Lumina de Lucian Blaga
Lucian Blaga s-a nascut la 9 mai 1895, in satul Lancram din judetul Alba, sat ce poarta-n nume „sunetele lacrimei”. Copilaria sa a stat, dupa cum el insusi marturiseste, „sub semnul unei fabuloase absente a cuvantului”, autodefinindu-se „mut ca o lebada” deoarece viitorul poet nu a vorbit pana la varsta de 4 ani. Se stinge din viata la 6 mai 1961 si este inmormantat in satul natal, Lancram. Monumentalitatea operei lui Lucian Blaga sta in imbinarea de mare profunzime a poeziei cu filozofia, care marturiseste - prin bogatia metaforica, prin terminologia originala - viziunea sa poetica, lirica evoluand atat in raportul dintre eu si lume, cat si in modalitatea de expresie.
Poemele luminii (1919), primul volum de poezii, este dominat de un puternic vitalism, de dorinta eului poetic de a se contopi cu misterele Cosmosului. Principalele teme ale creatiilor lirice din acest volum ilustreaza natura, iubirea si moartea, concepte esentiale ale existentei. Poezia Lumina a fost publicata in revista „Glasul Bucovinei”, in 1019 si inclusa apoi de Lucian Blaga in volumul de debut, Poemele luminii, aparut in acelasi an.
Tema:Poezia este o confesiune-arta poetica si concentreaza, in germene, intreaga lirica erotica din volum, intensitatea iubirii fiind exprimata prin metafora revelatorie a „luminii”, ca motiv central ce defineste starea spirituala, de „iluminare”, a eului liric.
Titlul poeziei „Lumina” este o metafora revelatorie reprezentativa pentru sistemul filozofic al lui Lucian Blaga si sugereaza cunoasterea prin iubire a Universului, cu trimitere la Geneza vietii, constituind, totodata, un concept esential pentru existenta.
Structura poetica si semnificatiile lirico-filozofice, limbaj artistic
Poezia Lumina este structurata in trei secvente lirice: prima si ultima strofa ilustreaza monologul eului liric adresat iubitei; strofele a doua si a treia compun un tablou cosmogonic, iar strofa a patra exprima, printr-o interogatie retorica, incertitudinea si nelinistea provocate de natura misterioasa a luminii.
Strofa intai
Incipitul poeziei este reprezentat de lumina devenita senzatie traita si receptata de eul liric pana in strafundurile fiintei sale: „Lumina ce-o simt”. Sensul conceptului este acelasi cu „lumina mea” din poezia Eu nu strivesc corola de minuni a lumii, imaginata ca un principiu energetic universal.
Lumina care-i navaleste in inima la aparitia iubitei („Lumina ce-o simt / navalindu-mi in piept cand te vad”) sugereaza extazul iubirii si „un strop”, („poate ca ultimul”) din lumina originara, trairea capatand dimensiuni cosmice: „oare nu e un strop din lumina / creata in ziua dintai, / din lumina aceea-nsetata adanc de viata?”.
Metaforele „ziua dintai” si „lumina aceea-nsetata adanc de viata” definesc lumina primordiala, forta demiurgica orbitoare care a facut sa se nasca viata. Misterul iubirii este comparabil cu miracolul Creatiei. Sinestezia (figura de stil care transpune metaforic un simt ui limbajul altui simt) creeaza stari tumultuoase prin fuziunea imaginii motorii cu cea vizuala: „Lumina ce-o simt / navalindu-mi in piept cand te vad”.
Strofa a doua
Nasterea Universului este precedata de haosul primar, de „Nimicul” care „zacea-n agonie” si „plutea-n intuneric”, pana cand „Nepatrunsul” a facut un semn si a rostit cuvintele biblice „Sa fie lumina!”. Relatiile de opozitie „intuneric” / „lumina” sustin ideea genezei, cand „a despartit Dumnezeu lumina de intuneric” („Vechiul Testament, Geneza, Facerea”). Conceptul haosului initial este definit prin metafora „Nimicul”, iar Creatorul (Marele Anonim cum il numeste Blaga) prin metafora revelatorie „Nepatrunsul”, care, in poezia Eu nu strivesc corola de minuni a lumii - „Nepatrunsului ascuns” - sugereaza misterele Universului. Verbele la imperfect („zacea”, „plutea”) sugereaza atemporalitatea ce defineste haosul primordial, iar perfectul compus in inversiune - „dat-a”- si conjunctivul „Sa fie”, ambele cu nuanta imperativa, exprima porunca divina a Genezei.
Strofa a treia
Strofa a treia incepe cu explozia luminii care a cuprins intr-o clipa lumea, „O mare / si-un vifor nebun de lumina / facutu-s-a-n clipa”. Enumeratia substantivelor „de pacate, de doruri, de-avanturi, de patimi, [...] de lume si soare” sugereaza prin aceste simboluri principalele componente ale vietii, de care are parte sufletul omenesc in intreaga sa existenta: slabiciunile, sentimentele, idealurile, patimile lumesti si celesti.
Strofa a patra
Strofa a patra este un distih si este realizata sub forma unei interogatii retorice care exprima ideea disparitiei luminii orbitoare „de-atunci”, stralucire fara nici o legatura cu lumina primordiala. Revelatia eului liric privind imaginea lumii aflate in pericol de a se desacraliza este sugerata de metafora „orbitoarea lumina”, incertitudinea receptarii misterelor fiind exprimata de sintagma dubitativa „Cine stie?”.
Strofa a cincea
Ultima strofa o reia, partial, pe prima, fiind tot un monolog liric adresat iubitei. Eul intim se patrunde de extazul sentimentului de iubire exprimat prin metafora revelatorie a luminii, reactie afectiva intensa, care-l invadeaza in prezenta femeii iubite: „Lumina ce-o „simt navalindu-mi in piept cand te vad - minunata”. Vocativul superlativ, „minunata”, sugereaza desavarsirea eternului feminin intruchipat de iubita, fiind si prima referire la aceasta ipostaza erotica.
Din lumina originara, ca sursa a Genezei, nu a mai ramas decat „ultimul strop”, care se dovedeste a fi misterul iubirii, calea esentiala de cunoastere si de viata: „e poate ca ultimul strop / din lumina creata in ziua dintai”. Ideea constituie substanta fundamentala a filozofiei lui Lucian Blaga in definirea cunoasterii luciferice, care s-ar putea sintetiza m afirmatia: cunoasterea inseamna iubire. Nuanta dubitativa „poate” concentreaza incertitudinea eului liric despre faptul ca, din toata „lumina aceea-nsetata adanc de viata”, n-a mai ramas decat „un strop” pentru iubire.
Prezenta in poezie a persoanei I si a II-a singular manifestata atat in desinenta verbelor, cat si prin pronume sustin ideatic lirismul subiectiv si incadrarea creatiei in specia arta poetica. Ca element de recurenta, se evidentiaza in poezie conceptul „lumina”, care devine laitmotiv prin prezenta lui in fiecare strofa: „Lumina ce-o simt”, „un strop din lumina”, „lumina aceea-nsetata”, „Sa fie lumina!”, „nebun de lumina”, „orbitoarea lumina”.
Marin Mincu, definind simbolul luminii, afirma ca „sensul de lumina a cunoasterii este total suprapus sensului primordial al existentei, al fiintei. Verbul a crea devine si el sinonim cu punerea la imperativ a verbului a fi. Sinonimia blagiana este deci o chestiune de semantica poetica originala: a fi devine sinonim cu a crea si a cunoaste”.
Posts
Testul 1 - Matematică (15 puncte)
1. Un automobil a parcurs un drum în trei zile: în prima zi un sfert din drum, a doua zi din rest și a treia zi ultimii 280 km. Câți km are întregul drum:
2. Aflați soluțiile naturale ale inecuației:
5 (2x + 7) - 3 (3x - 8) > 9x - 2 (3x-5) + 13
3. Fie triunghiul isoscel ABC de bază BC = 12 cm. Înălțimea AD = 6 cm, D € BC.
a) Determinați aria și perimetrul triunghiului ABC.
b) Aflați lungimea înălțimii din B a triunghiului ABC,
4. Un bazin în formă de paralelipiped dreptunghic are lungimea bazei de 28 cm, lățimea de 20 cm și înălțimea de 30 cm. Dacă în acvariu se toarnă 14 l apă, câți cm mai rămân până sus?
B. Metodica predării matematicii/matematicii și explorării mediului (10 puncte)
Următoarea secvență face parte din programa școlară pentru Matemtică și explorarea mediului - clasa pregătitoare, aprobată prin OMEN nr. 3418/2013
Competența specifică
1.6 Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (sumă, total, diferență, =, +, -) în rezolvarea și / sau compunerea de probleme
Exemple de activități:
- aflarea sumei / diferenței a două numere mai mici decât 31;
- crearea unor probleme simple după imagini;
- formularea și rezolvarea unor probleme pornind de la o tematică dată, prin schimbarea numerelor / acțiunilor / întrebării dintr-o problemă rezolvată;
- schimbarea componentelor unei probleme (date numerice, tematică, acțiuni) fără ca tipul de problemă să se schimbe;
- transformarea unei probleme de adunare în problemă de scădere și invers;
- transformarea unei probleme prin extinderea / reducerea numărului de operații.
Conținuturi
Numere:
- numere naturale 0 - 31 (recunoaștere, formare, cititre, scrieei cu cifre, comparare, ordonare - de la 0 la 10, de la 10 la 20, de la 20 la 31) ;
- adunarea și scăderea în concentrul 0 - 10, prin numărare (adunarea și scăderea în concentrul 0 - 31 fără trecere și cu trecere peste ordin, prin numărare / cu suport intuitiv);
- probleme simple de adunare sau scădere cu 1 - 5 unități în concentrul 0 - 31, cu suport intuitivf.
Cerințe:
a) Precizați două mijloace didactice, două strategii de diferențiere și individualizare, dar și două forme de organizare a colectivului de elevi necesare pentru a forma/dezvolta competența specifică dată.
b) Elaborați doi itemi de evaluare diferiți, din categoria itemilor obiectivi, și doi itemi de evaluare diferiți, categoria itemilor semiobictivi, aplicabili în evaluarea formării/dezvoltării acelei competențe.
Rezolvare subiect:
1. Fie x lungimea drumului. În prima zi a parcurs , deci restul drumului care a rămas de parcurs este . A doua zi a parcurs
Deci
Metoda a doua: daca a doua zi a parcurs cinci șesimi și au rămas 280 km, atunci deduce că o șesime este 280 km, deci cele șase șesimi reprezintă 1680 km. Dar aceștia reprezintă, pe de altă parte, trei sferturi din drum, adică un sfert este 560 km. Înmulțind cu 4, deducem că drumul are 2240 km.
2. 10x + 14 - 9x + 24 > 9x = 6x + 10 + 13
⇔ x + 38 > 3x + 23
⇔ 2x < 15
⇔ x < 7,5
⇔ x {0,1,2,3,4,5,6}
3. Triunghiul isoscel ABC are baza BC, deci înălțimea din A este și mediană. Aplicând teorema lui Pitagora în oricare dintre triunghiurile ADB sau ADC, obținem AB = AC = 12 cm, deci perimetrul este P = (24 + 12) cm și aria este A = .
- Aria poate fi exprimată și cu ajutorul bazei AB, deci A , deci h = cm.
4. cei 14 l ocupă un volum de 14000 . Împărțind la aria bazei (28 x 20) obținem că apa se ridică la nivelul de 25 cm, deci mai rămân până sus 5 cm.
B. Metodica predării matematicii/matematicii și explorării mediului (10 puncte)
a) Precizați două mijloace didactice, două strategii de diferențiere și individualizare, dar și două forme de organizare a colectivului de elevi necesare pentru a forma/dezvolta competența specifică dată.
Ca model, ne alegem o lecție de consolidare și propunem desfășurarea ei astfel:
resursele educaționale constau în ilustrații și fișe de lucru. Materialul este exclusiv concret intuitiv și favorizează rezolvarea sarcinilor gândite la nivelul preoperațional de dezvoltare a inteligenței umane. (rsta de 7 ani marchează granița dintre stadiile preoperațional și operațional concret. Acest fapt este un avantaj, fiindcă îi permite învățătorului să creze și aplcații susceptibile, să dechida calea spre zona proximei dezvoltări)
În numele principiului predării diferențiate, optăm pentru strategiile mixte și algoritmice. În cadrul lor, ne focalizăm atenția asupra acestor două metode; explicația și învățarea prin colaborare. În completare, vin, implicit, următoarele: exercițiul, problematizarea, brainstormingul. Schimbă perechea, conversația de consolidare și sistematizare, expunerea. În scop evaluativ, supunem atenției conversația de verificare.
În ceea ce privește organizarea efectivului, considerăm ortune aceste două forme: microgrupurile și diadele. Dedesubt, notăm detaliile contextuale consemnate de învățător după împărțirea elevilor săi:
În fiecare dintre cele trei grupuri mici formate, având în față enunțurile problemelor din fișele de lucru date, elevii completează spațiile lacunare cu denumirile și simbolurile matematice potrivite. Mai apoi, sarcina lor este să și rezolve problemele astfel întregit.
Mai explicit spus, școlarii extrag din boluri enunțuri pe care trebuie să le completeze cu trei expresii uzuale: cu atât mai mult, cu atât mai putin, în total. Ei trebuie să demonstreze că știu să opereze cu simbolurile matematice ( +, -, =) atunci când rezolvă probleme adunând și scăzând maximum 5 unități, în concentrul 0 - 31, prin numărare cu suport intuitiv. facultativ, în fiecare grup, doi membri își pot asuma rolul de evaluator, rol în care corectează problemele rezolvate de colegii lui.
În perechi, școlarii compun probleme cu diverse denumiri și simboluri matematice. După ce se asigură că sunt bine elaborate și efectuate, ei le înmânează colegilor din alte perechi în vederea rezolvării lor. La un moment dat, problemele se reîntorc la autorii lor în scopul corectării. În virtutea schimburilor realizate, suntem în prezența învățării reciproce și implicit, a evaluarii intercolegiale. Ulterior, cele trei perechi se reunesc două câte două. În noua formulă, elevilor li se cere să modifice numerele, acțiunile și întrebările din problemele efectuate. În funcție de situație, întrebările extind sau reduc numărul de operații. În plus, elevilor li se solicită să transforme natura problemelor; din unele de adunare într-unele de scădere și invers.
Problemele sunt alcătuite după două-trei imagini tematice, puse la dispoziție pe banci. Observându-le, lor le este mai ușor să introducă în enunțuri termeni matematici simpli. (Din verificarea încrucișată, efectuată pe marginea întrebărilor finale adresate, se poate deduce cât de bine stăpânesc elevii tipologia fiecărei probleme în cauză).
Fără doar și poate, organizarea se face și frontal, la debutul ambelor activități - în timp ce elevilor li se oferă explicații, dar și la sfârșit, când ei își prezintă rezultatele obținute. Acela este momentul înse pune în duscuție procedeul prin care s-a realizat adunare și scăderea în concentrul 0 - 31, fără trecere4 și cu trecere peste ordin. Totodată, se reactualizează și cunoștințele despre formarea, citirea, compararea și ordonarea numerelor din concentrul dat.
Revenim asupra termenului diferențiere și meționam că, fondul acestuia, elevii au oportunitatea de a-și exersa stilurile de învățare.
De vreme ce le valorifică în manieră proprie, ei își facilitează procesele de sedimentare a cunoștințelor și de operare cu acestea. Iar pe deasupra, învățătorul poate descoperi și alte stiluri de învățare de îmbinat cu succes în viitoarele demersuri. datorită prezentei abordări, acesta (re)creează premisele care favorizează apariția altora, benefice muncii animate de spiritul colaborativ. Pe scurt, aceasta îndeamnă școlarii să își reuneasca forțele în numele dezideratului comun: obținerea rezultatului corect concis, clar, complet și matematic argumentat. Altfel zis, munca depusă împreună și totuși separat - conform principiului individualizării învățării - stimulează apetitul pentru cooperare. Treptat, ei sunt cuceriți de spiritul de echipă în detrimentulcelui competitiv. Încet-încet, sub influența coeziunii de grup, micii școlari se obișnuiesc să lureze laolaltă nu doar în vederea finașizării sarcinii în timp util, ci și pentru a împărți victoria. Victoria este precum oglinda cu două fețe.
Pe de o parte, ea reflectă atributele rezultatelor finale așteptate de învățător, respectiv de natura fiecărui elev. De aici putem înțelege cât de bine structurat și de bine aplicat a fost proiectul în speță. Cu cât este mai flexibil și mai inovativ, cu atât acesta sporește șansa de ajungere la cotele maxime - în primul rând, a noțiunilor însușite. Drept care, învățătorul trebuie să ateste - în gândire și în pracică - coerență, consistență, claritate, pertinență, complexitate.
În concluzie, lecția este totodată una de reinstruire și una de (auto)educare. În fiecare secvență, copiii sunt liberi să se exprime în limbak matematic, să fie vigilenți, operativi și comunicativi, să se motiveze reciproc.
b) Elaborați doi itemi de evaluare diferiți, din categoria itemilor obiectivi, și doi itemi de evaluare diferiți, categoria itemilor semiobictivi, aplicabili în evaluarea formării/dezvoltării acelei competențe.
I. Din categoria celor obiectivi, supunem atenției un item cu alegere duală și unul cu alegere multiplă.
În primul rând, alcătuim unii cu care sunt obișnuiți copiii din sala de grupă a grădiniței. Prin urmare, în continuarea enunțurilor date, ei observă literele A (adevarat) și F (fals). În funcție de caz, pe una dintre acestea copiii trebuie să o încercuiască atunci când li se citește enunțul. Aici au fost adăugate 5 unități, respectiv De aici au fost luate 5 unități.
În al doilea rând, compunem doi itemi având trei varinate de răspuns. Pornim de la premisa că 12 este rezultatul ei probleme date în cadrul lecției. Îi redăm mai jos:
Numărul 12 poate fi format:
a) dintr-o zece și două unități;
b) din numerele 6 și 7
c) din numerele 9 și 2
(Atenție! Doar o varinată de răspuns este corectă)
SAU
Numărul 12 poate fi format:
a) dintr-o mulțime de 12 elemente;
b) din două mulțimi de câte 6 elemente;
c) din patru mulțimi de câte 4 elemente:
(Atenție!) O variantă de răspuns e incorectă. Trasează peste acesta o linie dreaptă cu creionul roșu).
II. iar din categoria itemilor semiobiectivi, reținem unul cu răspuns scurt și o întrebare structurată.
Așa cum precizam în prima parte a lucrării noastre, în fișe, elevii au de completat niște spații lacunare cu denumirile și simbolurile matematice potrivite. De pildă într-oproblemă dată unui grup, pe liniile punctate, ei au de notat cu atât mai mult și în total.
De pildă, într-o problemă dată unui grup, pe liniile punctate, ei au notat cu atât mai puțin și în total.. În paranteză, elevii menționeaza și simbolurile corespunzătoare: după caz, +, - sau =.
În continuarea fiecărei probleme, este adăugată o întrebare structurată, formulată astfel:
Ca să obții rezultatul corect, câte mărgele ai numărat în plus?
Ca sa obții rezultatul corect, câte mărgele ai numărat în minus?
Acești itemi și altii asemănătoripot servi la atingerea cât mai multor rezultate bune din partea tuturor elevilor. Încercând să fie cât mai aproape fiecăruia, învățătorul respectă în egală măsură două pruncipii deosebit de importante: al individualității și al egalității de șanse.
7. Instruirea. Teorie, metodologie
a. Delimitări conceptuale: învățare – instruire – formare, metodologie, metodă, procedeu, mijloc didactic
b. Sistemul metodelor de învățământ
c. Forme de organizare a instruirii: frontal, grupal, individual
a) Învățare = activitate fundamentală, alături de joc, muncă și creație, specifică fiecărei etape de vârstă, care se manifestă cu preponderență în mod organizat, programat, instituționalizat în perioada școlarității.
Instruire = semnifică sistemul de cimunicare și organizare a învățării pentru achiziții de cunoștințe esențiale și mai ales pentru formarea de capacități, abilități, deprinderi, competențe.
Educare = acțiunea de a educa și rezultatul ei. Ansablu de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea formării și dezvoltării intelectuale, morale sau fizice ale copiilor și ale tineretului sau ale oamenilor, ale societății etc; rezultatul unei activități peddagogice, toată creștere, comportare civilizată în societate.
Fomare = pregătire, instruire, educare, creare.
Metodologie didactică = reprezintă teoria care vizează definirea, clasificarea și valorificarea metodelor didactice în vedea optimizării permanente a activității de predare-învățare-evaluare (S. Cristea).
Metodică didactică = dedusă din grecescul methodos: odos - cale, drum; metha = către, spre; methodos - cercetare, căutare, urmărire. Astfel, metoda s-ar putea defini ca fiind drumul sau calea de urmat în activitatea comună desfășurată de educator și educați pentru împlinirea obiectivelor învățământului și spre formarea acestora.
Procedeu didactic = arată modul de aplicare a metodelor pe secvențe, operații, situații concrete, el detaliază metoda, o perticularizează, arată un mod de valorificare al ei și arată o tehnică limitată de acțiune.
Mijloace didactice = ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente și sisteme tehnice care susțin și facilitează trasmiterea unor cunoștințe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziții și realizarea unor aplicații în cadrul procesului instructiv-educativ.
b) Sistemul metodelor de învățământ
► metode de comunicare orală:
Explicația constă în clarificarea unui adevăr științific, pe baza unui șir de argumentații;
Demonstrația contribuie la ușurarea înțelegerii unor cunoștințe noi, prin observarea și analiza unui material intuitiv, precum și la executarea corectă a unor activități.
► metode interactive:
Conversația este o metodă ce presupune un schimb organizat de idei și opinii;
Brainstormingul - „furtuna de creier”, „efervescența creierului”, „asalt de idei” este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spntană a cât mai multor idei pentru soluționarea unei probleme, într-o atmosferă lipsită de critică. Pe de altă parte, metoda asaltului de idei se bazează pe funcția asociativă a intelectului.
Problematizarea este cunoscută ca o modalitate de instruire prin crearea unor situații problemă care solicită elevilor utilizarea, restructurarea și completarea unor cunoștințe anterioare în vederea soluționării acestor situații, pe baza experienței și a efortului personal.
Mozaic (în engleză jigsaw, puzzle, inseamnă mozaic) sau „metoda grupurilor interdependente”(A. Neculau, 1998), este o strategie bazată pe învățarea în echipă (team0learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalti colegi.
Cubul este o metodă activă aplicată unei clase de elevi împărțită în șase grupe. Fiecare grupă are ca sarcină de lucru diferită ca grad de dificultate față de celelalte cinci grupe. Elevii dau cu zarul. Fiecărei fețe a cubului, prfesorul îi ascociază o cerință care trebuie neapărat să înceapă cu cuvintele „descrie”, „compară”, „asociază”. „argumentează”, analizează”, respectiv „aplică”.
► metode de explorare a realității
Experimentul reprezintă provocarea intenționată a unui fenomen în scopul studierii acestuia.
Demonstrația contrbuie la ușurarea înțelegerii unor cunoștințe noi, prin observarea și analiza unui material intuitivm, precum și la executarea corectă a unor activități.
Modelarea - utilizarea modelelor prin care se reprezintă simplificat, dar esențial caracterisitici ale obiectelor și fenomenelor, dificil de perceput și cercetat în mod direct.
Studiu de caz presupune confruntarea elevului cu o situație din viața reală („caz”), cu scopul de a observa, înțelege, interpreta sau chiar soluționa ceva. Un caz reflectă o situație tipică, reprezentativă și semnificativă pentru anumite stări de lucruri.
► metode de învățare prin acțiune practică:
Exercițiul contribuie la dezvoltarea operațiilor mentale, la înțelegerea noțiunilor și teoriilor învățate, la sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.
Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic și eficace, este o metodă activă de predare-învățare-evaluare, o metodă compozită (conform Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom Iasi, 1996),a vând o structură mixtă care cuprinde metode aparținând altor categorii, devenite acum procedee explicația, instructajul, observarea, dezbaterea etc
Jocul didactic îmbină elementele instructive și formative cu elemente distractive și pot fi utilizate în predarea diferitelor discipline de învățământ. Metoda jocurilor oferă un cadru propice pentru învățarea activă, participativă, stimulând în același timp inițiativa și creativitatea elevilor.
Jocurile didactice reprezintă o formă de învățare placută și atractivă ce corespunde particularităților psihice ale acestei vârste. Lecțiile înviorate cu jocuri didactice susțin efortul elevilor, menținându-i mereu interesați, îî determină să lucreze efectiv și în același timp să gândească creator și original.
Dramatizarea se bazează, în esență, pe utilizarea adecvată a mijloacelor și procedeelor artei dramtice, punând în scenă diverse povești, evenimente istorice etc.
c) Forme de organizare a instruirii: frontal, grupal, individual
Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activității didactice, în funcție de maniera de desfășurare, fiecare configurând conținuturi, relații, suporturi și resurse specifice activității frontale, activității de grup și activități individuale.
1. Activitatea frontală reprezintă forma de organizare în care profesorul lucrează direct, cu întreaga clasă
2. Activitățile pe grupe se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă și conduce activitatea unor subdiviziuni/micricolectivități (denumite grupe) alcătuite din elevii un ei clase și care urmăresc anumite obiective educaționale, identice sau diferite de la o grupă la alta.
Organizarea în binom/grup didactic a activității elevilor presupune activitatea acestora în perechi, acestea sunt alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferințe sau după criterii bine precizate.
3. Activitățile individuale presupune ca fiecare elev din clasă să realizeze anumite sarcini școlare independent de colegii săi, acestea cuprind studiul individual, activități de evaluare, efectuarea temelor pentru acasă, studiul în bibliotecoi, lectură suplimentară și de completare, întocmirea de proiecte, referate, desnee, scheme, alte lucrări scrise, comunicări științifice alte proiecte practice.
Deși activitatea frontală predomină în practica școlară date fiind dezavantajele pe care aceasta le prezintă, se impune alternarea ei cu activitatea pe grup și cu cea individuală, rezultând astfel un mod de organizare combinat.
Descarca materialul in format word de la atasamente
Rezolvare - Elemente de pedagogie școlară (15 puncte)
Redactați un eseu structurat, de cel mult o pagină în care să prezentați importanța predării ca ofertă de experiență de învățare.
Conform teoriei cunoscute, prin predare înțelegem transferul informațiilor catre elevi în baza unor materiale expuse verbal sau în scris, cu acuratețe. Altfel zis, predarea constă în activitatea profesorului datorită căreia se realizează transferul informațiilor către elevii săi și prelucrarea lor la nivel inteligibil.
În principiu, predarea este mai mult decât un transfer; este un veritabil schimb de informații efectuat în virtutea procesului de învățământ și a comunicării didactice. Procesul este facilitat de comunicarea didactică, subtil dirijată de profesor. Când acesta din urmă „deschide„ canalul de comunicare, elevii lui devin receptivi și oferă feedback. Feedback-ul lor poate consta fie în răspunsurile așteptate, fie în varii întrebări ărgesc subiectul ori îl aprofundează. ca atare, informațiile transmise reprezintă un fond în temeiul căruia se consolidează achizițiile școlare. Internalizate și corespunzător valorificate, laolaltă, acestea devin elemente constituente ale oricărei experiențe ulterioare învățare.
În continuare, delimităm două concepte ușor de confundat: strategie și stil de predare. Distincția ni se relevă dacă vedem în strategie un stil pur tactic-operativ, adoptat de învățător pentru a-si coordona demersul didactic, orientat înspre obiective și derulat cu ajutorul unor metode și mijloace, atent alese.
Totodată, distincția ni se relevă dacă vedem în stilul predare o strategie a învățătorului prin care își dirijează actul didactic în propria manieră; este o combinație a trăsăturilor lui personale și profesionale, slefuite în virtutea experienței câștigate în timp.
Știm că predarea face parte integrantă din procesul de învățământ, alături de învățare și de evaluare. Între cele trei acte există o strânsă legătură. De fiecare parte depinde succesul actului educațional, privit global. În contextul dat, de caliattea predării depinde, în principiu, gradul în care un elev reușește să învețe. Ne referim, desigur, la elevul neafectat de spectrul cerințelor educative speciale. Pentru el, este evident că predarea se adaptează la gradul tulburării/dificultății lui de învățare, certificat de expert.
Mai departe, trecem în revistă caracteristicile predării, într-o viziune unanim acceptată. Afirmăm că predarea e caracterizată de : natura relației stabilite între cadrul didactic și elev; alternanța secvențelor dominate de latura informativă, respectiv formativă a lecției; analiza etapei de-a lungul căreia se caută răspunsuri la întrebările: Ce a fost bine formulat și realizat? Organizatoric vorbind, a fost activat întregul colectiv; Au extras elevii esențialul din materialele prezentate oral/în plan fizic? Informațiile primite au fost trecute prin filtrul verbelor de actiune? Cum se poate îmbunătăți actul de predare?
Pe scurt, analiza în dioscuție este ceea ce în literatura de specialitate înseamnă (auto)reglarea învățării.
În viziunea proprie, actul de predare este deosebit de important în procesul de învățământ. Sunt două perspective din care îl privim. Pe de o parte, predarea este o autentică oportunitate de învățare, gândită ca ofertă curriculară rezultată din trunchiul comun obligatoriu. Pe de altă parte, aceasta este o veritabilă experiență de învățare. Drept care, astfel devine școlarul mai instruit și mai deschis în fața provocărilor ce îl determină să coreleze date și situații reale de învățare. Așadar, perspectivele amintite îi dau lecției substanță, iar elevului, impulsuri motivaționale.
Cuvintele cheie notate în jurul predării sunt: simbioză (între conținuturi, informații selectate și prelucrate, instrumentar), relevanță, concretețe, interactivitate, feedback descroptiv, rigoare, tact, coeziune de grup, eficiență, capacități superioare aflate într-o continuă formare - reflecție, metacogniție, argumentare pertinentă, învățare conștientă și durabilă, de pildă.
Operaționalizarea obiectivelor educaționale privită ca proces metodologic instructional fundamental
Prin operaționalizare, în percepția mea, înțelegem acțiunea prin care stabilim cine, ce, cum și cât trebuie să răspundă unei cerințe școlare. aceste patru elemente-ancoră îi sunt de mare folos profesorului, deoacrece îl ajută să se „sprijine” de lucrurile care determină schimbarea comportamentului elevului, în care raport cu sine, pe terenul fiecărei discipline/arii curriculare. În paranteză fie spus, comportamentul lui se schimbă nu neapărat în plan social, atitudinal vorbind, ci în plan intrinsec, unde se acumulează achizițiile fundamentale. Întrucât devine din ce în ce mai vast și mai solid, fondul de achiziții îi dă elevului tot mai multă siguranță de sine. În altă ordine de idei, operaționalizarea este activitatea ce îi deschide profesorului drumul prin conținutul unei unități tematice, iar mai apoi, înspre anumiți descriptori de performanță, derivați din competențele vizate.
Prin obiectiv educațional, înțelegem aspectul ce trebuie punctat în profilul elevului, profil conturat avându-se în vedere o anumită disciplină studiată curent. Aspectul în cauză se înfățișează sub forma unei propoziții alcătuite clar, concis, complet și corect. Elaborarea propoziției se face după normele lui Bloom, de regulă. În taxonomia cu același nume sunt multiple verbe de acțiune, selectate din aceste domenii de referință: cunoștințe, înțelegere, analiză, sinteză, evaluare - obligatoriu de abordat pentru reușita operaționalizării.
Legătura dintre operaționalizare și proiectare.
În viziunea mea, operaționalizarea nu este prima acțiune scrisă în planul de lucru al profesorului. Înainte de a întocmi lista cu obiective operaționale, acesta trebuie: să parcurgă cu atenție conținutul lecției; să stabilească scopul; să vizeze rubrica Reactualizarea cunoștințelor, să aleagă resursele optime pentru tema și forma lecției; să țină cont de formele de organizare a elevilor; să se gândească la caracterul eterogen al clasei; să își trateze individualizat elevii în raport cu potențialul fiecăruia; să ia în calcul și zona proximei dezvoltări, mult îmbogățită cu stimuli; să aleagă elemente de joc, mulțumită cărora trecerea de la o secvență la alta devine mai plăcută.
Pentru profesor, operaționalizarea este deosebit de importantă așa cum, pentru navigator, este stabilirea coordonatelor geografice sau ancorarea pe pământ stabil, luminat de farul maritim. Odată realizată, aceasta facilitează cursul procesului de învățământ, ducându-l în sensul dorit de proiectant. Procesul devine în egală măsură fluent și coerent, date fiind punctele strategice rpin care trece conținutul lecției și drumul elevului. Odată realizată, operaționalizarea favorizează și formarea elevului sub câteva aspecte definitorii: cognitiv. afectiv, psihomotor, socio-atitudinal. La sfârșitul lecției, gândind la obiectivele neatinse și cele nesatisfăcător realizate, profesorul poate anticipa cursul lecției viitoare. Întrebările (auto)reflexive autoadresate determină analiza procesului instructiv-educativ, efectuată în scopul îmbunătățirii. În baza aceleiași analize riguroase, se vor lua și măsurile reclamate de nevoile școlarului - ameliorare sau dezvoltare, după caz.
Deoarece taxonomia lui Bloo privește strict domeniul cognitiv, pe durata elaborării setului de obiectivve concrete, ideal ar fi ca profesorul să aibă ca puncte de reper și celelalte două taxonomii existente în dctrină. Acestea privesc domeniul afectiv (Krathwohl) și domeniul psihomotor (Simpson). Inspirându-se din acestea, profesorul proiectant își poate nuanța activitatea didactică de așa manieră încât elevul să își dezvolte laturile ce îi întregesc personalitatea. În consecință, viața școlarului devine mai ușoară, având bazele puse.
Descarcati atasamentul in format word gratuit de mai jos