrul sistemelor de sponsorizare instituţionalizate la nivel naţional, teritorial local; - resurse informaţionale: manuale alternative, materiale de analiză-sinteză; ABORDĂRI INTERACŢIONALE Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează activitatea concretă de predare-învăţare-evaluare, realizată de cadrul didactic cu preşcolarii, elevii, studenţii. Această dimensiune operaţională a procesului de învăţământ poate fi analizată ca acţiune cu scop de instruire şi ca acţiune didactică. Ambele sunt subordonate  activităţii/acţiunii educaţionale care vizează formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii umane. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ o constituie procesul de predare - învăţare - evaluare, strategiile didactice si metodele de învăţământ. Procesul de învăţământ reprezintă o parte componenta a procesului pedagogic de ansamblu ce se desfăşoară în şcoală, in scopul formării unei personalităţi multilaterale şi armonios dezvoltate. Procesul de învăţământ este o activitate la care participă simultan cadrele didactice şi elevii. Activitatea desfaşurată de cadrele didactice este numită predare, iar cea depusă de elevi este numită învăţare.Procesul de învăţământ include ca elemente componente,  predarea şi învăţarea, aflate în  strânsă legatura. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează, acţiunea concretă realizată de cadrul didactic, respectiv "de cel care instruieşte pe cineva" în sala de clasă, cabinet, laborator. Această acţiune concretă, integrată în activitatea de predare-învăţare-evaluare, include următoarele patru operaţii: - definirea obiectivelor pedagogice operaţionale ale activitătii didactice; - stabilirea conţinutului activităţii didactice; - aplicarea metodologiei necesare pentru reuşita activităţii didactice; - asigurarea evaluării rezultatelor activităţii didactice. Componentele de bază ale procesului de învăţământ sunt : - obiectivele învăţământului - agenţii acţiunii (profesori, elevi) - câmpul relaţional (profesor-elev, elev-elev) - principiile procesului de învăţământ - curriculum şcolar (conţinutul învăţământului) - metode de învăţământ - mijloacele de învăţământ - forme de organizare şi proiectare didactică - evaluarea în procesul de învăţământ Principalele sarcini educative, care trebuie să se realizeze în cadrul procesului de învăţământ, concomitent cu formarea elevilor sunt : - formarea bazelor concepţiei ştiinţifice despre lume - dezvoltarea proceselor psihice - educarea simţului moral şi estetic al elevilor Deşi aspectul educativ al procesului de învăţământ este indisolubil legat de cel formativ, deşi atunci când îi formăm pe elevi îi şi educăm, efectele formative şi cele educative ale procesului de învăţământ nu progresează în acelaşi ritm. Cele formative se vad imediat, în timp ce efectele educative ale procesului de învăţământ se observă după un timp mai îndelungat. Dezvoltarea gândirii elevilor, a imaginaţiei lor, formarea sentimentului estetic, formarea deprinderii de a fi disciplinat se realizează după un timp mai îndelungat ca urmare a mai multor influenţe. Pentru ca procesul de predare să-şi atingă obiectivele, profesorul  trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte : - Designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să asigure timp şi spaţiu şi pentru activităţi de învăţare individuală, dar să fie descurajate eventualele tendinţe de segregare sau izolare în clasă; - Să se asigure metode specifice şi suporturi de învăţare pentru elevii cu dificultăţi şi pentru cei cu cerinţe speciale, precum şi profesori specializaţi în munca cu aceste categorii de şcolari; - Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară, pentru fiecare caz în parte, ca de exemplu, în domeniul sănătăţii mintale, asistenţei sociale; - Crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceea ce pretinde satisfacerea opţiunilor elevilor pentru teme de învăţare, tipuri de proiecte practice, modalităţi de muncă independente sau în grup; - Preocuparea constantă pentru un climat de respect şi acceptare a diferenţelor, evitarea practicilor de discreditare şi stigmatizare; - Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilor pentru activităţile didactice, pe baza nevoilor de învăţare şi în acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie. Referitor la procesul de învăţare, trebuie avute în vedere următoarele : - Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, în ritm şi la nivele de dificultate accesibile, utilizând cu frecvenţă sporită interacţiunile în perechi şi grupuri mici; - Relevarea cunoştinţelor ancorată în predarea noilor conţinuturi şi exersarea elevilor în elaborarea unor structuri conceptuale şi operaţionale; - Utilizarea simulării, studiilor de caz şi a problematizării, în vederea susţinerii curiozităţii, a reflecţiei şi evaluării situaţiilor, pentru stimularea gândirii înalt structurate şi a strategiilor metacognitive. - Includerea în secvenţa de predare a feedback-ului constructiv şi informaţiv în legătură cu demersul şi achiziţiile învăţării, sporirea aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi diversificarea problemelor supuse spre rezolvare; - Tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare sau părtinire a unora, în ceea ce priveşte respectul şi valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructivă şi sistematică, oferta de sprijin în învăţare, angajarea în sarcinile de lucru;                                                                                       - Crearea unei atmosfere de colaborare şi lucru în echipă, în locul uneia de concurenţă şi rivalitate; - Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanţă în viaţa reală şi adecvate diferitelor grupuri culturale, care să solicite elevilor să opereze cu informaţii interdisciplinare şi să valorifice posibilităţile lor de progres;                                                                                                             - Includerea unor experienţe care să promoveze empatia, înţelegerea şi respectul reciproc între elevi.   Ultimul aspect din procesul de învăţământ, respectiv evaluarea , trebuie sa respecte urmatoarele:             - Evaluarea să fie sistematică şi continuă, integrată în actul predării curente, să fie autentică în conţinut şi în performanţele proiectate;                                                                                             - Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achiziţiile individuale) în locul evaluării normative, în care achiziţiile individuale sunt comparate cu norma de grup;                           - Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de performanţă, iar standardele să fie formulate în aşa fel încât fiecare elev să aibă posibilitatea succesului;                           - Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii, precum şi ale colegilor.       Structura  sistemului  de  învăţământ  evidenţiază  elementele  componente  ale acestuia  si  relaţiile  de  interdependenţă  dintre  ele,  privite  din  perspectiva  realizării funcţiilor psiho-pedagogice de instruire şi educare a tinerei generaţii. Analiza  structurii  sistemului  de  învăţământ  permite  evideţtierea  următoarelor niveluri funcţionale:                                                                                                                a) nivelul structurii de organizare sau al structurii de bază a sistemului ce defineşte raporturile dintre nivelurile (primar – secundar – superior) – treptele – ciclurile de instruire, dintre acestea şi programele curriculare adoptate;                                                                                                 b) nivelul structurii  materiale  care evidenţiază situaţia cantitativă şi calitativă a resurselor pedagogice: umane, didactice, financiare, informaţionale;                                                         c) nivelul  structurii de conducere  care vizează raporturile stabilite între  decizia managerială (globală – optimă – strategică) şi decizia administrativă/executivă (sectorială-punctuală-reproductivă);          d) nivelul   structurii   de   relaţie   ce   permite   instituţionalizarea   unor   raporturi contractuale între şcoală,  comunitate, agenti sociali, familie.                                                              Sinteza dintre acţiunea de instruire şi acţiunea didactică, este evidentă la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, care reflectă unitatea dintre dimensiunea funcţională, dimensiunea structurală şi dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ. Această unitate reflectă raporturile existente între resursele pedagogice angajate la "intrarea" în sistem şi produsele pedagogice, rezultate la "ieşirea" din sistem. Condiţii si factori de crestere a eficienţei procesului de învăţământ (coerenţa, calitatea şi articularea componentelor, gradul de organizare a activităţii, calitatea vietii şcolare, personalitatea profesională, stilurile educaţionale s. a.) Componentele structurale şi funcţionale ale procesului de învăţământ pot fi evidenţiate în propria lor substanţa, dar ele nu dobândesc relevanţa decât în interacţiuni, articulate într-un sistem care are în centru elevii cu nevoile lor şi cu o continuitate dinamică (obiectivele devin criterii de evaluare, iar rezultatele evaluării baza noilor obiective). Pentru ca sistemul să funcţioneze eficient, el trebuie să se caracterizeze cel puţin prin coerenţă şi continuitate.         Condiţiile si factorii de crestere a eficienţei procesului de învăţare Proiectarea pedagogică fiind o acţiune de orientare şi pregătire a activităţii intructiv-educative, este cea dintâi condiţie de creştere a eficienţei procesului de învăţământ. În acest scop, ea trebuie realizată respectând anumite etape şi operaţii integrate în programul de instruire. Realizarea coerenţei componentelor procesului de învăţământ: -legătura strânsă dintre obiective şi conţinut determină tipul lectiei, strategia didactică necesară, formele de predare, învăţarea, evaluare, mijloacele de învăţământ şi locul folosirii lor, precum şi instrumentele de evaluare a rezultatelor. -gradul de organizare a activităţii instructivo-educaţie, concretizarea într-un management şcolar modern, planificări şi programe bine alcătuite, respectând cerinţele pedagogice de alcătuire a programului. -calitatea vietii şcolare se manifestă în lecţii şi activităţi cu caracter creativ, în calitatea performanţelor obţinute de elevi, în ordine, disciplină şi curăţenie şi într-o bază didactică modernă; -calitatea factorilor umani; -competenţele ştiinţifice de specialitate ale profesorilor, aptitudinile lor psihopedagogice şi metodice, conştiinţa profesională, receptivitatea faţă de nou, condiţionează creşterea eficienţei procesului de învăţământ; -  tot în această direcţie au influenţă şi calităţile intelectuale ale elevilor, frecvenţa la cursuri, pregătirea ritmică a lecţiilor, folosirea unor metode raţionale de învăţare.   Personalitatea profesorului Calităţile şi trăsăturile de personalitate necesare profesorului sunt: -umanism: sensibilitate faţă de problemele vieţii, tineretului; -responsabilitatea socială: profesorul să fie convins că în învăţământ se formează toate cadrele necesare în toate sectoarele de activitate; -conştiinciozitate, simţul datoriei, seriozitate în pregătirea activităţilor didactice şi educative, punctualitate; -sociabilitate. Trăsături de voinţă şi de caracter: - fermitate, hotărâre, perseverenţă, respect şi obiectivitate în aprecierea elevilor; - pasiune pentru meseria de profesor şi comportament civilizat; - exigenţa echilibrată, modestia; - cultura generală ca să poată să predea interdisciplinar obiectul de specialitate. Stilul educaţional constituie o sinteză de calităţi, capacităţi şi componente educaţionale, manifestate în modalităţi de proiectare, organizare, desfăşurare şi evaluare a activităţilor instructiv-educative. Tipologia stilurilor în plan vertical: individuale (identitatea fiecărui profesor); grupale (profesorii cu particularităţi stilistice asemănătoare). în plan orizontal: în funcţie de criterii ca orientarea conţinuturilor, structuri de comunicare, procedee motivaţionale. După eficienţa învăţării şi satisfacţie (natura motivaţiei în grup): stil centrat pe profesor (profesorul domină, deţine integral controlul învăţării); stil centrat pe elev (profesorul permite elevilor să participe la deciziile privind organizarea şi conducerea învăţării). După structura de personalitate a profesorului: apropiat sau distant; metodic, sistematic sau neorganizat; stimulativ sau rutinar.         Stilul cel mai eficient este cel optim în raport cu condiţiile date.

Aveti aici o sinteza a subiectelor din programa pentru titularizare invatatori 2020 la Pedagogie. Spor la invatat !                                                                                                       PEDAGOGIE TITULARIZARE                                                                                                                        CUPRINS   Finalităţile educaţiei: ideal, scopuri, obiective Definirea şi analiza operaţională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv. Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de sistem – finalităţi de proces); grad de generalitate; obiective-cadru, obiective de referinţă; concrete/ operaţionale); dimensiunea personalităţii (obiective cognitive, afective, psihomotorii); temporalitate; măsurabilitate ş.a. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate Procesul de învăţământ: concept, structură, funcţii, dimensiuni, caracteristici, procesualitate internă, modele explicativ-interpretative; Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică între predare, învăţare şi evaluare; Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ (pertinenţa curriculumului, coerenţa, calitatea şi armonizarea componentelor structurale, gradul de organizare sistematică a activităţii, calitatea vieţii şcolare, personalitatea profesorului, stilurile educaţionale, elementele de curriculum ascuns). Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării şcolare Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară (forme, tipuri şi niveluri de învăţare). Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru instruirea şcolară. Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare eficiente. Predarea. Orientări contemporane în teoria şi practica predării   Conceptul de predare. Relaţiile între predare, învăţare şi evaluare; Predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare; Strategii şi stiluri de predare; Evaluarea/ autoevaluarea comportamentului didactic al învăţătorului/ institutorului/ profesorului pentru învăţământ primar.            

                 Comunicarea orală – mijloc de învăţare şi obiect de învăţare            Comunicarea orală este folosită în procesul didactic în predarea-învăţarea-evaluarea disciplinelor şcolare; ea poate fi privită atât ca mijloc de învăţare (pentru majoritatea disciplinelor şcolare), cât şi ca obiect de învăţare (în aria curriculară Limbă şi comunicare, comunicarea orală este un domeniu de conţinuturi, cu obiective de referinţă şi activităţi de învăţare specifice).           Diferenţierea celor două aspecte se poate realiza urmărind scopul comunicării orale: ca mijloc de învăţare – comunicarea orală are rolul de a intermedia dialogul profesor – elev/elevi, elev – elev/elevi; elevi – elev/elevi, indiferent de disciplina la care se foloseşte;   ca obiect de învăţare – prin activităţile de comunicare orală, la orele de limbă şi literature română, se urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor, cunoaşterea, practicarea şi îmbunătăţirea unor forme variate de comunicare orală.          Copilul este receptiv la elementele cunoaşterii, este curios din fire şi se manifestă verbal, nonverbal şi/sau paraverbal, dorind să comunice trăirile sale.           De aceea, în orele de limba şi literatura română, cadrul didactic trebuie să valorifice capacitatea de comunicare a elevilor, să evidenţieze rolul nonverbalului şi al paraverbalului în comunicare, importanţa combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente.          Comunicarea verbală (comunicarea prin intermediul cuvintelor), deşi pare a avea ponderea cea mai mare, potrivit rezultatelor obţinute de cercetătorii americani A. Mehrabian şi M. Weiner, în comunicarea orală, are un impact de doar 7%, pe când mijloacele vizuale (elementele de comunicare nonverbală – cu ajutorul gesturilor, mimicii, privirii, poziţiei corpului – precum şi reprezentările vizuale: scheme, tabele, grafice, slide-uri) au un impact de 55% asupra ascultătorilor, iar mijloacele de comunicare paraverbală (inflexiunile vocii, ritmul vorbirii, intonaţia, volumul) de 38%.          În cazul comunicării verbale, informaţia codificată este transmisă prin cuvânt, prin tot ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic, lexical, morfologic, sintactic şi stilistic.     Comunicarea nonverbală influenţează relaţiile dintre interlocutori.            Contactul vizual cu partenerul/partenerii de dialog, gestica şi mimica au un rol important în comunicare, indică marca emoţională a interlocutorilor, reacţia spontană a persoanelor implicate în dialog putând oricând modifica evoluţia dialogului. Astfel, o bună comunicare nonverbală contribuie la desfăşurarea în condiţii optime a dialogului, poate preveni eventualele neînţelegeri ale mesajului.                 Comunicarea paraverbală înzestrează cuvintele cu semnificaţii multiple, monosilabicul „da” poate fi rostit cu tonalităţi şi inflexiuni variate ale vocii, poate fi interogativ, exclamativ, apreciativ, chiar depreciativ, totul depinde de modul în care îl rosteşte emiţătorul, de intenţia emiţătorului de a transmite un anume mesaj, dar şi de efectul pe care îl are mesajul asupra receptorului.               Şcoala contribuie semnificativ la formarea şi dezvoltarea capacităţii de ascultare activă şi, prin aceasta, la promovarea unui climat de înţelegere şi de cooperare între locutori.              Ascultarea activă îmbunătăţeşte comunicarea didactică, ea trebuie practicată în egală măsură de partenerii în educaţie – profesorul şi elevii.   Exemple   A asculta activ înseamnă, din perspectiva profesorului: - a încuraja vorbitorul (elevul) – prin gestică şi mimică – atunci când este de acord cu cele afirmate de elev; - a urmări elevul, fără a-l întrerupe, pentru ca acesta să nu-şi uite ideea; - a reformula sau a parafraza cele spuse de elev, pentru a verifica dacă a înţeles bine şi, totodată, pentru a-i oferi elevului un feedback asupra celor afirmate; - a recapitula ideile exprimate de elev/elevi; - a acorda credibilitate elevului/elevilor.       Din perspectiva elevului:   - a urmări cu atenţie explicaţiile profesorului, confirmând prin contact vizual, poziţie în bancă, gestică şi mimică, interesul manifestat faţă de cele prezentate; - a formula întrebări clarificatoare, după ce, prin reformulare sau parafrazare, a demonstrat ce a înţeles din comunicarea profesorului; - a recapitula ideile prezentate de profesor; - a demonstra înţelegerea celor expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de profesor; - a valorifica informaţiile primite, prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate.            Lecţiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de receptare a mesajului oral şi a capacităţii de exprimare orală. În programele şcolare destinate claselor I – a IV-a, domeniul „comunicare” (formarea capacităţii de comunicare, potrivit formulării din programa şcolară) se împarte în două subdomenii – comunicarea orală şi, respectiv, comunicarea scrisă.           Ca obiect de studiu, comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi la formarea atitudinii comunicative, dezvoltă ascultarea activă, învăţarea prin cooperare, gândirea critică a elevilor.           Comunicarea orală se caracterizează prin libertatea în exprimare, posibilitatea rectificărilor şi reluărilor, folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale, construcţia spontană, subiectivismul evident al discursului (prezenţa mărcii emoţionale), posibilitatea abaterii de la vorbirea corectă (limbaj uzual).           În ciclul achiziţiilor fundamentale, clasele I şi a II-a, conţinuturile comunicării orale vizează, potrivit programei şcolare, formularea mesajului oral (cuvântul, enunţul, dialogul), aplicativ, fără teoretizări, preferându -se situaţii de comunicare concrete, actuale, pe baza unui suport vizual (se ţine seama de gândirea concret-intuitivă a elevilor), construirea de dialoguri în situaţii concrete (în familie, la şcoală, în mijloacele de transport în comun etc.), intonarea propoziţiilor enunţiative, interogative şi exclamative.         Exemple În clasele I şi a II-a sunt recomandate, în programele şcolare, următoarele schimburi verbale (acte de vorbire): - iniţierea, *menţinerea sau încheierea unui schimb verbal; - identificarea unei persoane sau a unui obiect; - formularea unor întrebări şi a unor răspunsuri; - oferirea unor informaţii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei/persoanelor cunoscute; - oferirea unor informaţii despre forma şi despre utilitatea unor obiecte; - povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi desenate sau după ilustraţii; - exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt.   În clasele a III-a şi a IV-a:   - se fixează componentele comunicării dialogate – adaptarea la particularităţile interlocutorului, formularea ideilor principale, povestirea orală a unui fragment dintr-un text narativ, povestirea orală a unor texte sau mesaje audiate, factorii perturbatori ai comunicării; - se construiesc dialoguri în situaţii concrete sau imaginare; - se actualizează elementele de comunicare nonverbală (gesturi, mimică).       Să ne reamintim...         Se poate face distincţia între comunicarea orală, mijloc de învăţare, şi comunicarea orală, obiect de studiu.       Prin lecţiile de comunicare orală se urmăreşte familiarizarea cu formele comunicării orale şi formarea unei atitudini pozitive comunicative.       3.5. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală         Pentru dobândirea progresivă a abilităţii de a conversa, povesti şi comenta este necesar un exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de structurare a mesajelor în discurs coerent, de promovare a comunicării orale.         În clasele primare, prin orele de comunicare se urmăreşte formarea capacităţii de: comunicare prin dialog; observare; pronunţare; denumire; memorare; alcătuire de mesaj; ordonare; recunoaştere şi completare; interpretare de rol; povestire.          Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât şi ca metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor; este, în acelaşi timp, un exerciţiu de bază sub aspect formativ. Prin intermediul observării, elevii dobândesc un system de reprezentări clare despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare, „claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare şi, în acest sens, creşte forţa de sintetizare şi generalizare.” (Elvira Creţu ş.a., 1981, p. 10)         Elevii sunt îndrumaţi să observe sistematic, să generalizeze datele obţinute, de aceea este necesar ca materialul folosit pentru observare să respecte următoarele cerinţe: - să fie într-o stare perfectă – prin fiecare activitate didactică formăm şi dezvoltăm gustul estetic al elevilor; - să aibă dimensiuni corespunzătoare, să păstreze proporţiile; - atunci când este posibil, se recomandă utilizarea materialului „viu”, nu a machetelor, desenelor, imaginilor etc.          Astfel deosebim observarea directă, nemijlocită, şi observarea indirectă, prin intermediul imaginii.   Exemple Încă din grădiniţă, observarea copiilor este dirijată pas cu pas, educatoarea având un rol deosebit de important în accentuarea caracterului activ al percepţiei, iar profesorul pentru învăţământul primar poate valorifica deprinderile şi achiziţiile dobândite de elevi din perioada preşcolarităţii.   Întrebările adresate elevilor trebuie să stimuleze gândirea; întrebări de tipul: cine?, ce?, care?, unde?, când?, cum? solicită funcţia cognitivă a limbajului, iar pentru a forma, treptat, capacitatea de interpretare, de descriere, de perfecţionara a laturii semantice a vorbirii se recomandă introducerea întrebărilor de tipul: ce părere ai?, ce crezi?, cum ai fi procedat dacă…?, întrebări cu valoare formativă.          Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea şi interpretarea datelor, a acţiunilor înfăţişate în imagini. Are rolul de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor elevilor, dobândite la alte activităţi didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri.   Algoritmul lecturii după imagini: - intuirea iniţială, nedirijată, a tabloului – elevii formulează enunţuri indicând ceea ce văd, fără a se urmări încă ordonarea logică a ideilor – este un brainstorming care favorizează emiterea unor păreri care vor trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate; profesorul lasă elevii să formuleze enunţuri despre elementele intuite; - observarea dirijată a tabloului – planul întâi, mai apropiat, apoi planul al doilea, al treilea etc. – profesorul are rolul de a dirija moderat acţiunea de intuire a tabloului, elevii fiind dirijaţi în a observa elementele de detaliu ale fiecărui plan; - realizarea sintezelor parţiale după intuirea dirijată a fiecărui plan al tabloului şi „culegerea” informaţiilor oferite de elevi despre planul intuit, trecerea de la particular la general, de la analiza detaliată la construirea ansamblului; - sinteza finală – ordonarea, cu ajutorul profesorului, a ideilor emise despre fiecare plan al tabloului, realizarea unei imagini globale, sintetizatoare, care să ajute elevii în formularea concluziilor; - stabilirea titlului tabloului – profesorul îndeamnă elevii să utilizeze formulări sugestive, care contribuie la activizarea vocabularului, la dezvoltarea gândirii abstracte a elevilor.   Exemple            În perioada preabecedară se pot folosi tablouri, imagini reprezentând scene, acţiuni, întâmplări pentru lecturile după imagini cu caracter narativ – cu scopul de a obişnui, intuitiv, elevii cu structura unui text narativ şi pentru a pregăti viitoarele compuneri narative –, precum şi tablourile cu aspecte din natură, pentru lecturile după imagini cu caracter descriptiv.           Elevii vor fi puşi în situaţia de a relata verbal ceea ce înfăţişează o anume imagine, de a găsi o anumită interpretare celor înfăţişate.         Activitatea de lectură după imagini solicită gândirea, atenţia, memoria, imaginaţia elevilor, dezvoltând şi perfecţionând limbajul acestora.   Aplicaţii          Caută o imagine reprezentând întâmplări şi un tablou surprinzând un aspect din natură, pe care le-ai putea valorifica în activităţi didactice din perioada preabecedară, folosind metoda lecturii după imagini. Formulează posibile întrebări pe care le-ai putea utiliza în timpul activităţii proiectate.          Jocul didactic, desfăşurat sub directa coordonare a profesorului, contribuie la dezvoltarea gândirii logice a elevilor şi la dezvoltarea capacităţii lor de exprimare.          Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual şi menţinută vie atenţia în timpul jocului, se stimulează cinstea, corectitudinea, spiritul critic, răbdarea, stăpânirea de sine, jocul încheagă colectivul de elevi, prin respectarea sarcinilor şi regulilor jocului elevii învaţă să-şi autoregleze activităţile.          În orele de limbă şi literatură română, prin joc didactic, elevii rezolvă sarcini de joc care urmăresc educaţia lor intelectuală, învaţă cuvinte, semnificaţia unor noţiuni, îşi corectează pronunţia, însuşesc construcţii gramaticale utilizabile în diferite contexte; este o modalitate eficientă de consolidare, sistematizare şi verificare a achiziţiilor elevilor.          În cadrul proiectării jocului didactic trebuie să ţinem seama de: sarcina didactică, regula de joc, acţiunea de joc şi variantele de joc.   Exemple           Jocurile didactice pentru educarea limbajului, folosite atât în grădiniţă, cât şi în clasele I şi a II-a, pot fi clasificate după mai multe criterii: a. după scopul urmărit:   - jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se petrece în jur: pentru tema „Anotimpuri, plante, animale”: Săculeţul fermecat, A venit toamna, În coşuleţul toamnei, La piaţă, Anotimpurile, Roata anotimpurilor, Cuvântul interzis, Ce fel de flori ai tu?, Roata animalelor, A cui hrană este? etc.; pentru tema „Mediul ambiant, omul şi activitatea sa”: Cine sunt? Cu ce lucrez?, Ce face?, Fă ordine!, Găseşte perechea!, Cu ce călătorim?, Povestiţi ceva despre ... , De-a librăria, Cine ce are?, Ce facem cu ...? etc.; pentru tema „Însuşirile obiectelor”: Ce culoare are?, Care este culoarea ta?, Fii atent!, Este mare, este mic?, Stop etc.; pentru tema „Orientarea în timp şi spaţiu”: Unde se află?, Spune unde stă?, Tic-tac, tic-tac!, Tu ce faci?, Ce zi eşti? etc.;   - jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observaţie: Găseşte una la fel!, Arătaţi obiectul denumit, Ce s-a schimbat?, Poştaşul, Ghicitoare, Cine dezleagă şi spune mai multe ghicitori?, Întrebări şi răspunsuri, Proverbul ascuns etc.;   - jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii: Spune cine este!, Spune ce este!, Portretul, Mă cunoşti?, Traista cu poveşti, Spune o poveste!, Cine povesteşte mai frumos?, Cine dezleagă vraja? etc.; - jocuri didactice pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului: De-a diminutivele, Cum se mai poate spune?, Dacă nu-i aşa, cum e?, Ce mai înseamnă cuvântul?, Cine enumeră mai mult?, Loto, Ghiceşte ce am scris!, Lipseşte ceva (Completează cuvântul!), Schimbă silaba!, Unde se găseşte sunetul? etc.; - jocuri didactice pentru însuşirea structurii gramaticale a limbii: Eu spun una, tu spui mai multe, Al (a) cui este?, Ce fel de?, Ce ştii despre mine?, Când faci (ai făcut, vei face) aşa?, Roata vremii, Spune mai pe scurt, Ce fac şi cum fac?, Ce e şi cum strigă?, Ce face/Ce fac?, Cutia cu surprize, Mai spune ceva!, Cine spune mai multe propoziţii?, Completează propoziţia!, Jocul semnelor, Caută greşeala! etc.;   b. după materialul didactic utilizat: - jocuri didactice cu material didactic; - jocuri didactice orale, fără material didactic.           Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace; este o metodă activă de predare-învăţare-evaluare, o metodă compozită (cf. Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996), având o structură mixtă care cuprinde metode aparţinând altor categorii, devenite acum procedee: explicaţia, instructajul, observarea, dezbaterea etc. Prin folosirea metodei jocului de rol,profesorul urmăreşte: • formarea unor atitudini şi comportamente în situaţii date; • cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi comportamentul acestora; • formarea şi dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii-problemă; • formarea spiritului de echipă; • stimularea dialogului constructiv etc.   Etapele pregătirii şi desfăşurării jocului didactic sunt:   • identificarea situaţiei care urmează a fi simulată prin joc de rol – profesorul va alege o anume situaţie conform obiectivelor didactice urmărite, precum şi comportamentului pe care doreşte să-l formeze/dezvolte la elevi;   • gruparea elevilor, distribuirea şi/sau asumarea rolurilor – alegerea „actorilor” (care interpretează rolul asumat) şi a „spectatorilor” (observatori care urmăresc, conform unor criterii bine stabilite, jocul actorilor);   • pregătirea interpretărilor, proiectarea „scenariului”;   • interpretarea rolurilor în faţa „spectatorilor”;   • discutarea modului de interpretare;   • formularea concluziilor asupra activităţii desfăşurate.             Jocul de rol sporeşte gradul de implicare a elevilor în activităţile de învăţare, favorizează formarea convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor, autocontrolul conduitelor şi al achiziţiilor.             Dramatizarea este o metodă activă, care se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice, urmăreşte redarea cât mai fidelă şi mai creativă a personajului interpretat. Este o metodă simulativă, care poate lua în activitatea didactică diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schiţe, punerea în scenă a unor evenimente, procesul literar etc. Prin activitatea de dramatizare, elevii pot înţelege modalităţile variate de comunicare ale artei dramatice. În clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schiţele şi poveştile în care predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele şcolare.            Jocul de rol şi dramatizarea facilitează comunicarea intra- şi interpersonală, reflecţia şi comunicarea cu ceilalţi, contribuie la realizarea unor situaţii autentice de comunicare, valorificând celelalte metode folosite – conversaţia, povestirea, prezentarea orală.

    Limbă literară, limbă populară, limbă standard   Limba evoluează după două legi: norma lingvistică (cum se spune) şi norma literară (cum ar trebui să se spună).   Limba pe care o vorbesc şi în care se înţeleg majoritatea românilor, supusă normei lingvistice, se numeşte limbă populară.   Ea include numeroase limbaje individuale (colocviale) sau regionale.   Limba literară, supusă normei literare, constituie aspectul cel mai desăvârşit al limbii întregului popor (Iorgu Iordan) şi se manifestă în comunicarea scrisă.   Literatura foloseşte limba literară, dar şi elemente specifice limbii populare, mai precis, foloseşte toate aspectele limbii.   Formată, probabil, la sud şi la nord de Dunăre, limba noastră, deşi nu are un număr foarte mare de vorbitori, se întinde pe un spaţiu larg, care aminteşte de locul ei de formare. Diferenţele lingvistice dintre grupurile geografice de români sunt neesenţiale, ele manifestându-se mai ales la nivelul vocabularului.   Izolarea geografică şi culturală a condus la o evoluţie particulară pentru fiecare zonă în parte, iar aceste diferenţe au determinat împărţirea limbii române în patru dialecte: dacoromân,aromân, meglenoromân şi istroromân. Dialectul dacoromân se vorbeşte pe teritoriul de astăzi al României, în Basarabia, Bucovina şi în câteva sate de graniţă din Banatul sârbesc, din Ungaria şi din Bulgaria. Acest dialect are mai multe subdialecte (graiuri), foarte puţin diferenţiate, după principalele zone geografice: Moldova, Valahia, Transilvania, Banat, Bucovina şi Basarabia.   Dialectul aromân sau macedoromân este vorbit de aromâni (cuţovalahi, sau zinzari, sau armâni) care sunt răspândiţi în toată Peninsula Balcanică: Grecia, Albania, Macedonia şi Bulgaria. Meglenoromânii trăiesc în Grecia (mai precis în nord-estul oraşului Salonic), în Dobrogea şi în Asia Mică, iar dialectul istroromân se vorbeşte în câteva sate din Istria. Aceste dialecte vin dintr-o perioadă străveche, mai exact din perioada de formare a limbii române, când tracii romanizaţi ocupau întregul spaţiu balcanic; istoria i-a despărţit, i-a spulberat şi pe unii i-a condamnat la dispariţie, căci în afară de dacoromâni, toţi ceilalţi sunt bilingvi, iar numărul lor este în continuă diminuare.   Limba în care comunică oral românii din toate regiunile, adică aspectul cel mai răspândit al limbii vorbite, se numeşte limbă populară; dincolo de diferenţele regionale există cuvinte şi un cod lingvistic comun, care fac posibilă înţelegerea între românii care vorbesc diferite graiuri. Limba vie (vorbită) şi populară (răspândită) se află în permanentă metamorfoză; ea funcţionează conform normei lingvistice, adică acelei legi care impune o formă a vorbirii, un cuvânt sau o anume îmbinare de cuvinte doar pentru că cei mai mulţi oameni se exprimă astfel.   Limba populară constituie baza limbii scrise; aceasta se supune normei literare, adică unor reguli instituite convenţional de către cărturari. Literatura foloseşte şi limba literară şi limba populară, dar fiecare scriitor creează formule şi îmbinări de cuvinte prin care contribuie la înnoirea limbii literare. În funcţie de modificările care au loc în limba populară şi în cea a literaturii se hotărăsc legile după care funcţionează limba literară - aspectul cel mai îngrijit al limbii.