Threads tagged with: metodica

                                        Subiect rezolvat metodica matematică titularizare invatatori   Următoare secvență face parte din Programa școlara pentru disciplina Matematică clasa a IV-a                      Competențe specifice                Exemple de activități de învățare 5.1  Utilizarea terminologiei specifice și a unor simboluri  matematice în rezolvarea și/sau compunerea de probleme cu raționamemente diverse  - transformarea unei probleme rezolvate prin schimbarea numerelor sau a întrebării, prin înlocuirea cuvintelor care sugerează operația prin adăugarea unei întrebări etc. 5.2  Organizarea datelor în tabele și reprezentarea lor grafică  - identificarea datelor din reprezentări grafice (cu bare sau liniare)  -  ordonarea unor evenimente/obiecte din cotidian după anumite scale (de exemplu după intensitate, frecvență, dimensiuni, preferințe etc.)       Conținuturi: Ordinea efectuării operațiilor și folosirea parantezelor rotunde și pătrate Probleme care se rezolvă prin operațiile aritmetice cunoscute: metoda reprezentării grafice, metoda comparației, metoda mersului invers   Organizarea și reprezentarea datelor - date în tabele: analiza datelor, interpretare - grafice cu bare și liniare: construire, extragerea unor informații și prelucrarea lor   a) Exemplificați formarea/dezvoltarea competenței 5.1 din secvența dată prin intermediul învățării prin problematizarea, ca metodă didactică modernă b) Numiți trei acțiuni/etape ale metodei învățării prin problematizare, menționând totodată două avantaje ale utilizării metodei. c) Menționați resursele (de timp, de loc,material didactic, forme de organizare a clasei utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenței specifice 5.2 din secvența dată, precizând totodată metoda, instrumentul sau modalitatea de evaluare utilizate pentru evaluarea formării/dezvoltării acestei competențe. d) Enumerați cele patru forme de organizare și activități didactice. e) Prezentați comparativ manualele școlare și auxiliarele curriculare. f) Menționați cele trei categorii de itemi clasificate după criteriul obiectivității în corectare și notare, specificând totdată definiția de lucru a itemului.     REZOLVARE SUBIECT   a) Pentru formarea și dezvoltarea competenței 5.1 „Utilizarea terminologiei specifice și a unor simboluri matematice în rezzolvarea și/sau compunerea de probleme cu raționamente diverse„, voi folosi ca metodă didactică modernă „învățarea prin problematizare”, care constă în formularea de către cadru didactic a situațiilor problemă, dificultăți din care elevul învață cev nou prin efort propriu.       Considerând că este o activitate de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor, elevii cunosc toate metodele de rezolvare a problemelor, voi alege o aplicație practică, un joc pe echipe „Găsește enunțul potrivit”. Voi crea condiții optime desfășurării activității, stabilesc obiectivele și strategiile didactice. Voi organiza elevii în șase echipe. Ei vor da cu zarul (1-6) și vor alege un plic. În plic vor avea toți de rezolvat aceeași sarcină didactică „să compună o problemă după desenul dat”, însăfiecare echipă ca avea reprezentări grafice diferite (sumă, produs, cât, diferență).       Prin metoda problematizării elevii aplică cunoștințe, deprinderi, capacități anterior formate, în condiții noi, își exersează abilitățile de a formula probleme pornind de la reprezentarea grafică dată.      În finalul activității, elevii își demontrează atitudinea pozitvă față de rezolvarea sarcinii, ei citesc problemele realizate, își exprimă părerea în legătură cu acestea.   b) Numiți trei etape ale metodei învățării prin problematizare menționând două avantaje.     Elevii au conștinetizat „situația” problemă atunci când au deschis plicurile; au analizat în echipă reprezentarea grafică, și-au exprimat părerile și au căutat soluții astfel încât compunerea enunțului să fie realizată corect.     Consider că AVANTAJELE „învățării prin problematizare” în activitățile matematice asigură interactivitatea, elevii colaborează între ei pentru rezolvarea sarcinii didactice și crește gradul de aplicabilitate a cunoștințelor în practică.   c) Menționați resursele (de timp, de loc,material didactic, forme de organizare a clasei utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenței specifice 5.2 din secvența dată, precizând totodată metoda, instrumentul sau modalitatea de evaluare utilizate pentru evaluarea formării/dezvoltării acestei competențe.       Pentru formarea și dezvoltarea competenței 5.2 „Organizarea datelor în tabele și reprezentarea lor grafică”, voi propune o activitate extrașcolară „La ferma de animale”, unde elevii vor avea ca sarcină didactică să numească și completeze într-un tabel, numărul de animale din fiecare categorie (capre, oi, gâște, vaci etc.) - resursă de timp: 2 ore - resursă de loc: „Ferma de animale” - Pantelimon - material didactic: fișă cu tabel, creioane, animale - formă de organizare: frontală   Forma de evaluare va avea loc în clasă printr-o probă practică de realizare a unui grafic pe baza tabelului completat la „Ferma de animale”. Pe acel grafic vor trece numele lor și numărul de animale de la fermă.   e) Prezentați comparativ manualele școlare și auxiliarele curriculare.       Manualul școlar este un instrument de învățare pentru elev, este un document oficial care asigură concretizarea programei școlare într-o formă care vizează prezentarea cunoștințelor la nivel sistematic, subcapitole, grupuri de lecții, lecții.       Auziliarele curriculare sunt ghiduri metodologice, care prin coținut sunt conform prevederilor legale în vigoare și pe care cadrul didactic le poate selecta și utiliza la clasă în scopul îmbunătățirii calității procesului educațional.   f) Menționați cele trei categorii de itemi clasificate după criteriul obiectivității în corectare și notare, specificând totdată definiția de lucru a itemului.     1. Itemi obiectivi     2. Itemi subiectivi     3. Itemi semiobiectivi        Itemul este format din intrebare, formatul acesteia și răspunsul așteptat     MULT SUCCES !!!!       Descarca atasamentul in format word            

 Subiect rezolvat Metodică titularizare învățători                        Competențe specifice           Exemple de activități de învățare 3.1 Localizarea unor obiecte în spațiu și a unor simboluri în diverse reprezentări - descrierea poziției obiectelor în spațiu, în rapot cu alte obiecte (parallel, perpendicular) - jocuri de constructii a unor ansambluri de obiecte cu forme geometrice, cu respectarea unor cerințe (de exemplu deasupra cubului să fie un cilindru, iar în stânga cubului, să fie con) 3.2 Explorarea caracteristicilor, relațiilor și a proprietăților figurilor și corpurilor geometrice identificate în diferite contexte - identificarea și denumirea figurilor plane - estimarea mărimii unor suprafețe desenate pe o rețea, utilizând ca unitate de măsură pătratul cu latura de 1 cm     Conținuturi:   Localizarea unor obiecte - terminologia specifică: paralel, perpendicular - coorodonate într-o reprezentare grafică sub formă de rețea   Figuri geometrice - drepte perpendiculare, paraleleâ- poligoane: pătrat, dreptunghi, romb, paralelogram, triunghi - cerc   Corpuri geometrice - cub, paralelipiped, piramidă, cilindru, sferă, con (identificare, desfășurare, construcție folosind tipare sau diverse materiale)   a) Exemplificați formarea/dezvoltarea competenței 3.1 din secvența dată prin intermediul demonstrației, ca metodă didactică tradițională   b) Numiți trei forme didactice ale metodei demnostrației, menționând totdată două cerințe didactice în utilizarea metodei   c) Menționați resursele (de timp, de loc, material didactic, forme de organizare a clasei) utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenței 3.2 din secvența dată, precizând totodată metoda, instrumetul sau modalitatea de evaluare utilizate pentru evaluarea formării/dezvoltării acestei competențe.   d) Enumerați cele patru etape ale proiectării pedagogice   e) Prezentați manualul școlar ca instrument de lucru al elevului   f) Enunțați două reguli de proiectare a itemilor de tip eseu, menționând totdată și două tipuri de eseu, utilizate în evaluările sumative.     ....................................................... ....................................................... ..     Rezolvare:   a) Pentru formarea/dezvoltarea 3.1 „Localizarea unor obiecte în spațiu și a unor simboluri în diverse reprezentări”, voi folosi ca metodă didactică, în instruirea elevilor, metoda demonstarției - o metodă prin care profesorul dovedește  pe bază de material concret - intuitiv, argumente logice, acțiuni practice, realitaea unui obiect, fenomen, proces sau a unor afirmații.            Pentru o demnstrație eficientă voi realiza un joc „Cartierul meu”. Activitatea se va desfășura în curtea școlii unde voi demonstra noțiunea de „paralel” și „perpendicular”. Voi descrie poziția unui copac față de alt copac; poziția unui bloc față de alt bloc; poziția copacului față de pământ; etc.       Elevii vor identifica și ei obiecte paralele și perpendiculare; vor dobândi cunoștințe; vor ști că două drepte paralele nu se întâlnesc niciodată iar cele perpendiculare formează un unghi drept; își formează abilități de localizare a obiectelor în spațiu; exersează poziții ale lor în raport cu cele din mediul înconjurător („Așază-te paralel cu copacul”; „Stai perpendicular pe alee...”, etc; își dezvoltă atitudini, ca interesul și curiozitatea pentru studiul noțiunilor de geometrie.   b) Numiți trei forme didactice ale metodei demnostrației, menționând totdată două cerințe didactice în utilizarea metodei   1. Demonstrația cu ajutorul obiectelor și fenomenelor reale   2. Demonstrația acțiunilor   3. Demonstrația comportamentelor   4. Demonstrația operațiilor   5. Demonstrația cu ajutorul materialelor         În utilizarea metodei demonstrației, două cerințe didactice ar putea fi: - materialele demonstrative trebuie să fie adecvate și reprezentative scopului didactic urmărit - activarea elevilor pe parcursul demonstrației prin stimulareacuriozității, distribuirea de sarcini de urmărit și executat   c) Menționați resursele (de timp, de loc, material didactic, forme de organizare a clasei) utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenței 3.2 din secvența dată, precizând totodată metoda, instrumetul sau modalitatea de evaluare utilizate pentru evaluarea formării/dezvoltării acestei competențe.               Pentru dezvoltarea/formarea competenței specifice 3.2 „Explorarea caracteristicilor, relațiilor și a proprietăților figurilor și corpurilor geometrice identificate în diferite contexte” din secvența dată, propun o activitate de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor cu tema „Figuri geometrice plane”.           Resurse: Resurse de timp: 50 minute Resurse de loc:   sala de clasă Material didactic: cartoane duplex, hârtie glasată, foarfecă, lipici   Forma de organizare: pe grupe              Forma de evaluare va avea loc printr-o probă practică. Elevii vor fi împărțiți în șase grupe. Vor desupa figurile plane învățate (triunghi, patrat, dreptunghi, romb, paralelogram) și le vor combina având ca sarcină să realizeze pe cartonul Duplex un personaj sau  un obiect (robot, castel, peisaj, construcție, rachetă), apoi vor nota numărul figurilor plane folosite. Voi folosi apoi „Turul galeriei” pentru expunerea lucrărilor ca într-o galerie de artă. Grupurile de elevi se toesc prin dreptul galeriei, pentru a examina și discuta fiecare lucrare.       După „Turul galeriei” grupurile își reexaminează propiile lucrări prin comparative cu celelalte.   d) Enumerați cele patru etape ale proiectării pedagogice       1. Definirea obiectivelor și a sistemelor de referință spațio-temporal   2. Determinarea conținuturilor   3. Stabilirea strategiei optime de acțiune   4. Stabilirea criteriilor, a probelor și a instrumentelor de evaluare   e) Prezentați manualul școlar ca instrument de lucru al elevului          Manualul școlar reprezintă un document oficial de politică a educației, care asigură concretizarea programei școlare într-o formă care vizează prezentarea cunoștințelor și capacităților la nivel sistemic prin diferite unități didactice: capitole, subcapitole, gruprui de lecții, lecții.       Funcțiile pedagogice ale manualului școlar angajează capacitățile operaționale ale programelor școlare de formare-dezvoltare a personalității elevilor prin intermediul unor sarcini de instruire din ce în ce mai complexe.   f) Enunțați două reguli de proiectare a itemilor de tip eseu, menționând totdată și două tipuri de eseu, utilizate în evaluările sumative.     ►  Itemii de tip eseu sunt itemi obiectivi - cer elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerințe date   ►  sarcina de lucru trebuie formulată clar, riguros și succint în termeni de performanță așteptată   ►  enunțul itemului trebuie însoțit de configurarea răspunsului așteptat   Doua tipuri de eseu utilizate în evaluarea sumativă sunt: - eseu structurat și eseu liber       descarca atasamentul in format word de mai jos            

­­­­­­­­­­­­­­­   ETAPELE DEMERSULUI DIDACTIC ­­­­­­­­­­­   ► Captarea atenţiei  -presupune pregatirea unei stari de concentrare ,de interes necesare receptării conţinutului. Aceasta se poate realiza prin elemente -surpriza ,descoperirea treptat a unui material didactic ,prin mojloace audio-vizuale sau o ghicitoare ,un scurt dialog ,o scrisoare adresata copiilor etc. Rolul acestui moment este de a dirija subiecţii spre ce urmeaza a învăţa .   ► Anunţarea temei şi enunţarea obiectivelor (pe inţelesul elevilor )urmăreşte sporirea randamentului elevilor prin cointeresare şi finalitatea activităţii.   ► Reactualizarea celor învăţate anterior dacă pot facilita înţelegerea noului coninut .Mai poartă denumirea de idei-ancoră,legătură-ancoră, cunoştinţe-ancoră, având ca scop structurarea continuturilor mai multor activitati de invatare pe tema data ,reamintirea informatiilor sau deprinderilor anterioare . Acest moment poate contribui la aplicarea in situatii noi acunostintelor dobandite anterior marind motivatia pentru invatare si facilitand transferul de la o activitate la alta .   ► Prezentarea noului conţinut şi a sarcinilor de invaţare trebuie foarte bine sistematizat in asa fel incat sa se realizeze fara abuz de cuvinte ,de verbalizare inutila ,printr-un vocabular ales si bine inteles de toti elevii .   ► Conducerea (dirijarea) invatarii presupune angajarea efortului personal al copiilor reprezentand momentul esential al activitatii pe care o desfasoara cadrul didactic impreuna cu elevii .Alegerea strategiilor de predare-invatare ramane in sarcina exclusiva a celui care conduce activitatea.Crearea momentului de independenta se realizeaza prin observarea atenta a elevilor ,a efectuarii sarcinilor de invatare propuse .   ► Obtinerea performantelor reprezinta punctul culminant al activitatii prin care se dovedeste atingerea obiectivelor propuse in exemple de comportamente si competente la nivelul programelor scolare .   ► Asigurarea feed-backului reprezinta o scurta recapitulare a cunostintelor teoretice invatate in acea activitate cu aplicatii pentru a arata ce stie  sau ce stie sa faca elevul la sfarsitul activitatii de invatare .   ► Evaluarea (formativa sau sumativa ) a performantelor reprezinta momentul cand elevii primesc confirmarea valabilitatii celor invatate ,iar cadrul didactic isi autoapreciaza munca depusa .Formele sub care se poate face evaluarea este foarte diversa de la activitati oral-verbale ,la activitati practice , lucrari scrise ,fise de munca individual-independenta ,pe grupe .Este bine ca aceste forme sa alterneze cat mai variat pentru evitarea monotoniei sau stresului creat de unele forme (de ex teste ). Aprecierea cu calificative trebuie facuta cu foarte multa prudenta cat mai corect posibil ,scotand de fiecare data in evidenta progresele elevilor ori cat de mici ar fi .   ► Intensificarea retentiei se realizeaza prin discutii legate de eficienta rezultatelor obtinute prin evaluarea din cadrul activitatii si presupune evidentierea nivelului obiectivului propus si realizat ,recomandari pentru ameliorare sau masuri de reluare a activitatii daca nivelul obiectivului este necorespunzator .   ► Asigurarea transferului se recomanda surse de informare pentru completarea pregatirii elevilor :manual, lucrari ,reviste ,culegeri .Se da tema obligatorie pentru toti elevii la nivel mediu si facultativa pentu cei cu o prgatire superioara precum si teme recuperatorii pentru cei cu dificultati de invatare .   ► R Ausubel (1981) „Daca as vrea sa reduc toata psihopedagia la un singur principiu eu spun :ceea ce influenteaza cel mai mult invatarea este ceea ce copilul stie la plecare. Asigurati-va de ceea ce el stie si instruiti-l in consecinta „ (Invatarea in scoala )   ► ETAPELE: Captarea atentiei, Anuntarea temei si a obiectivelor, Reactualizarea cunostintelor, Prezentarea noului continut si a sarcinilor de invatare, Dirijarea invatarii, obtinerea performantelor, asigurarea feed-backului, evaluarea   ► Intensificarea retentiei, asigurarea transferului .

Personalitatea cadrului didactic:     Personalitatea profesorului presupune şi o serie întreagă de calităţi, determinate de specificul şi complexitatea muncii pe care o desfăşoară.   1.Calităţile atitudinale:   a. umanismul, în general, şi dragostea de copii, în special   b. calităţi atitudinale de natură caracterial-morală: corectitudinea, modestia, fermitatea, răbdarea, optimismul, stăpânirea de sine    c.conştiinţa responsabilităţii si a misiunii sale : în mâinile sale se află, într-un fel, nu numai viitorul copilului, ci şi al naţiunii al cărei membru este   2. Aptitudini pedagogice   a. Aptitudini didactice- referitoare la activitatea de instruire   b. Aptitudini educative- privitoare la activitatea de modelare a personalităţii umane   Fiecare din aceste categorii include apoi aptitudini legate de  realizarea unei sarcini concrete :                      - aptitudini metodice ;                      -  aptitudini de evaluare ;                      - aptitudini educative în domeniul educaţiei morale, estetice, de mediu, de sănătate.     Categorii de aptitudini pedagogice :   - Aptitudini ce asigură calitatea gândirii – capacitatea de analiză şi sinteză, flexibilitatea, originalitatea ;   - Aptitudini ce asigură calitatea limbajului - capacitatea de a folosi în mod adecvat acest instrument de comunicare este prezentă în toate aptitudinile pedagogice: inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea, expresivitatea, fluenţa ;   - Aptitudini ce garantează calitatea atenţiei-concentrarea, intensitatea, distributivitatea,  comutativitatea ;   - Aptitudini ce determină calitatea memoriei - rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării şi promtitudinea recunoaşterii şi reproducerii.   - Aptitudinea de a cunoaşte şi înţelege psihicul celui supus acţiunii educative-capacitatea intuitivă, pătrunderea şi sesizarea rapidă a particularităţilor psihice individuale. Contactul permanent cu elevii, compensat cu o pregătire continuă, dezvoltă şi perfecţionează această aptitudine;   - Aptitudinea empatică - îi oferă profesorului posibilitatea de a privi toate influenţele prin prisma celor cărora li se adresează şi de a prevedea, nu numai eventualele dificultăţi, dar şi posibilile rezultate;   - Aptitudini organizatorice - se manifestă în întreaga activitate desfăşurată de profesor : planificarea propriei munci, pregătirea şi desfăşurarea lecţiilor, îndrumarea activităţii colectivului de elevi;   - Spiritul de observaţie - capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuanţe şi manifestări ale acţiunii educative. Cu ajutorul ei profesorul poate surprinde şi intui starea de spirit şi intenţiile elevilor, după expresia feţei şi anumite mişcări.   - Măiestria psihopedagogică reprezintă capacitatea complexă personală şi specifică a profesorului de a concepe, organiza, proiecta şi conduce cu competenţă şi prestigiu, spirit creativ şi eficienţă sporită procesul de învăţământ, procesul de educare şi de instruire a elevilor. Măiestria psihopedagogică este rezultat atât al pregătirii cât şi al experienţei didactice îndelungate, bazată pe interacţiunea tututor calităţilor personalităţii profesorului şi, într-o măsură importantă, pregătirea psihopedagogică.   -Tactul pedagogic - capacitatea de a găsi, la momentul oportun, forma cea mai adecvată de atitudine şi tratare a elevilor; se poate aprecia că tactul este capacitatea profesorului de a-şi menţine şi consolida stările psihice pozitive şi de a le domina şi inhiba pe cele negative, oferind astfel răspunsuri şi soluţii prompte tuturor solicitărilor procesului instructiv-educativ.   Componente ale aptitudinilor pedagogice: - competenţa ştiinţifică - implică o bună pregătire de specialitate - competenţa psihopedagogică - ansamblul de capacităţi necesare pentru  construirea diferitelor componente ale personalităţii elevilor - competenţa psihosocială - ansamblul de capacităţi necesare optimizării relaţiilor interumane   3. Calitatea memoriei   Se caută să se determine în ce măsură personalitatea profesorului este o variabilă cauzală, responsabilă de reuşita sau nereuşita invătării.   În această privinţă, se estimează că, dincolo de unele caracteristici biologice inerente, ca cele de vârstă şi sex, profesorul ar putea să influenţeze, în mod satisfacător, învăţarea şi rezultatele ei, atitudinile şi interesele, aspiraţiile şi orientările profesionale ale celor care învaţă prin comportamentele şi atitudinile sale, prin empatia şi relaţiile sale cu aceştia.   Afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale personalităţii care poate fi pusă în corelaţie strânsă cu randamentul învăţării la elevi. Aşa se explică de ce, remarcă aceiaşi cercetători, „profesorii cu personalităţi afectuoase tind să fie apreciaţi mai favorabil de catre inspectori, directori şcolari şi de către alţi observatori".   Spiritul de ordine ce caracterizează profesorii ordonaţi, sistematici, metodici şi cu responsabilitate facilitează, într-o mare masură, învăţarea.   Structurile motivaţionale (frustraţiile şi satisfacţiile predării) ce caracterizează profesorii şi rezultatele induse la elevi.     STATUT Statutul exprima: persoana ca membru a societăţii; îndatoririle, drepturile şi obligaţiile persoanei     ROLURI - Profesorul, ca expert al actului de predare - învăţare: el poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se întâmplă în procesul de învăţământ. - Profesorul, ca agent motivator declanşează şi întreţine interesul curiozitatea şi dorinţa lor pentru activitatea de învăţare. - Profesorul, ca lider: conduce un grup de elevi, exercitându-şi puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici. Este un prieten şi confident al elevilor, un substitut al părinţilor, obiect de afecţiune, sprijin în ameliorarea stărilor de anxietate. - Profesorul în ipostaza de consilier: este un observator sensibil comportamentului elevilor, un îndrumător persuasiv şi un sfătuitor al acestora. - Profesorul, ca model: prin întreaga sa personalitate, prin acţiunile comportamentul său este un exemplu pozitiv pentru elevi. - Profesorul, ca profesionist reflexiv: se străduieşte tot timpul să inţeleaga, şi să reflecteze asupra întâmplărilor inedite din clasă, să studieze şi analizeze fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă. - Profesorul, ca manager: supraveghează întreaga activitate din clasa, asigură consensul cu ceilalţi profesori, cu părinţii şi cu ceilalţi factori.   Tipuri de relaţii intre profesori şi elevi:             a.Relaţii autoritariste, b.Relaţii democratice, c.Relaţii libere.     COMPETENŢE - sunt condiţionate de aptitudinile pedagogice ale profesorului şi de nivelul culturii profesionale   a.Comunicative (relaţia profesor - elev din prisma relaţiilor de transmitere şi decodificare a mesajului informaţiilor). b. Informaţională (câmpul de cunoştinţe, actualitatea şi actualizarea acestora). c. Teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educaţiei din punctul de vedere al unor scopuri plurale nuanţate, raţional gândite şi operaţionalizate). d. Instrumentală ( de creare a unor performanţe comportamentale ale elevilor adecvate scopurilor urmărite printr-un ansamblu de metode şi mijloace pedagogice). e. Decizională ( alegerea între cel puţin două variante de acţiune a variantei care este mai optimă, mai valoroasă sau mai utilă). f.  Apreciativă (evaluare şi autoevaluare corectă).     Profesiunea didactică reclamă din partea persoanei implicată în activităţi de tip instructiv-formativ patru categorii de competenţe: competenţă ştiinţifică   abilităţi cognitive necesare pentru procesarea informaţiilor; informaţii ştiinţifice selectate, actualizate, exacte; capacităţi de vehiculare a cunoştinţelor; experienţă didactică flexibilă; capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate; aptitudini necesare pentru cercetare şi experimentare; strategii creative; operaţii mentale flexibile şi dinamice; capacitate de transfer şi aplicare a cunoştinţelor;   competenţă psihosocială   capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii interpersonale adecvate cu elevii; capacitatea de adaptare la roluri diverse; capacitatea de comunicare eficientă atât cu grupul cât şi cu elevii, separat; abilităţi de adecvare a forţei/autorităţii la situaţiile educaţionale concrete (varierea raportului libertate-autoritate, indulgenţă-exigenţă în funcţie de specificul situaţiilor apărute); disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale; entuziasm, înţelegere, prietenie;   competenţă managerială   capacitate de influenţare a clasei şi a fiecărui elev în parte; abilităţi de planificare şi proiectare; capacitate decizională; capacitatea de a organiza, monitoriza şi coordona activitatea clasei/elevului; administrarea corectă a sancţiunilor şi recompenselor; echilibru autoritate-putere-responsabilitate rezistenţă la situaţiile de stres   competenţă psihopedagogică   capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut; capacitate de a face accesibilă informaţia transmisă; empatie, capacitate de înţelegere a disponibilităţilor interne ale elevilor; creativitate în activitatea instructiv-formativă; atitudine stimulativă, energică, creativă; tact pedagogic (organizarea conştientă, controlată, a propriului demers pedagogic şi capacitatea de restructurare “din mers” a acestuia, în funcţie de variabilele nou survenite pe parcursul derulării procesului instructiv-formativ); spirit metodic şi clarviziune în activitate;  

Sistemul şi clasificarea metodelor de instruire Marea varietate şi diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificării şi ordonării lor, problemă care în prezent rămâne deschisă. În literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe tipuri de clasificare, având la bază criterii diferite.                 După sarcina didactică îndeplinită preponderent metodele pot fi : Metode de asimilare: Metode verbale: Expunerea: Povestirea Explicaţia Prelegerea Conversaţia: Euristică Examinatorie Problematizarea Munca cu manualul Instruirea programată Metode intuitive: Demonstrarea: Cu obiecte naturale Cu obiecte confecţionate Cu desene pe tablă Cu mijloace moderne: Auditive Vizuale Audio-vizuale Modelarea: Prin experimentare Prin modele obiectuale Prin modele figurative Prin modele simbolice Observarea individuală Metode active: Exerciţiile Algoritmizarea Descoperirea Integrarea În procesul muncii În producţie: Pe loc izolat Pe flux tehnologic     II. Metode de evaluare: Metode de control (verificarea): Observarea directă Chestionarea orală Lucrarea scrisă: Curentă Semestrială Teste de control Maşini de verificare Portofoliul Proiectul Metode de apreciere: Aprecierea descriptivă Aprecierea simbolizată: Scări analitice Calificative Note Teste de verificare Examenul: Oral Scris Lucrare practică   Metode de diagnosticare: Diagnoza de fundament: Caracteristici biologice Caracteristici psihologice Caracteristici sociologice Caracteristici educaţionale Diagnoza aptitudinală Diagnoza personalităţii.     2. Metode de învăţământ   Metodele de învăţământ reprezintă căile de transformare în practică a idealului educaţional, de dezvoltare multilaterală a personalităţii elevilor, căile prin care aceştia se instruiesc şi se formează sub îndrumarea cadrelor didactice. În activitatea de predare, profesorul, aplicând principiile moderne ale psihologiei contemporane, urmăreşte obţinerea de rezultate cât mai bune cu mijloace cât mai adecvate şi potrivite scopului urmărit. Procesul de învăţământ, care este un sistem complex, rezultat al interdependenţei dintre predare şi învăţare, se supune legii generale de apreciere a oricărei activităţi umane cu scopul obţinerii de rezultate optime prin perfecţionarea demersului didactic. Strategiile didactice  urmăresc formarea şi stabilizarea relaţiilor optime între activitatea de predare a profesorului şi cea de învăţare a elevului, în strânsă legătură cu particularităţile psihologice de vârstă şi individuale ale elevilor, precum şi cu condiţiile concrete în care se desfăşoară activitatea didactică. Alegerea strategiilor didactice trebuie să ţină cont de dezvoltarea psihică a elevului, de faptul că adolescentul are gândirea predominant abstractă, logică, înţelege esenţa fenomenelor, este la vârsta redescoperirii teoriilor ştiinţifice prin efort propriu şi se poate mobiliza cu succes pentru realizarea unui scop. Orice strategie didactică impune îmbinarea activităţii profesorului cu cea a elevilor. Profesorul poate fi doar sursă de cunoştinţe sau conduce şi coordonează munca independentă a elevilor iar aceştia pot avea o activitate de la simplă redare a celor învăţate până la cea creatoare. Ţinând cont de dezvoltarea psihică a elevului, de conţinutul informaţional, de particularităţile individuale, profesorul, urmărind multiple scopuri instructive şi educative, alege şi foloseşte diferite strategii didactice, urmărind să asigure o învăţare independentă, creatoare care determină o eficienţă sporită procesului de asimilare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Orice strategie este rezultatul interacţiunii mai multor metode şi procedee. În mod obişnuit, profesorul foloseşte pentru predarea unei lecţii mai multe metode de învăţământ. Alegerea metodelor se face ţinând cont de realizarea scopului urmărit, de dezvoltarea elevilor, specificul lecţiei respective precum şi de mijloacele de învăţământ care-i sunt la dispoziţie. După izvorul său sau sursa cunoaşterii, iniţiat de I. Cerghit şi preluat ulterior de majoritatea pedagogilor români metodele pot fi clasificate astfel:   Metode de învățământ:   I. DE COMUNICARE  — Orale                                     — Expozitive — explicația                                                            —  descrierea                                                            — povestirea                                                            — prelegerea                                               — instructajul                                    — Conversative — conversația                                                              — discuția colectivă                                                              — problematizarea                                                              — descrierea                                                              — lucrările experimentale   → Scrise ⇒ lectura sau munca cu manualul   → Oral vizuale ⇒ instruirea prin radio/televiziune                           ⇒ tehnicile video                           ⇒ instruirea cu ajutorul filmelor   → Interioară     ⇒ reflecția personală                           ⇒ experimentul mintal   II. DE EXPLORARE — Directe — observația                                                   — experimentul                                                   — studiul de caz                                                   — anchete                                   — Indirecte (demonstrative)  —  demonstrația obiectelor reale                                                                                     —  demonstrația imaginilor                                                                                     —  demonstația grafică                                                                                     —  modelarea III. DE ACȚIUNE  ⇒ reală — exerciții                                           — lucrări practice                                           — elaborarea de proiecte                                           — activități creative                                            ⇒ simulată (de simulare)  —  joc de rol                                                                          — învățarea pe simulatoare   IV. METODE DE RAȚIONALIZARE —  metode algoritmice                                                           —  instruire asistată                                                           —  instruirea programată    

Metode de comunicare     A. Metode de comunicare orală:    Metodele expozitive sunt metodele care asigură transmiterea ordonată, sistematică şi continuă a cunoştinţelor, reprezentând o cale simplă, rapidă, economică şi eficientă de instruire. Oferă elevilor modele de abordare a unei teme complexe, îi învaţă să-şi organizeze şi să expună coerent cunoştinţele, să identifice problemele esenţiale, îi stimulează la reflecţii personale pe marginea celor expuse.   Metodele expozitive prezintă şi o serie de neajunsuri, dintre care menţionăm: oferă cunoştinţe gata elaborate pe care ascultătorii trebuie să le accepte ca atare, efortul lor reducându-se la înţelegere, memorare şi reproducere; fac apel preponderent la receptivitatea auditoriului, care nu participă activ la elaborarea noilor cunoştinţe; pot genera pasivitate, superficialitate şi formalism în învăţare, pot induce oboseală, lipsă de atenţie; fluxul informaţional este preponderent unidirecţional, posibilităţile de interacţiune profesor-elev fiind reduse; cunoştinţele expuse oral se reţin parţial şi se uită uşor; nu oferă posibilităţi de individualizare şi diferenţiere a instruirii.   Având în vedere aceste limite ale metodelor expozitive, se insistă tot mai mult pe identificarea unor posibilităţi de optimizare, revitalizare a acestora, în ideea determinării unei participări active a auditoriului, cum ar fi :     alternanţa strategiilor deductive cu cele inductive în prezentarea noilor  cunoştinţe; problematizarea cunoştinţelor; folosirea unor elemente retorice ( interogaţia şi invocaţia retorică); diminuarea elementelor descriptive în favoarea celor explicative; folosirea în mai mare măsură a unor procedee precum : comparaţia, contrapunerea, analogia; exemplificarea datelor teoretice; utilizarea unor mijloace ilustrative şi demonstrative care angajează gândirea şi stimulează imaginaţia ( diagrame, scheme, planuri, etc.); utilizarea unor procedee de feed-back care să ofere informaţii despre efectele expunerii şi pe baza lor să se regleze în continuare metodologia de prezentare a cunoştinţelor.     BMetodele conversative / interogative / dialogate   Metoda conversaţiei este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între cadrul didactic şi elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri, să se stimuleze şi să se dirijeze activitatea de învăţare. Metoda conversaţiei cunoaşte două forme principale: Conversaţia euristică, folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de întrebări la descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că întrebările îl determină pe elev să efectueze o investigaţie în universul informaţiilor de care dispune, să facă o serie de asociaţii care să-l conducă la descoperirea unor noi aspecte ale realităţii, la elaborarea unor definiţii, desprinderea unor învăţăminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaţii cu totul noi. Conversaţia catehetică, prin care elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce cunoştinţele anterior asimilate. Rolul esenţial în folosirea acestei metode îl are modul în care sunt formulate întrebările, care sunt considerate începutul cunoaşterii şi al progresului cognitiv. Aceasta pentru că întrebarea anticipează operaţiile mintale pe care trebuie să le efectueze elevul, orientează gândirea pe calea descoperirii adevărului, îndeamnă la deducţii şi inducţii. Se recomandă folosirea întrebărilor de gândire, divergente, deschise, pentru a spori implicarea activă a elevilor în prelucrarea informaţiilor de care dispun pentru a formula răspunsuri adecvate.   Folosirea conversaţiei euristice ca metodă de învăţământ solicită profesorul la o pregătire temeinică. Întrebările puse elevilor trebuie să stimuleze participarea activă a acestora la lecţie, să asigure însuşirea volumului de cunoştinţe prevăzut de curriculum. Eficienţa metodei este condiţionată de unele cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească întrebările : să fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al conţinutului şi formei de exprimare, să se refere la o problemă concretă, să prezinte înlănţuire logică, să stimuleze efortul elevilor în formularea răspunsurilor, să favorizeze personalizarea răspunsurilor, dar să nu le sugereze şi să nu li se substituie, să nu conducă la răspunsuri monosilabice. Adresarea lor trebuie să se facă într-o succesiune logică, după un plan, gândirea elevului să fie orientată spre scopul urmărit. Trebuie de asemenea să activeze întreaga clasă, să lase timp de gândire pentru formularea răspunsului, să mobilizeze elevii în funcţie de potenţialul fiecăruia.   Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerinţe: să fie corecte din punct de vedere ştiinţific, clare, precise, scurte, să satisfacă toate cerinţele cuprinse în întrebare. În cazul în care elevul nu va da un răspuns complet, se va cere unui alt elev să facă completări sau să dea răspunsul corect. Dacă elevii nu reuşesc, profesorul va da răspunsul corect şi complet.    

După specificul întrebărilor care declanşează răspunsul se pot distinge următoarele patru tipuri de conversaţie:   - Conversaţia ce se bazează pe întrebări închise  care presupun un singur răspuns, elevul urmând a alege una din cele două variante posibile, eroarea sau răspunsul corect;   - Conversaţia bazată pe un lanţ de întrebări închise, răspunsul dat la fiecare întrebare declanşând alte întrebări, până la obţinerea rezultatului final stabilit în prealabil;   - Conversaţia bazată pe întrebări deschise, în care elevii au posibilitatea de a alege răspunsurile corecte din mai multe posibilităţi sau să-şi formuleze ei înşişi răspunsurile apelând la cunoştinţele pe care le posedă;   - Conversaţia ce se bazează pe întrebări simulatorii şi exploratorii, caracterizată prin aceea că declanşează procesul de cunoaştere, răspunsurile fiind rezultatul frământărilor individuale, al căutărilor şi explorărilor individuale, fără a fi impuse de profesor.   Urmărind cele patru tipuri de conversaţie putem aprecia că fiecare tip se potriveşte unor condiţii concrete şi anume: conţinutului celor transmise, experienţa elevilor, capacitatea acestora. Această metodă este mai eficientă când se asociază cu alte metode de învăţământ ca : observaţia, învăţarea prin descoperire, care potenţează caracterul activ al acestei metode.   Având în vedere funcţia didactică pe care o poate îndeplini conversaţia putem distinge :   - Conversaţia de comunicare, care se foloseşte în scopul transmiterii unor cunoştinţe noi;   - Conversaţia de repetare şi sistematizare ce se foloseşte cu scopul reluării şi repetării cunoştinţelor, desprinderii unor concluzii parţiale sau finale, a înţelegerii cunoştinţelor însuşite anterior în structuri logice din ce în ce mai largi, precum şi concretizarea lor la alte situaţii;   - Conversaţia de fixare şi consolidare ce este folosită pentru sublinierea unor idei mai importante care se desprind din cunoştinţele transmise sau pentru concretizarea lor cu scopul unei întipăriri mai trainice;   - Conversaţia de verificare şi apreciere ce urmăreşte surprinderea gradului de înţelegere a celor predate, a capacităţii de reproducere a celor învăţare, de explicare şi aplicare a noilor cunoştinţe însuşite;   - Conversaţia inductivă ce este folosită la începutul lecţiei pentru pregătirea psihologică în vederea predării noilor cunoştinţe;   - Conversaţia finală ce se efectuează la sfârşitul orei urmărind stabilirea unor concluzii referitoare la noile cunoştinţe transmise în urma executării unor experienţe, sau a prezentării de modele.      Discuţia colectivă îmbracă forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de informaţii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri  axate pe tema sau subiectul luat în studiu. Contribuie la clarificarea unor noţiuni, consolidarea, sistematizarea unor idei, soluţionarea unor probleme teoretice şi practice, uneori conversate, influenţarea convingerilor, atitudinilor, conduitei participanţilor, stimularea creativităţii, spiritului critic, obiectivităţii, reflecţiei discursive.Ca formă socializată a învăţării, intensifică relaţiile interpersonale, favorizează formarea deprinderilor de cooperare, facilitează transferul de informaţii la situaţii noi, stimulează spontaneitatea, imaginaţia creatoare.   Cunoaşte mai multe variante, cele mai importante fiind:   Asaltul de idei (brain-storming-ul) : Are funcţia de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii a unei probleme de rezolvat printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie. Această metodă reprezintă şi un exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii în grup, de afirmare a opiniilor personale. Specificul metodei constă în disocierea timpului de producere a ideilor (faza de producţie de idei), de timpul în care se evaluează aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor emise). Pe de altă parte, metoda asaltului de idei se bazează pe funcţia asociativă a intelectului. O idee emisă de un subiect are o funcţie asociativă dublă:    - se asociază şi cheamă o altă idee în mintea aceluiaşi subiect;   - se asociază cu o idee în mintea altui subiect.           La baza acestei metode stau două principii, neutralizarea blocajului gândirii şi stimularea ideilor noi într-o formă spontană.   Există două faze distincte în desfăşurarea asaltului de idei, formularea temei şi identificarea elevilor participanţi şi comunicarea temei în momentul începerii lecţiei, dându-se posibilitatea fiecărui elev să dea un răspuns sau altul, fără argumentare şi într-un timp cât mai scurt. Problema poate fi reluată la o oră viitoare, profesorul reunind într-un întreg răspunsurile date la tema anunţată, elevii aducând alte completări, fără a se cere demonstrarea celor spuse, ei înşişi putând compara răspunsurile alese de ei cu cele reale. Deci, valorificarea asaltului de idei se face după câteva zile, timp în care s-a produs o selecţie şi o ierarhizare a acestora în conştiinţa elevilor.    

Metode utilizate în învăţământul primar în actul de  predare /învăţare/evaluare  prin intermediul poveştilor cu animale   Copilul din zilele noastre este dinamic, activ şi competent, este rezultatul interacţiunii dintre moştenirea biologică şi experienţele individuale prin care a trecut de la naştere în mediul său social şi cultural. Dezvoltarea sa individuală depinde de contextul istoric şi socio- cultural în care trăieşte şi de felul în care este capabil să-l gestioneze ( Luigia Camaioni, 1993). În construirea propriei personalităţi este de dorit ca el să beneficieze de o educaţie prin intermediul căreia să dobândească competenţe ce-i vor permite să-şi rezolve problemele în timpul şcolarităţii şi după aceea, acele „competenţe de viaţă” care îl pot conduce să adopte strategii eficiente pentru a aborda problemele vieţii cotidiene. Aceste competenţe se referă la capacitatea de rezolvare a problemelor, gândire critică şi creativitate, comunicare şi limbaj. Dobândirea acestor competenţe este posibilă şi prin folosirea în actul predării/ învăţării / evaluării a poveştilor cu animale. „ Povestea este un model convenţional, transmis cultural, legat de nivelul de cunoaştere al fiecărui individ şi de repertoriul său, de colegii şi mentorii săi.” (Jerome Bruner, 1991) Nararea şi discutarea poveştilor reprezintă un instrument puternic pentru a învăţa elevii să dea un sens experienţei oamenilor. Printre metodele interactive pe care le-am utilizat la clasă în  actul de predare/ învăţare/ evaluare  prin intermediul poveştilor cu animale se numără şi metoda cubului. Această metodă presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând  abordarea complexă a unei teme (descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează). Obiectul: Limba şi literatura română Clasa:  a III-a Subiectul: Judecata vulpii, Petre Ispirescu Competenţe vizate: Înţelegerea şi interpretarea poveştii : Judecata vulpii, de Petre Ispirescu; Formarea capacităţii de a rezuma şi sintetiza informaţiile, de a surprinde trăsăturile de caracter ale personajelor. Am folosit următoarele etape: Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează; Anunţarea temei; Împărţirea clasei în şase grupe,  fiecare grupă tratând o temă de pe faţa cubului:   Asociază: Jurnalul dublu: realizaţi planul de idei sub formă de întrebări. Transformaţi ideile exprimate sub formă de întrebari, în idei sub formă de propoziţii.     Întrebare     Propoziţii Cine a salvat şarpele?   Omul a salvat şarpele. Ce a vrut să facă şarpele după ce a fost salvat de om?   Şarpele nu este recunoscător. Cum a judecat vulpea faptele?   Vulpea judecă faptele după dreptate.   Aplică: Cvintetul Realizaţi câte o poezie pentru fiecare animal- personaj, ţinând seama de următoarele cerinţe: primul vers este format din cuvântul tematic ( un substantiv); al doilea vers este format din 2 cuvinte (adjective care să arate însuşirile cuvântului tematic) ; al treilea vers este format din trei cuvinte (verbe care să exprime acţiuni ale cuvântului tematic); al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziţie prin care se afirmă ceva esenţial despre cuvântul tematic; al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt (un substantiv/ verb) prin care  se exprimă ceva esenţial despre temă.   Şarpe Viclean, lacom, Se încolăceşte, flămânzeşte, porunceşte. Pedeapsă binemeritată îşi primeşte. Nerecunoştinţă. Vulpe Generoasă, vicleană, Pricepe, acţionează, judecă. Vulpea pedepseşte şarpele lacom. Înţelepciune.   Argumentează: Metoda cadranelor:   Recunoaşte personajele.     Transcrie alineatul în care vulpea judecă. Scrie din text cuvinte care conţin grupurile de sunete: oa, ea, ia, ie.   Spune-ţi părerea! A judecat corect vulpea? De ce?     Redactarea; Afişarea formei finale pe tablă; Împărtăşirea ei celorlalte grupe. Poveştile cu animale exprimă, de obicei, o morală populară, tradiţională, universal valabilă, afirmaţii şi constatări ale înţelepciunii de veacuri, trecute demult în zicale şi proverbe şi împrospătate de sentimente gingaşe şi delicate. Animalele nu sunt animale adevărate, şi nici nu sunt socotite ca atare, deşi în descrierea lor se păstrează caracteristicile speciei lor. Blânde sau crunte, nu sunt decât reprezentarea colorată a viciilor, pasiunilor, cusururilor sau calităţii oamenilor. Valoarea acestor poveşti constă în influenţa pe care o au asupra dezvoltării personalităţii fiecărui copil. Pe unele animale le iubeşte,  le simpatizează, pe altele le urăşte. Imaginaţia, sentimentele şi gândirea copilului sunt cuprinse de fascinanta lume a poveştilor cu animale. Dorinţa şi motivaţia lui de a citi, cât şi înţelegerea  acestor  poveşti, depind de măiestria cadrului didactic. Utilizarea metodelor interactive ca instrumente de învăţare conduc spre o învăţare conştientă, profundă şi eficientă, care să menţină spiritul elevilor deschis spre noi competenţe. Eficienţa unei metode este legată de modul în care este valorificată în contextul didactic, de influenţa pe care o are asupra rezultatelor şcolare, de cantitatea de efort intelectual şi practic, de volumul de timp investit de elev şi profesor.   Bibliografie: Jacqueline Nadel, Luigia Camaioni, New perspectives in early communicative development, 1993; Jerome Seymour Bruner, The culture of education, 1996; Crenguţa- Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive- repere teoretice şi practice- ediţia a IV-a, E.D.P., R.A., Bucureşti, 2009.       Aceasta este un preview. Descarcati de la atasamente materialul complet                

Sistemul şi clasificarea metodelor de instruire             Marea varietate şi diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificării şi ordonării lor, problemă care în prezent rămâne deschisă. În literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe tipuri de clasificare, având la bază criterii diferite.                 După sarcina didactică îndeplinită preponderent metodele pot fi : Metode de asimilare: Metode verbale: Expunerea: Povestirea Explicaţia Prelegerea Conversaţia: Euristică Examinatorie Problematizarea Munca cu manualul Instruirea programată Metode intuitive: Demonstrarea: Cu obiecte naturale Cu obiecte confecţionate Cu desene pe tablă Cu mijloace moderne: Auditive Vizuale Audio-vizuale Modelarea: Prin experimentare Prin modele obiectuale Prin modele figurative Prin modele simbolice Observarea individuală Metode active: Exerciţiile Algoritmizarea Descoperirea Integrarea În procesul muncii În producţie: Pe loc izolat Pe flux tehnologic   II. Metode de evaluare: Metode de control (verificarea): Observarea directă Chestionarea orală Lucrarea scrisă: Curentă Semestrială Teste de control Maşini de verificare Portofoliul Proiectul Metode de apreciere: Aprecierea descriptivă Aprecierea simbolizată: Scări analitice Calificative Note Teste de verificare Examenul: Oral Scris Lucrare practică Metode de diagnosticare: Diagnoza de fundament: Caracteristici biologice Caracteristici psihologice Caracteristici sociologice Caracteristici educaţionale Diagnoza aptitudinală Diagnoza personalităţii.     2. Metode de învăţământ   Metodele de învăţământ reprezintă căile de transformare în practică a idealului educaţional, de dezvoltare multilaterală a personalităţii elevilor, căile prin care aceştia se instruiesc şi se formează sub îndrumarea cadrelor didactice. În activitatea de predare, profesorul, aplicând principiile moderne ale psihologiei contemporane, urmăreşte obţinerea de rezultate cât mai bune cu mijloace cât mai adecvate şi potrivite scopului urmărit. Procesul de învăţământ, care este un sistem complex, rezultat al interdependenţei dintre predare şi învăţare, se supune legii generale de apreciere a oricărei activităţi umane cu scopul obţinerii de rezultate optime prin perfecţionarea demersului didactic. Strategiile didactice  urmăresc formarea şi stabilizarea relaţiilor optime între activitatea de predare a profesorului şi cea de învăţare a elevului, în strânsă legătură cu particularităţile psihologice de vârstă şi individuale ale elevilor, precum şi cu condiţiile concrete în care se desfăşoară activitatea didactică. Alegerea strategiilor didactice trebuie să ţină cont de dezvoltarea psihică a elevului, de faptul că adolescentul are gândirea predominant abstractă, logică, înţelege esenţa fenomenelor, este la vârsta redescoperirii teoriilor ştiinţifice prin efort propriu şi se poate mobiliza cu succes pentru realizarea unui scop. Orice strategie didactică impune îmbinarea activităţii profesorului cu cea a elevilor. Profesorul poate fi doar sursă de cunoştinţe sau conduce şi coordonează munca independentă a elevilor iar aceştia pot avea o activitate de la simplă redare a celor învăţate până la cea creatoare. Ţinând cont de dezvoltarea psihică a elevului, de conţinutul informaţional, de particularităţile individuale, profesorul, urmărind multiple scopuri instructive şi educative, alege şi foloseşte diferite strategii didactice, urmărind să asigure o învăţare independentă, creatoare care determină o eficienţă sporită procesului de asimilare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Orice strategie este rezultatul interacţiunii mai multor metode şi procedee. În mod obişnuit, profesorul foloseşte pentru predarea unei lecţii mai multe metode de învăţământ. Alegerea metodelor se face ţinând cont de realizarea scopului urmărit, de dezvoltarea elevilor, specificul lecţiei respective precum şi de mijloacele de învăţământ care-i sunt la dispoziţie. După izvorul său sau sursa cunoaşterii, iniţiat de I. Cerghit şi preluat ulterior de majoritatea pedagogilor români metodele pot fi clasificate astfel:   2.1. Metode de comunicare   Metode de comunicare orală:    Metodele expozitive sunt metodele care asigură transmiterea ordonată, sistematică şi continuă a cunoştinţelor, reprezentând o cale simplă, rapidă, economică şi eficientă de instruire. Oferă elevilor modele de abordare a unei teme complexe, îi învaţă să-şi organizeze şi să expună coerent cunoştinţele, să identifice problemele esenţiale, îi stimulează la reflecţii personale pe marginea celor expuse. Metodele expozitive prezintă şi o serie de neajunsuri, dintre care menţionăm: oferă cunoştinţe gata elaborate pe care ascultătorii trebuie să le accepte ca atare, efortul lor reducându-se la înţelegere, memorare şi reproducere; fac apel preponderent la receptivitatea auditoriului, care nu participă activ la elaborarea noilor cunoştinţe; pot genera pasivitate, superficialitate şi formalism în învăţare, pot induce oboseală, lipsă de atenţie; fluxul informaţional este preponderent unidirecţional, posibilităţile de interacţiune profesor-elev fiind reduse; cunoştinţele expuse oral se reţin parţial şi se uită uşor; nu oferă posibilităţi de individualizare şi diferenţiere a instruirii. Având în vedere aceste limite ale metodelor expozitive, se insistă tot mai mult pe identificarea unor posibilităţi de optimizare, revitalizare a acestora, în ideea determinării unei participări active a auditoriului, cum ar fi : alternanţa strategiilor deductive cu cele inductive în prezentarea noilor  cunoştinţe; problematizarea cunoştinţelor; folosirea unor elemente retorice ( interogaţia şi invocaţia retorică); diminuarea elementelor descriptive în favoarea celor explicative; folosirea în mai mare măsură a unor procedee precum : comparaţia, contrapunerea, analogia; exemplificarea datelor teoretice; utilizarea unor mijloace ilustrative şi demonstrative care angajează gândirea şi stimulează imaginaţia ( diagrame, scheme, planuri, etc.); utilizarea unor procedee de feed-back care să ofere informaţii despre efectele expunerii şi pe baza lor să se regleze în continuare metodologia de prezentare a cunoştinţelor.         Metodele conversative / interogative / dialogate   Metoda conversaţiei este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între cadrul didactic şi elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri, să se stimuleze şi să se dirijeze activitatea de învăţare. Metoda conversaţiei cunoaşte două forme principale: Conversaţia euristică, folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de întrebări la descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că întrebările îl determină pe elev să efectueze o investigaţie în universul informaţiilor de care dispune, să facă o serie de asociaţii care să-l conducă la descoperirea unor noi aspecte ale realităţii, la elaborarea unor definiţii, desprinderea unor învăţăminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaţii cu totul noi. Conversaţia catehetică, prin care elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce cunoştinţele anterior asimilate. Rolul esenţial în folosirea acestei metode îl are modul în care sunt formulate întrebările, care sunt considerate începutul cunoaşterii şi al progresului cognitiv. Aceasta pentru că întrebarea anticipează operaţiile mintale pe care trebuie să le efectueze elevul, orientează gândirea pe calea descoperirii adevărului, îndeamnă la deducţii şi inducţii. Se recomandă folosirea întrebărilor de gândire, divergente, deschise, pentru a spori implicarea activă a elevilor în prelucrarea informaţiilor de care dispun pentru a formula răspunsuri adecvate. Folosirea conversaţiei euristice ca metodă de învăţământ solicită profesorul la o pregătire temeinică. Întrebările puse elevilor trebuie să stimuleze participarea activă a acestora la lecţie, să asigure însuşirea volumului de cunoştinţe prevăzut de curriculum. Eficienţa metodei este condiţionată de unele cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească întrebările : să fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al conţinutului şi formei de exprimare, să se refere la o problemă concretă, să prezinte înlănţuire logică, să stimuleze efortul elevilor în formularea răspunsurilor, să favorizeze personalizarea răspunsurilor, dar să nu le sugereze şi să nu li se substituie, să nu conducă la răspunsuri monosilabice. Adresarea lor trebuie să se facă într-o succesiune logică, după un plan, gândirea elevului să fie orientată spre scopul urmărit. Trebuie de asemenea să activeze întreaga clasă, să lase timp de gândire pentru formularea răspunsului, să mobilizeze elevii în funcţie de potenţialul fiecăruia. Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerinţe: să fie corecte din punct de vedere ştiinţific, clare, precise, scurte, să satisfacă toate cerinţele cuprinse în întrebare. În cazul în care elevul nu va da un răspuns complet, se va cere unui alt elev să facă completări sau să dea răspunsul corect. Dacă elevii nu reuşesc, profesorul va da răspunsul corect şi complet.           Descarcati cursul intreg word gratuit de la atasamente  

Metode utilizate în învăţământul primar în actul de  predare /învăţare/evaluare  prin intermediul poveştilor cu animale                 Copilul din zilele noastre este dinamic, activ şi competent, este rezultatul interacţiunii dintre moştenirea biologică şi experienţele individuale prin care a trecut de la naştere în mediul său social şi cultural. Dezvoltarea sa individuală depinde de contextul istoric şi socio- cultural în care trăieşte şi de felul în care este capabil să-l gestioneze ( Luigia Camaioni, 1993).        În construirea propriei personalităţi este de dorit ca el să beneficieze de o educaţie prin intermediul căreia să dobândească competenţe ce-i vor permite să-şi rezolve problemele în timpul şcolarităţii şi după aceea, acele „competenţe de viaţă” care îl pot conduce să adopte strategii eficiente pentru a aborda problemele vieţii cotidiene. Aceste competenţe se referă la capacitatea de rezolvare a problemelor, gândire critică şi creativitate, comunicare şi limbaj. Dobândirea acestor competenţe este posibilă şi prin folosirea în actul predării/ învăţării / evaluării a poveştilor cu animale. „ Povestea este un model convenţional, transmis cultural, legat de nivelul de cunoaştere al fiecărui individ şi de repertoriul său, de colegii şi mentorii săi.” (Jerome Bruner, 1991) Nararea şi discutarea poveştilor reprezintă un instrument puternic pentru a învăţa elevii să dea un sens experienţei oamenilor. Printre metodele interactive pe care le-am utilizat la clasă în  actul de predare/ învăţare/ evaluare  prin intermediul poveştilor cu animale se numără şi metoda cubului. Această metodă presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând  abordarea complexă a unei teme (descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează). Obiectul: Limba şi literatura română Clasa:  a III-a Subiectul: Judecata vulpii, Petre Ispirescu Competenţe vizate: Înţelegerea şi interpretarea poveştii : Judecata vulpii, de Petre Ispirescu; Formarea capacităţii de a rezuma şi sintetiza informaţiile, de a surprinde trăsăturile de caracter ale personajelor. Am folosit următoarele etape: Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează; Anunţarea temei; Împărţirea clasei în şase grupe,  fiecare grupă tratând o temă de pe faţa cubului: Analizează: : Explozia stelară (Starbursting)-   Cum? Formulaţi şi scrieţi cât mai multe întrebări referitoare la povestea  Judecata vulpii, de Petre Ispirescu, care să înceapă cu cuvintele scrise în interiorul steluţelor mici.       Când? Unde? Judecata vulpii De ce? Cine?                                       Descrie: Ciorchinele Găsiţi însuşirile personajelor din povestea Judecata vulpii de Petre Ispirescu.     Însuşiri Şarpele Vulpea Omul lacom rău viclean nerecunoscător înţeleaptă dreaptă vicleană inimos generos bun înţelept şireată                                       Compară – Diagrama Venn: Comparaţi şarpele cu vulpea ţinând seama de însuşirile fiecăruia.   Şarpele                                                                         Vulpea   deosebiri                             asemănări                          deosebiri                                                vicleni                               Înţeleaptă                                                Bună isteţi                                   Binevoitoare                                            Dreaptă                                            Cinstită                               lacom                                           rău nerecunoscător                      pe credul         Asociază: Jurnalul dublu: realizaţi planul de idei sub formă de întrebări. Transformaţi ideile exprimate sub formă de întrebari, în idei sub formă de propoziţii.     Întrebare     Propoziţii Cine a salvat şarpele?   Omul a salvat şarpele. Ce a vrut să facă şarpele după ce a fost salvat de om?   Şarpele nu este recunoscător. Cum a judecat vulpea faptele?   Vulpea judecă faptele după dreptate.   Aplică: Cvintetul Realizaţi câte o poezie pentru fiecare animal- personaj, ţinând seama de următoarele cerinţe: primul vers este format din cuvântul tematic ( un substantiv); al doilea vers este format din 2 cuvinte (adjective care să arate însuşirile cuvântului tematic) ; al treilea vers este format din trei cuvinte (verbe care să exprime acţiuni ale cuvântului tematic); al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziţie prin care se afirmă ceva esenţial despre cuvântul tematic; al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt (un substantiv/ verb) prin care  se exprimă ceva esenţial despre temă.   Şarpe Viclean, lacom, Se încolăceşte, flămânzeşte, porunceşte. Pedeapsă binemeritată îşi primeşte. Nerecunoştinţă. Vulpe Generoasă, vicleană, Pricepe, acţionează, judecă. Vulpea pedepseşte şarpele lacom. Înţelepciune.   Argumentează: Metoda cadranelor:   Recunoaşte personajele.     Transcrie alineatul în care vulpea judecă. Scrie din text cuvinte care conţin grupurile de sunete: oa, ea, ia, ie.   Spune-ţi părerea! A judecat corect vulpea? De ce?     Redactarea; Afişarea formei finale pe tablă; Împărtăşirea ei celorlalte grupe. Poveştile cu animale exprimă, de obicei, o morală populară, tradiţională, universal valabilă, afirmaţii şi constatări ale înţelepciunii de veacuri, trecute demult în zicale şi proverbe şi împrospătate de sentimente gingaşe şi delicate. Animalele nu sunt animale adevărate, şi nici nu sunt socotite ca atare, deşi în descrierea lor se păstrează caracteristicile speciei lor. Blânde sau crunte, nu sunt decât reprezentarea colorată a viciilor, pasiunilor, cusururilor sau calităţii oamenilor. Valoarea acestor poveşti constă în influenţa pe care o au asupra dezvoltării personalităţii fiecărui copil. Pe unele animale le iubeşte,  le simpatizează, pe altele le urăşte. Imaginaţia, sentimentele şi gândirea copilului sunt cuprinse de fascinanta lume a poveştilor cu animale. Dorinţa şi motivaţia lui de a citi, cât şi înţelegerea  acestor  poveşti, depind de măiestria cadrului didactic. Utilizarea metodelor interactive ca instrumente de învăţare conduc spre o învăţare conştientă, profundă şi eficientă, care să menţină spiritul elevilor deschis spre noi competenţe. Eficienţa unei metode este legată de modul în care este valorificată în contextul didactic, de influenţa pe care o are asupra rezultatelor şcolare, de cantitatea de efort intelectual şi practic, de volumul de timp investit de elev şi profesor.   Bibliografie: Jacqueline Nadel, Luigia Camaioni, New perspectives in early communicative development, 1993; Jerome Seymour Bruner, The culture of education, 1996; Crenguţa- Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive- repere teoretice şi practice- ediţia a IV-a, E.D.P., R.A., Bucureşti, 2009.        

CUPRINS: Cum stabilim metodele de predare? Prelegerea Studiul de caz Jocul de rol Dezbaterea Proiectul Brainstorming   Cum stabilim metodele de predare?         Metodele de predare-învăţare au valenţe diferite, în situaţii diferite. Eficienţa unei metode depinde, în mare măsură, de adecvarea sa la situaţia concretă de învăţare. De regulă, atunci când proiectăm o activitate didactică, ne întrebăm care ar fi cele mai potrivite metode.   Care sunt factorii care influenţează decizia noastră privind utilizarea unei metode?   Obiectivele educaţionale – adesea invocate ca principal reper în proiectarea învăţării, oferă orientarea întregii activităţi didactice. De exemplu, în cazul în care urmărim în special transmiterea de informaţii către elev, prelegerea, dezbaterea sau conversaţia ar putea fi primele opţiuni ale unui cadru didactic. Dacă urmărim dezvoltarea unor capacităţi, atunci pe lista de opţiuni vor fi incluse exerciţiul, problematizarea, investigaţia etc. Pentru dezvoltarea unor atitudini/ valori, probabil vom alege un studiu de caz, un joc de rol sau o dezbatere.   Conţinutul învăţării – volumul de informaţii, gradul de abstractizare etc. – reprezintă un alt reper în selectarea metodelor.   Specificul clasei de elevi/ caracteristici ale elevilor: număr de elevi în clasă, familiarizarea cu anumite metode, experienţa anterioară, aşteptările/ interesele lor, stilul de învăţare etc. Varietatea metodelor utilizate este apreciată de elevi, întrucât răspunde stilurilor diferite de învăţare şi le captează mai mult atenţia în procesul didactic.   Timpul disponibil influenţează, alături de ceilalţi factori, alegerea metodelor. Consumul mare de timp este un motiv invocat adesea pentru a sublinia limitele unor metode interactive. El nu trebuie văzut, însă, numai ca factor „blocant”, ci pur şi simplu ca „reper” în structurarea unei activităţi de învăţare. Trebuie puse în balanţă beneficiile pe care le aduce utilizarea unei metode şi costurile sau limitările sale.   Resursele materiale necesare (şi/ sau disponibile): echipamente, spaţiu, materiale etc. Ca şi în cazul factorului „timp”, atunci când utilizarea unei metode necesită costuri sau echipamente sofisticate, recurgem la o analiză de tipul „cost-beneficiu”: justifică beneficiile obţinute prin utilizarea respectivei metode costurile estimate sau o altă metodă poate prelua cu succes acea secvenţă de lecţie şi poate obţine aceleaşi rezultate?   Stilul/ capacităţile cadrului didactic de a utiliza anumite metode – măsura în care profesorul cunoaşte şi poate utiliza anumite metode de predare, măsura în care se simte confortabil utilizând o metodă în contexte noi etc. – constituie un factor subiectiv de care ţinem seama în mod explicit sau implicit. Un profesor poate stăpâni mai bine unele metode de predare sau le poate considera mai eficiente, în virtutea experienţei dobândite prin utilizarea lor îndelungată; ceea ce nu înseamnă că se poate rezuma la acestea, ci că trebuie să exploreze şi să îşi perfecţioneze şi utilizarea altor metode didactice.          Aceşti factori sunt analizaţi având în vedere specificul fiecărei metode în parte: avantajele sale, limitele sau situaţiile problematice pe care le-ar putea genera, gradul său de dificultate în utilizare, potenţialul său în raport cu anumite tipuri de activităţi, cu anumite obiective şi conţinuturi.   De exemplu, jocul de rol va fi utilizat într-o activitate atunci când: estimăm că are potenţialul de a duce la atingerea obiectivelor vizate; are capacitatea de structurare şi de prezentare a conţinutului activităţii; răspunde intereselor/ aşteptărilor elevilor, îi antrenează în activitate; se încadrează în timpul pe care îl avem la dispoziţie şi permite o valorificare optimă a acestuia; nu implică mari costuri legate de echipamente sau materiale necesare; profesorul are capacitatea de a utiliza această metodă: de a proiecta un joc de rol, de a anticipa situaţii posibile, de a anticipa eventualele situaţii problematice, de a valorifica jocul de rol din punct de vedere didactic, adică de a extrage semnificaţiile intenţionate şi de a orienta învăţarea la elevi şi reflecţia asupra învăţării.             Stabilirea metodelor de predare-învăţare este numai o etapă a proiectării activităţii de învăţare, urmată de punerea în practică a scenariului proiectat. Indiferent ce metode am stabilit, este important ca pe durata lecţiei să avem clar formulat scopul activităţii (ştim ce vrem de la lecţia respectivă), să oferim elevilor instrucţiuni şi explicaţii clare referitoare la sarcinile de lucru (ne asigurăm că elevii înţeleg ce au de făcut) şi să monitorizăm activitatea. Monitorizarea înseamnă observarea comportamentelor elevilor şi utilizarea întrebărilor pentru a verifica înţelegerea temei, pentru a observa dacă activitatea se derulează conform planificării şi pentru a adecva activitatea în funcţie de nevoile şi de interesele elevilor. Cu alte cuvinte, scenariul didactic este pus în aplicare în funcţie de evoluţia concretă a clasei de elevi.   În concluzie, profesorul trebuie să cunoască şi să analizeze, pe de o parte, factorii anterior menţionaţi, iar pe de altă parte, metodele de predare-învăţare-evaluare. În acest context, vom realiza o trecere în revistă a metodelor de predare-învăţare-evaluare, punând în evidenţă principalele caracteristici, „avantajele” şi „limitele” acestora.    Prelegerea          Prelegerea este una dintre cele mai vechi metode de predare. Deşi a fost adesea criticată de adepţii pedagogiei moderne, interactive, prelegerea rămâne o metodă valoroasă, atâta vreme cât nu este folosită în exces.   Avantaje Este o metodă eficientă chiar şi în cazul unei clase numeroase. Este adecvată dacă se urmăreşte transmiterea de informaţii. Profesorul poate obţine feedback direct de la elevi, pe parcursul prelegerii, pentru a-şi adapta conţinutul prezentării, structura, ritmul etc. Este bine ca subiectul prelegerii să rămână deschis: profesorul nu are toate răspunsurile şi nu este singurul cunoscător al subiectului. Elevii pot contribui cu exemple, particularizări sau extrapolări.   Limite Perpetuează modelul predării ca transmitere de informaţii. Fiind una dintre cele mai utilizate metode, este percepută ca fiind rutinieră. Există riscul monotoniei, al neimplicării elevilor în activitate.     Sugestii Profesorul trebuie să aibă permanent în vedere scopul general al utilizării acestei metode: învăţarea. Scopul prelegerii nu este să fie rostită, ci să sprijine elevii în procesul de învăţare: să ofere informaţii, explicaţii sau să genereze întrebări. Cu alte cuvinte, diferenţiem între prelegerea didactică şi prelegerea în alte contexte.     Prelegere participativă       Unele critici care afirmă că prelegerea „nu implică elevii în activitate”, „conservă rolul central al profesorului” etc. Pe de altă parte, pasivitatea fizică, lipsa de interacţiune nu înseamnă neapărat că elevii sunt „pasivi intelectual”.      Pentru a depăşi aceste limite, poate lua forma unei prelegeri participative, în care profesorul îşi structurează foarte bine conţinuturile şi invită elevii să intervină, de exemplu prin manifestarea acordului sau dezacordului, prin oferitea de argumente, prin completarea cu noi informaţii etc.      Unii profesori preferă ca elevii să pună întrebări numai la sfârşitul discursului sau în anumite momente special concepute pentru discuţii. Nu există reguli clare care să specifice dacă este mai bine ca elevii să poată pune întrebări atunci când consideră necesar sau la sfârşitul unei etape a prelegerii. În primul caz, există avantajul feedback-ului rapid, al clarificărilor imediate, însă şi riscurile întreruperilor dese şi fragmentării discursului. Fiecare situaţie se reglează în funcţie de condiţiile concrete.     Sugestii   Pentru a diminua caracterul formal şi „distanţa” profesor-elev, se poate organiza sala de clasă într-un mod prietenos, aşezând scaunele în semicerc sau băncile în formă de „U”, astfel încât profesorul şi elevii să poată păstra contactul vizual. Sunt foarte importante caracteristicile cadrului didactic: voce, tonalitate, mimică etc. Pot fi integrate în prezentare materiale audio-video sau ilustraţii, diagrame etc. Formulaţi ideile clar şi punctaţi aspectele principale (prin intonaţie, mimică, gesturi, materiale audio-video etc.). Prin structurarea prezentării, oferiţi elevilor un model de analiză a unui subiect/ fenomen şi de sinteză a aspectelor esenţiale. Uneori, putem introduce unele contradicţii în discurs, pentru a atrage atenţia elevilor şi a stimula dezbaterea. Oferiţi exemple, particularizări. Astfel, elevii vor urmări mai uşor prezentarea şi vor “lega” informaţiile între ele. Durata prelegerii este un element important: pentru adulţi – în medie, o oră, iar pentru elevi de liceu – durata unei prelegeri eficiente poate varia între 20-40 de minute. Depinde însă de capacităţile de ascultare ale audienţei, de conţinutul şi prezentarea propriu-zisă. Sumarizarea: la sfârşitul prezentării, punctaţi elementele esenţiale şi concluzia/ concluziile.     Studiul de caz         Studiul de caz înseamnă prezentarea unui eveniment sau a unei situaţii semnificative pentru a fi analizate, explorate şi valorificate pentru învăţare. Profesorul, un elev sau un grup de elevi care au avut ca sarcină să propună un studiu de caz vor prezenta celorlalţi elevi „cazul”. Prezentarea se poate face verbal sau pot fi împărţite elevilor „studiile” scrise/ multiplicate. De asemenea, poate fi vizionat cazul sau ascultată relatarea, atunci când se recurge la filmarea sau la înregistrarea unui eveniment. Profesorul sau elevul desemnat explică sarcina de lucru, apoi lasă timp suficient participanţilor pentru a citi sau a reflecta asupra cazului, ghidează discuţiile pe baza cazului prezentat. Se poate oferi elevilor o listă de probleme pe care să le discute după prezentarea cazului sau pot fi mai multe liste cu probleme diferite pe care să le discute elevii în cadrul unor grupuri. Profesorul valorifică discuţiile elevilor din punct de vedere al învăţării, sumarizează, trage concluzii, punctează anumite aspecte etc.   Avantaje Oferă informaţii detaliate pentru a facilita analiza, reflecţia, interpretarea şi explicarea unor fenomene/ stări. Dezvoltă elevilor capacităţi de analiză, de interpretare, de evaluare a unor situaţii.   Limite/ precauţii Dacă nu este bine ales „cazul” de studiat, poate deveni o metodă care consumă mult timp şi care nu „funcţionează”. Atenţie la relevanţa cazului şi la detaliile oferite. Atenţie la încadrarea în timp şi la păstrarea discuţiilor „la obiect” (ghidarea discuţiilor către aspectele relevante). Atenţie la implicaţiile afective, emoţionale ale unor situaţii, la asemănarea cu situaţii ale unor participanţi etc.     Sugestii   „Cazurile” de studiat pot fi reale sau imaginate. Atunci când sunt optăm pentru cazuri „reale”, trebuie să avem grijă să nu dezvăluim sau să nu lăsăm să transpară identitatea persoanelor la care se face referire. Chiar şi în cazurile imaginate, este de dorit ca acestea să fie cât mai neutre posibil, adică să nu aibă implicaţii afective pentru participanţi. Cazul poate fi discutat şi în grupuri mici de elevi sau cu întreaga clasă. Aceste două tehnici pot fi combinate: întâi se discută un caz în grupuri mici, apoi se prezintă concluziile/ punctele de vedere/ interpretările grupurilor şi se discută la nivelul întregii clase. Scopul studiilor de caz nu este de a „găsi vinovaţii pentru unele situaţii”, ci de a analiza, interpreta şi oferi soluţii sau alternative.   .   Jocul de rol      Metoda jocului de rol este adesea utilizată prin diferite tehnici: simulare, joc, dramatizare sau sociodrama. Prin simulări sunt „imitate” procese reale, dramatizările presupun redarea prin joc de rol a unei situaţii date, ale cărei roluri, desfăşurare şi final sunt cunoscute, iar sociodramele presupun explorarea, în mod spontan, a unei situaţii sau a unor relaţii sociale (Ronald Hyman, Ways of Teaching, p.234). Cercetările demonstrează că jocul de rol are o mare capacitate de motivare a celor care învaţă (idem, p. 238). Prin joc, anumite subiecte pot deveni relevante sau accesibile pentru elevi. Mai mult, elevul are posibilitatea de a lega mai uşor ceea ce învaţă de o situaţie concretă; astfel, conştientizează mai bine utilitatea şi relevanţa cunoştinţelor şi capacităţilor dobândite. Pe de altă parte, în cazul acestei discipline, jocul de rol oferă un context prielnic pentru a înţelege că viaţa nu se ghidează întotdeauna după principii logice, că vorbele sau gesturile oamenilor pot fi diferit înţelese şi pot avea consecinţe diferite, că sentimentele, trăirile sau aşteptările sunt diferite etc. Dar, aceasta înseamnă o prelucrare didactică a jocului de rol. Jocul nu se organizează pentru că este amuzant, ci pentru că poate facilita înţelegerea unor situaţii, a unor relaţii, a implicaţiilor unor acţiuni/ decizii etc. Organizarea unui joc de rol nu este simplă. Trebuie avute în vedere câteva elemente: scopul: de ce avem nevoie de un joc, ce urmărim prin acesta? timpul: este suficient timp pentru explicarea sarcinilor, distribuirea rolurilor, pregătirea/ intrarea în rol, jucarea rolului şi analiza/ interpretarea lui; scenariul: informaţiile necesare celor care vor juca (nici prea multe sau nerelevante, nici prea puţine); rolurile: ce/ câte personaje apar, care sunt caracteristicile acestora, li se furnizează anumite indicaţii despre cum să interpreteze rolul sau nu? spaţiul (uneori este nevoie de un spaţiu izolat în care grupul să îşi construiască scenariul astfel încât ceilalţi elevi să nu asiste la „repetiţii”); analiza şi valorificarea jocului de rol (interpretarea, evaluarea unor decizii/ opţiuni, generalizarea etc.).   Avantaje Este motivant pentru elevi. Facilitează înţelegerea, analiza şi interpretarea unor situaţii/ procese/ relaţii. Facilitează analiza unei situaţii din mai multe perspective (oferite de diferitele personaje implicate). Stimulează creativitatea, gândirea critică şi comunicarea între elevi. Ameliorează relaţia profesor-elevi, în sensul unei comunicări mai bune, mai apropiate.   Limite/ precauţii Alegerea unui subiect din viaţa reală poate genera opinii sau sentimente diferite în rândul elevilor; cei care cunosc situaţia pot avea obiecţii, pot fi rezervaţi sau dimpotrivă, pot monopoliza jocul întrucât “ei ştiu mai bine cum a fost”. Lipsa unor informaţii suficiente pentru “actori” îi poate împiedica pe aceştia să joace bine rolurile, fapt ce va îngreuna analiza şi valorificarea didactică a jocului. Alegerea temei şi a scenariului astfel încât să fie cu adevărat relevante pentru tema în discuţie.   Sugestii   În cazul unui joc mai complex, se pot da elevilor materiale suplimentare cu informaţii despre tema în discuţie (abordări teoretice). Unii elevi sunt rezervaţi atunci când trebuie să joace un rol. Este mai bine să nu fie obligaţi să interpreteze, ci să li se acorde timpul necesar pentru a se familiariza cu această metodă. Uneori sunt alocate şi roluri de “observatori” în cadrul unui joc de rol. Observatorilor li se dau informaţii despre ce sau pe cine trebuie să observe. În funcţie de complexitatea jocului, li se poate da chiar o fişă de observare.     Analiza şi valorificarea jocului de rol       După desfăşurarea jocului propriu-zis, urmează etapa cea mai importantă – valorificarea sa din punct de vedere didactic. Cu alte cuvinte, se oferă răspunsuri la întrebarea “ce învăţăm de aici?”.     Dezbaterea        Dezbaterea constituie una dintre metodele în care rolul cadrului didactic este foarte important ca organizator, observator, mediator şi evaluator. Scopul utilizării acestei metode este acela de a stimula elevilor capacitatea de a-şi delimita o poziţie faţă de un anumit subiect, de a-şi exprima propriile opinii şi a le argumenta în baza cunoştinţelor şi experienţei lor personale, dar şi de a învăţa să asculte, să reacţioneze şi să respecte opiniile altora, care pot fi diferite de ale lor. Pentru a fi eficientă, aplicarea metodei dezbaterii necesită o bună pregătire înainte de a fi utilizată. În primul rând este important ca subiectul dezbaterii să fie unul controversat, apoi să existe o bună documentare înainte de a fi iniţiată dezbaterea. Se poate desfăşura în două grupuri „pro” şi „contra” sau frontal, cu condiţia să fie formulate reguli ale dezbaterii. Cadrul didactic sau unii elevi pot iniţia/stimula dezbaterea propunând anumite puncte de discuţie (dileme) în cadrul unei teme mai largi.       Rolul cadrului didactic poate fi acela de a modera discuţia (sau o poate delega unui elev), dar îndeosebi acela de a asigura echitatea şi corectitudinea dezbaterii sub aspectul timpului acordat, al fundamentării poziţiilor şi al argumentelor invocate de fiecare parte participantă.   Avantaje Dezvoltă capacitatea elevilor de formula un punct de vedere argumentat, pe baza documentării şi prelucrării informaţiei şi a experienţei acumulate Contribuie la procesul de conturare a unor opinii şi convingeri; Dezvoltă capacitatea de analiză şi evaluare a unei opinii; Dezvoltă capacitatea de reflecţie personală şi a gândirii divergente.   Limite Necesită o bună organizare şi coordonare din partea cadrului didactic pentru a evita divagaţiile, consumul ineficient de timp şi conflictele; Există riscul ca nu toţi elevii să fie implicaţi în egală măsură în dezbatere; Nu toate conţinuturile sunt adecvate supunerii unei dezbateri.   Proiectul Metoda proiectului este o metodă complexă cu multiple valenţe didactice care valorifică în egală măsură efortul individual al elevului cât şi avantajele învăţării prin cooperare.   Caracteristicile de bază ale acestei metode sunt următoarele: Cadrul didactic împreună cu elevii desfăşoară o activitate colectivă care necesită o foarte bună organizare din punct de vedere al: conţinutului vizat (concentrarea asupra unei teme şi subteme) modului de lucru (individual sau grupuri mici) sarcinilor propuse (varietatea lor va conduce la crearea de contexte de învăţare diferite şi implicit experienţe de învăţare diferite, relevante pentru fiecare elev în parte) şi al responsabilităţilor asumate timpului alocat pentru realizarea sarcinilor, pentru a conduce la îndeplinirea obiectivelor proiectului, coordonării activităţilor în grup evaluării produselor proiectului şi a valorii adăugate prin realizarea acestui proiect. Proiectul se desfăşoară în mai multe etape: cea de pregătire/organizare (stabilirea temei, a subtemelor, organizarea clasei în grupuri de lucru cu sarcini precise şi rezultate anticipate, durata proiectului, resursele necesare şi modalitatea de evaluare a rezultatelor/produselor realizate); cea de desfăşurare a proiectului (fiecare grup desfăşoară activităţi specifice respectînd calendarul proiectului); cea de evaluare (impărtăşirea rezultatelor obţinute şi a produselor realizate). Implică desfăşurarea de activităţi pe o perioadă mai mare de timp (de la câteva zile la câteva săptămâni) Solicită desfăşurarea de activităţi atât în clasă cât şi în afara clasei. Vizează o temă mai largă ce necesită documentare, explorare şi prelucrare din partea elevilor şi stabileşte puntea de legătură între realitatea din clasă şi experienţele reale de viaţă. Alternează lucrul în grup cu lucrul individual, cu distribuirea clară a responsabilităţilor. Presupune realizarea unui produs concret (fie individual, fie de grup), precum un portofoliu al proiectului.         Metoda proiectului este foarte eficientă în special în cazul abordării temelor interdisciplinare, tocmai pentru că, prin natura sarcinilor pe care le propune, solicită transferul de cunoştinţe şi competenţe dobîndite în cadrul altor discipline şi valorifică foarte mult competenţele transverale precum: competenţele de comunicare, negociere, planificare, organizare. Disciplina „Educaţia viitorilor părinţi” are un conţinut eminamente interdisciplinar care prin utilizarea acestei metode ar putea deveni mult mai atractiv şi accesibil.    Utilizarea acestei metode de către cadrul didactic necesită o foarte bună pregătire a proiectului de către acesta înainte de a-l propune elevilor. Cadrul didactic trebuie să se gândească asupra:   modalităţii de structurare a conţinuturilor (tema şi subtemele proiectului); posibilelor sarcini care pot fi realizate de către elevi în grup sau individual (pe subteme ale temei proiectului); timpului de care îl poate aloca desfăşurării proiectului; posibilelor produse pe care le anticipează la finalizarea proiectului; locurilor unde se pot desfăşura anumite sarcini din cadrul proiectului; resurselor necesare (materiale sau umane); modalităţii de monitorizare a activităţii fiecărui elev în cadrul proiectului.        Este foarte important ca în aplicarea acestei metode elevul să devină un partener real la luarea deciziilor lăsându-i-se libertatea iniţiativei privind modul de desfăşurare a proiectului.     Avantaje Apelează la o mare varietate de deprinderi şi abilităţi ale elevilor. Are o mare eficienţă în privinţa valorificării unei conţinut foarte bogat, interdisciplinar, relevant pentru o temă Permite implicarea tuturor elevilor în realizarea unei activităţi comune, a clasei în conformitate cu particularităţile lor individuale Creează oportunitatea desfăşurării de către elevi a unei mari diversităţi de activităţi: explorare, investigaţie, elaborare, dezbatere, producerea unor materiale etc. Permite dialogul şi confruntarea de idei, precum şi lucrul în grup şi luarea de decizii în comun. Dezvoltă elevilor capacităţi de analiză, de sinteză, de interpretare, de evaluare a unor informaţii, situaţii. Stimulează sentimentul responsabilităţii individuale şi de grup pentru realizarea unui produs final colectiv.     Limite/ precauţii Este necesară o monitorizare continuă a modului în care progresează proiectul. Atenţie la consumul de timp acordat fiecărui moment al realizării proiectului (pregătire, desfăşurare, evaluare). Trebuie asigurată implicarea echitabilă a tuturor elevilor în realizarea proiectului.   Brainstorming Reguli de desfăşurare: Membrii echipei sunt aşezaţi în cerc sau în semicerc. Sunt de acord cu o anumită expunere a unei probleme simple. O persoană exprimă o idee, o opinie referitoare la problema pusă în discuţie. Fiecare membru al grupului îşi exprimă, pe rând, punctul de vedere. Ceilalţi nu îşi exprimă acordul, dezacordul, îndoiala etc. cu privire la afirmaţiile colegilor. Moderatorul notează toate ideile participanţilor pe un flipchart sau pe o tablă, astfel încât acestea să poată fi văzute de toţi participanţii. Cine nu are nimic de spus, se poate abţine. Participanţii pot construi o idee pe baza celor deja expuse. În această fază, cantitatea este mai importantă decât calitatea. Nici o idee nu este respinsă. După epuizarea ideilor, membrii stabilesc un criteriu de evaluare a ideilor. Ei discută şi evaluează toate contribuţiile, apoi selectează o singură idee sau un set de idei care reprezintă soluţia cea mai bună sau care explică cel mai bine tema în discuţie. Moderatorul nu are voie să îşi impună punctul de vedere sau să modifice ideile participanţilor conform cu propriile viziuni            Etape: Culegerea datelor (orice idee e bună, chiar dacă a fost deja enunţată, membrii grupului nu au voie să discute între ei). Lămurirea unor aspecte, clarificarea Discutarea şi susţinerea ideilor Gruparea sau eliminarea ideilor          

Metode de evaluare a rezultatelor şcolare: metode „tradiţionale” şi metode „complementare”       În debutul acestei unități tematice se impune mențiunea că fiecare categorie de metode de evaluare prezintă atât avantaje, cât şi limite, astfel încât nici una dintre ele nu trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în acest caz, aprecierea rezultatelor obținute de elevi ar fi afectată. Utilizarea metodele de evaluare trebuie să se fundamenteze pe o serie de premise precum: metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că metodele tradiționale sunt „depăşite”, iar cele alternative reprezintă unicul reper metodologic; ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele educaționale vizate şi în acord cu tipul de rezultate ale învățării/natura achizițiilor ce se doresc a fi surprinse (cognitive, afective, psihomotorii); metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât şi elevilor informații relevante cu privire la nivelul de pregătire a elevilor, şi, implicit la calitatea procesului de învățământ.   Metode de evaluare tradiționale   Tipologia metodelor tradiționale de evaluare este bine-cunoscută în spațiul educațional şi include probe de evaluare orale, scrise şi practice (Radu, 2000; Lițoiu, 2001; Cucoş, 2008).   Probele orale sunt cele mai frecvente şi se concretizează în examinări ale elevilor din lecția de zi şi, eventual, din lecțiile anterioare pe care elevii le-au parcurs şi ale căror conținuturi pot avea corelații cu ale lecției curente.       Dacă aceste examinări orale sunt realizate corect de către cadrul didactic, ele pot oferi informații relevante referitoare la nivelul de pregătire a elevilor, lucru datorat avantajelor specifice ale acestor metode dintre care mai importante sunt următoarele: Evaluatorul are posibilitatea să surprindă volumul sau cantitatea de cunoştințe asimilate de către elev în urma instruirii şi, implicit, să depisteze unele lacune, unele minusuri care trebuie completate prin activități de ratrapare sau de recuperare; În cadrul acestor evaluări, examinatorul are posibilitatea să surprindă profunzimea sau adâncimea cunoştințelor asimilate de către elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a respectivelor cunoştințe. Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să aprecieze capacitatea de argumentare a elevului, de a construi o serie de raționamente şi de a le susține în mod cât mai convingător; Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să constate nu numai ce cunoştințe au dobândit elevii, dar şi ce atitudini şi-au format ca urmare a achizițiilor acumulate în cadrul procesului de instruire-învățare; În evaluările orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului în elaborarea răspunsurilor prin adresarea unor întrebări suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru elevii aflați în dificultate în fața examinatorului.   În concluzie, probele orale prezintă îndeosebi următoarele avantaje: flexibilitatea; posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate, în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev; posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport de un conținut specific; formularea răspunsurilor potrivit logicii şi dinamicii unui discurs oral; interacțiunea directă între evaluator şi evaluat (profesor şi elev).         Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare orală le sunt specifice şi o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai în ideea de a le diminua la maxim consecințele negative care pot influența modul de desfăşurare a activității evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt următoarele: Utilizând aceste metode, se examinează mai puțini elevi pe unitatea de timp, iar acest impediment este mai vizibil în cazul disciplinelor de învățământ cărora le sunt alocate ore puține în planul de învățământ (de exemplu, disciplinelor cu o singură oră pe săptămână). Prin utilizarea acestor metode, se evaluează o cantitate mică din materia pe care elevii trebuie s-o asimileze în întregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode materia se verifică prin sondaj, existând posibilitatea ca unii elevi să înregistreze lacune în cunoştințe, care cu dificultate vor fi eliminate în etapele ulterioare ale instruirii. În cadrul examinărilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor şcolare pot avea un impact semnificativ mai ales în cazul în care examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea efectelor negative ale acestora. În cadrul evaluărilor orale este greu să se păstreze acelaşi nivel de exigență pe durata întregii examinări, existând dovezi certe că evaluatorul este mai exigent la începutul acestei activități şi mult mai indulgent spre sfârşitul ei, acest lucru datorându-se stării de oboseală, plictiselii, unor constrângeri de natură temporală etc. Alt dezavantaj al acestor metode se concretizează în imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul dificultății, conținuturile care fac obiectul activității de evaluare. În acest sens, este arhicunoscut faptul că unele conținuturi, prin natura şi specificul lor, sunt mai dificile, putând crea probleme şi dificultăți elevilor care trebuie să demonstreze că le-au asimilat, în timp ce altele sunt mai facile, cu grad mai mic de complexitate, favorizându-i pe elevii puşi să le reproducă în fața profesorului evaluator. Metodele de examinare orală creează dificultăți elevilor (subiecților) introvertiți şi celor care au un echilibru emoțional precar. Toți aceşti elevi, dar şi alții, cărora le lipseşte inițiativa în comunicare, pot să se blocheze în fața examinatorului şi, implicit, să nu poată demonstra ce achiziții au dobândit în cadrul procesului de instruire.       Pentru a elimina urmările acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie să manifeste precauție în examinarea acestor elevi, să creeze un climat de destindere, să-i motiveze în elaborarea răspunsurilor, să-i ajute să depăşească unele momente delicate, să-i facă încrezători că ei pot să onoreze exigențele actului de evaluare în care sunt implicați.       Pentru a diminua dezavantajele examinării orale şi pentru a-i conferi mai multă rigoare, evaluatorul poate să utilizeze o fişă de evaluare orală care să conțină o serie de repere care ghidează întregul demers evaluativ, eliminându-se astfel posibilitatea ca această metodă de examinare să fie alterată de multă subiectivitate. Fişa de evaluare orală pe care o preluăm de la I. Jinga şi colab. (1996, pp. 46-47) cuprinde următoarele repere: conținutul răspunsului (evaluatorul va trebui să aprecieze corectitudinea acestuia şi completitudinea lui cu raportare la obiectivele pedagogice vizate şi la conținuturile predate); organizarea conținutului (evaluatorul va ține seama de modul cum este structurat conținutul şi de coerența existentă între elementele acestuia); prezentarea conținutului (evaluatorul va ține seama de claritatea, siguranța şi acuratețea modului de prezentare a cunoştințelor).   Aici, evident, pot fi avute în vedere şi elementele de originalitate pe care examinatul le poate etala şi care trebuie cotate de către examinatori. În concluzie dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare orală menționăm: influența în obiectivitatea evaluării şi efectele acestora; nivelul scăzut de validitate şi fidelitate.   Probele scrise se pot concretiza în mai multe tipuri de lucrări, pe care M. Manolescu (2002, p. 172) le clasifică în felul următor: probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind întrebări din lecția curentă şi cărora li se afectează 10 – 15 minute; lucrări de control la sfârşitul unui capitol, prin intermediul cărora elevii sunt puşi să probeze ce achiziții au dobândit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat este mai complex şi timpul alocat acestei forme este mai extins, în majoritatea cazurilor aceste lucrări de control se efectuează pe parcursul unei ore de curs; lucrări scrise semestriale pregătite, de obicei, prin lecții de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situează achizițiile elevului la o anumită disciplină la sfârşitul semestrului reprezentând, cum uşor se poate deduce, o modalitate de realizare a evaluării sumative. Ca şi metodele de examinare orală şi cele de examinare scrisă prezintă atât avantaje, cât şi limite, ceea ce înseamnă că şi unele şi celelalte trebuie foarte bine cunoscute de către evaluatori.   Dintre avantaje, cele cu relevanță maximă sunt următoarele: Înlătură sau diminuează subiectivitatea notării, pentru că lucrările pot fi secretizate, asigurându-se astfel anonimatul celor care le-au elaborat. Se evaluează un număr mare de elevi şi o cantitate mare din materia care a fost parcursă. Subiectele pot fi echilibrate în privința gradului de dificultate, ceea ce înseamnă că unii elevi nu mai pot fi favorizați pentru că primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate. Metodele de examinare scrisă respectă în mai mare măsură ritmurile individuale de lucru ale elevilor, ceea ce înseamnă că fiecare elev îşi elaborează răspunsurile în tempoul care îl caracterizează. Ajută elevii introvertiți şi pe cei timizi să probeze cu mai mare uşurință calitatea cunoştințelor dobândite.       În concluzie, accentuăm următoarele avantaje ale probelor scrise: eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere economia de timp în cadrul bugetului alocat relației predare-învățare-evaluare evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt acoperirea unitară, ca volum şi profunzime, asigurată la nivelul evaluării.   Dincolo de aceste avantaje trebuie avute în vedere şi unele limite, dintre care mai semnificative sunt următoarele: Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-şi elabora răspunsurile, existând şi riscul ca unele lacune în cunoştințe, unele neînțelegeri ale elevilor să nu poată fi remediate. Exprimarea în scris este mai contrângătoare pentru că este reglementată de respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce înseamnă că elevii vor trebui să depună eforturi atât în redarea cunoştințelor, cât şi în realizarea unei forme de prezentare cât mai convingătoare. În unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunoştințelor dobândite şi nici corelarea acestora cu alte tipuri de cunoştințe asimilate, eventual, în alte contexte de instruire. Examinările scrise sunt mai costisitoare, pentru că, de multe ori, implică 2 - 3 examinatori, cum se întâmplă în cazul unor examene de o importanță deosebită. (Testele naționale sau Examenul de Bacalaureat) Un alt dezavantaj este relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune identificate.   Probele practice sunt modalități prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că pot transpune în practică anumite cunoştințe, că le pot obiectiva în diverse obiecte, instrumente, unelte etc. În privința frecvenței, examinările practice sunt mai des întâlnite la educație-fizică, la lucrările de laborator, în lucrările din ateliere. Pentru probele practice accentuam îndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferită elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor şi a deprinderilor de ordin practic iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiții specifice, dar şi de modul de aplicare a baremului de notare.   Metode de evaluare complementare   Alături de modalitățile de evaluare tradiționale pe care le-am analizat în paginile anterioare, la ora actuală se utilizează şi modalități alternative sau complementare de evaluare a căror pondere devine tot mai semnificativă în paleta activităților evaluative desfăşurate la nivelul întregului sistem de învățământ.      Cum uşor se poate anticipa, aceste modalități nu au fost concepute în ideea de a le înlocui pe cele clasice, ci în dorința de a face evaluarea mai flexibilă şi, de ce nu, mai atractivă, atât pentru evaluatori, cât şi pentru cei care fac obiectul evaluării: elevi, studenți, persoane care participă la diverse programe de instruire.          Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modalități alternative de evaluare este în creştere, iar lucrările mai recente de specialitate rezervă deja spații pentru tratarea acestui subiect de maximă actualitate, iar exemplele sunt uşor de găsit, deoarece autori precum D. Ungureanu (2001), C. Cucoş (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identifică atât avantajele cât şi limitele specifice acestor modalități.   Metodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate în această unitate tematică sunt: referatul; investigația; proiectul; portofoliul; autoevaluarea;   Referatul. Acest instrument de evaluare alternativă conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetență apreciabilă a elevilor care sunt puşi în situația să le elaboreze.   Dintre avantajele specifice acestei modalități de evaluare, mai importante sunt următoarele: Oferă indicii referitoare la motivația pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din curriculum-ul şcolar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raportează la fel față de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de şcolaritate; Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăția, varietatea şi profunzimea cunoştințelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalități de evaluare; Referatul oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelații între cunoştințele diverselor discipline şcolare şi de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanță şi de mare actualitate; Referatul oferă elevilor ocazia de a-şi demonstra capacitățile creative şi imaginative şi, implicit de a-şi proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluția şi dezvoltarea personalității elevilor; Referatul are o pronunțată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de investigare, îi obişnuieşte să caute informațiile acolo unde trebuie, îi abilitează să realizeze analize, comparații, generalizări, să utilizeze diverse tipuri de raționamente, să tragă concluzii pertinente în urma desfăşurării unui demers cognitiv etc. Referatul generează o formă de învățare activă, motivantă pentru elev, cu consecințe benefice pe termen lung, deoarece cunoştințele asimilate şi exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată, au o valoare funcțională mai mare şi se reactivează mai uşor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfăşurarea unor activități. Referatul poate familiariza şi apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un spațiu suficient în documentele de proiectare curriculară şi, în special, în programele analitice, respectiv în manualele şcolare, astfel încât elevii să-şi lărgească sfera de cunoaştere şi să diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculară.          Dincolo de aceste calități ale referatului care-i conferă o serie de avantaje în comparație cu alte metode de evaluare, trebuie avute în vedere şi o serie de neajunsuri care trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice şi din rândul cărora le menționăm pe următoarele: Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de şcolaritate, fiind de la sine înțeles că el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoştințe şi informații şi variate experiențe de învățare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelaşi lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în faza de acumulare cognitivă şi care nu au încă stiluri de învățare bine structurate. Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivați pentru diversele discipline care intră în structura curriculum-ului şcolar. Elevii care nu sunt suficient motivați, evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligați, percep această sarcină ca pe o corvoadă şi, în consecință, o tratează cu superficialitate. Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care cadrele didactice trebuie să reflecteze bine anterior elaborării acestora în legătură cu criteriile în funcție de care se va face aprecierea lor.   Evident, există multe criterii care pot fi avute în vedere, dar dintre toate, mai relevante ni se par următoarele: noutatea temei luate în discuție; rigurozitatea ştiințifică demonstrată în tratarea temei; calitatea surselor de informare; calitatea corelațiilor interdisciplinare; existența elementelor de originalitate şi creativitate; relevanța concluziilor detaşate de autor.   Investigaţia reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod creator cunoştințele şi experiențele de învățare pe care le-au dobândit în instruirile anterioare, putându-se realiza pe o temă propusă de profesor sau de elevii înşişi, în cazul în care aceştia nutresc anumite interese față de diversele aspecte ale realității.        Putându-se realiza şi individual, dar şi în colectiv, investigația se poate desfăşura pe o perioadă de timp care diferăîn funcție de specificul subiectului abordat şi, implicit, de dificultățile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii.      Ca orice modalitate de evaluare alternativă, investigația se distinge printr-o serie de caracteristici, din rândul cărora C. Cucoş (2002, p. 386) menționează: are un pronunțat caracter formativ; are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât şi pentru metodologia informării şi a cercetării ştiințifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă; are un caracter sumativ, angrenând cunoştințe, priceperi, abilități şi atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare; se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educația permanentă; După ce investigația s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere mai multe criterii din rândul cărora menționăm: Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigației; Originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ; Modul de aplicare a cunoştințelor necesare în realizarea investigației; Calitatea prelucrării datelor obținute; Modul de prezentare şi argumentare a rezultatelor obținute în desfăşurarea investigației; Atitudinea elevilor pe perioada desfăşurării investigației.   Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informații mai bogate în legătură cu competențele elevilor şi, în general, cu progresele pe care ei le-au făcut de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp. Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor, dar, în anumite cazuri, ele pot fi propuse şi de către elevii care elaborează aceste proiecte.   Informațiile pe care le poate obține evaluatorul sunt variate şi, în esență, fac referire la următoarele aspecte: motivația pe care o are elevul față de domeniul din perimetrul căruia a delimitat     sau selectat tema; capacitatea elevului de a se informa şi de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a subiectului luat în discuție; capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ şi de a utiliza o serie de metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus; modalitatea de organizare, prelucrare şi prezentare a informațiilor dobândite ca urmare a utilizării diverselor metode de cercetare; calitatea produsului (produselor) obținute în urma finalizării proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcționalitate, calități estetice deosebite.      Ca şi în cazul altor metode alternative de evaluare, şi în cazul proiectului trebuie avuți în vedere o serie de determinanți, cum sunt vârsta elevilor, motivația acestora pentru un anumit domeniu de cunoaştere, varietatea experiențelor de învățare pe care le-au acumulat în timp elevii, rezistența acestora la efort etc.   Portofoliul este definit de către X. Roegiers (2004, p. 65) îl astfel: ,,Un portofoliu este un dosar elaborat de către elev, fie că este vorba de un adult în formare, de un student, sau de către un elev. Acest dosar cuprinde în mod esențial un ansamblu de documente elaborate de către el, cu alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuții mai mult sau mai puțin reuşite. În mod secundar, dosarul poate să cuprindă documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a selecționat în funcție de utilitatea lor în învățările sale (o grilă de autoevaluare, o schemă, o sinteză …). Aceste documente sunt prezentate într-o manieră structurată şi organizată”.   Funcțiile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca suport în învățare şi 2) sursă de informație pentru validarea achizițiilor dobândite de către elev. Portofoliul ca suport al învățării. Această funcție se explică prin faptul că, prin elementele (produsele) pe care le conține, le reuneşte, portofoliul susține învățarea devenind un autentic suport al acesteia. Această susținere a învățării este evidențiată şi J. M. De Ketele (1993), care identifică şi direcțiile în care se concretizează progresele determinate de portofoliu, după cum urmează:     mobilizare cognitivă este susținută de o serie de producții realizate de elev, cum sunt exercițiile şi problemele rezolvate de acesta, compunerile şi sintezele pe care le elaborează, planurile de învățare pe care şi le structurează. mobilizare metacognitivă este susținută de producții cum sunt grilele de autoevaluare pe care le-a elaborat elevul sau pe care el le-a completat, de comentarii personale asupra metodei sale de lucru, de reflecții asupra unor procedee şi tehnici de lucru pe care le utilzează în învățare mobilizare afectivă este susținută prin referirea la progresele pe care le-a făcut elevul, la unele exemple care îi sunt deosebit de evidente, la unele creații originale pe care el le-a realizat, la unele produse referitoare la trecutul său personal. mobilizare conativă este susținută de indicii referitoare la unele proiecte personale, de contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumită lacună, o anumită carență.   Portofoliul ca instrument pentru validarea achizițiilor. În perspectiva celei de-a doua funcții, portofoliul este un instrument care validează achizițiile dobândite de către elevi ca urmare a implicării lor în activitatea de instruire şi învățare. În consecință, producțiile realizate de către elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale învățării, ci ca probe sau dovezi ale acesteia iar în această privință se poate afirma că portofoliul este un instrument foarte important pentru strângerea informațiilor referitoare la certificarea achizițiilor dobândite de către elevi.   Avantajele şi limitele portofoliului Ca oricare alt instrument de evaluare alternativă, şi portofoliul prezintă atât avantaje, cât şi limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele şi a le diminua substanțial pe ultimele. Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumeră pe următoarele: individualizarea demersului învățării, pe care îl sprijină, pe care îl susține, iar acest atu este determinat în special de prima funcție pe care o îndeplineşte portofoliul, şi anume aceea de suport al învățării; facilitează legătura dintre învățare şi punerea în proiect, adică facilitează considerabil o punte majoră între teorie şi practică; determină învățarea organizării, a clarității şi a rigorii şi, într-o măsură semnificativă, familiarizează elevii cu tehnicile de muncă intelectuală; vehiculează o importantă dimensiune metacognitivă. Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consideră că acestea sunt reperabile la nivelul fiecărei funcții pe care o îndeplineşte portofoliul, iar la nivelul primei funcții mai importante sunt următoarele: necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care nu este întotdeauna uşoară, motiv pentru care autorul menționat consideră că ,,portofoliul este mai mult o stare de spirit decât un instrument de evaluare”; în cazul elevului neexersat (cu puțină experiență), partea de autoevaluare râmâne redusă, iar profesorului îi va fi dificil să deducă reglările (corecțiile) necesare care ar trebui operate; timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroasă a portofoliului, cerință care nu întotdeauna poate fi onorată în mod corespunzător. În privința celei de-a doua funcții, limitele mai importante sunt următoarele:    dificultatea privitoare la originea probelor, pentru că, de multe ori, nu se ştie dacă este vorba de o producție personală, de o producție a unui părinte, a unui frate sau chiar a unui prieten; durata necesară pentru examenul portofoliului, datorată dificultăților de standardizare a procedurilor de corectare şi apreciere a producțiilor (realizărilor) elevilor; portofoliile, necesită un timp mult mai mare de evaluare în comparație cu lucrările obişnuite (extemporale, teze, teste de cunoştințe) sau cu cele de sinteză, de genul compunerilor sau referatelor; dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor învățării, pentru că oricât de voluminos şi de consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele şi, deci, nu poate asigura o învățare complinită. Avantajele şi limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase în evidență şi de alți autori, astfel încât utilizatorii pot să facă toate demersurile pentru a le maximiza pe primele şi pentru a le diminua, în limita posibilului, pe ultimele.   De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumeră cinci avantaje ale portofoliului după cum urmează: Ameliorează validitatea. Câştigul în validitate ține mai ales de faptul că portofoliul privilegiază realizarea sarcinilor complexe şi contextualizate al căror produs este susceptibil de a fi integrat în portofoliu (evaluare autentică); Informează pe diverşii interesați. Examinarea portofoliului permite persoanei care îl consultă să vadă direct (concret) ceea ce poate să facă sau să realizeze un elev fără a trebui să interpreteze un scor. Portofoliul poate fi arătat părinților, unui profesor din ciclul superior de învățământ, unui eventual patron, fiecare examinându-l din punctul său de vedere; Evidențiază progresul elevilor în învățare. Cum portofoliul este un instrument care însoțeşte elevul pe parcursul învățărilor sale, este posibil să se adopte o perspectivă longitudinală şi să se urmărească elevul în evoluția sa în instruire; Motivează elevii pentru activitatea de învățare. Majoritatea profesorilor care utilizează portofoliul pot mărturisi interesul pe care-l suscită elaborarea acestuia în rândul elevilor comparativ cu alte activități mai tradiționale care îi motivează în mai mică măsură; Dezvoltă metacunoaşterea iar acest lucru se explică prin faptul că elaborarea portofoliului implică exercitarea unei judecăți critice a elevului asupra realizărilor sale pe care doreşte să le includă în acest document. În privința limitelor portofoliului, autorul menționat enumeră următoarele aspecte, după cum urmează: Nu toate competențele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se admite că portofoliul favorizează scoaterea în evidență a competențelor redate prin intermediul scrisului, prin intermediul exprimării scrise, dar sunt şi competențe care nu sunt favorizate de această modalitate. Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitățile de prezentare, ceea ce înseamnă că de multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bună decât conținutul portofoliului sau, mai bine zis, forma de prezentare bună a portofoliului să distragă atenția asupra calităților materialelor prezentate. În concluzie, portofoliul păcătuieşte prin faptul că, de foarte multe ori, favorizează aspectele de prezentare în detrimentul calităților de conținut. Alocarea unui timp mai mare elevilor de către profesor atât în elaborarea portofoliilor, cât şi în evaluarea acestora, pentru că aceştia trebuie îndrumați în permanență asupra modului de selectare a materialelor care intră în componența portofoliului şi, implicit, asupra calității şi relevanței acestora.        În pofida acestor neajunsuri, portofoliul este şi rămâne un instrument alternativ de evaluare pe care cadrele didactice trebuie să-l utilizeze ori de câte ori contextele de instruire facilitează evaluarea printr-o astfel de modalitate.   Autoevaluarea este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica contemporană, când se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniției prin implicarea tot mai evidentă a elevului în a reflecta asupra proceselor sale de învățare şi, implicit, asupra obstacolelor care o obstrucționează. În privința definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consideră ,,a fi procesul prin care un subiect este determinat să realizeze o judecată asupra calității parcursului său, a activității şi achizițiilor sale, vis-????-vis de obiective predefinite, acest demers făcându-se după criterii precise de apreciere”. Analizându-se definiția anterioară, rezultă cu claritate că autoevaluarea conține două caracteristici fundamentale care, în fond, condiționează şi realizarea ei, şi anume: necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi un obiectiv, o competență sau un element specific; necesitatea ca aceste criterii distincte să-i fi fost comunicate anterior.     Aceste două cerințe specifice autoevaluării pot fi onorate dacă elevii beneficiază de grile de evaluare concepute în mod special pentru a facilita realizarea autoevaluării, în structura acestora delimitându-se şi obiectul evaluării, dar şi criteriile care trebuie respectate când se desfăşoară acest proces.       Raportând această modalitate la funcțiile evaluării, mai mulți specialişti apreciază că autoevaluarea se constituie într-un mijloc foarte important pentru realizarea reglării instruirii, a ameliorării acesteia, prin introducerea unor modificări în modul ei de desfăşurare.       În privința formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 - 135) consideră că acestea pot fi destul de diferite şi anume: un elev face analiza greşelilor pe care profesorul său le-a încercuit într-un text şi trage concluzia că va trebui să acorde atenție sporită unei categorii specifice de erori gramaticale; un elev din ciclul primar colorează o figură pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat pentru a indica faptul că este mai mult sau mai puțin satisfăcut de activitatea pe care o prestează în rezolvarea unui exercițiu la matematică; un elev face bilanțul contribuției sale la un proiect de echipă pe o foaie (pagină) care însoțeşte documentul final; un elev de la sfârşitul ciclului secundar se referă (face un raport) la grila de evaluare a probei ministeriale de franceză scrisă pentru a reexamina textul argumentativ pe care îl va preda; un stagiar în ştiințe medicale face un retur reflexiv asupra experienței sale din ultimele zile, comentând intervențiile sale cu ocazia unui seminar de stagiu; un elev a cărui atitudine în clasă este negativă se întâlneşte cu profesorul său pentru a-i spune ce ar putea face pentru a ameliora situația.   Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reținut este faptul că, prin aceste forme de autoevaluare, elevul este pus în situația de a reflecta asupra unor aspecte care sunt circumscrise învățării şi, în consecință, în urma acestui demers metacognitiv învățarea însăşi are şanse să fie ameliorată şi să determine performanțe mai semnificative. Ca notă generală, se poate concluziona că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje care au fost deja identificate de mai mulți autori, de mai mulți specialişti în evaluare.   În acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciază că principalele atuuri ale autoevaluării sunt următoarele: în planul personal, autoevaluarea oferă elevilor ocazia de a-şi dezvolta autonomia, deoarece ei ajung să transfere în diverse situații abilitatea de a evalua realizările lor; în plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor să îndeplinească o funcție altădată rezervată profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor săi; în plan profesional, elevii dezvoltă, prin practicarea autoevaluării, abilități din ce în ce mai importante în lumea muncii unde se întâmplă adesea ca o persoană să fie nevoită să împărtăşească aprecierea propriei sale performanțe.       Admițându-se faptul că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje pentru evoluția cognitivă ulterioară a elevilor, trebuie să se conştientizeze totuşi că această modalitate de evaluare alternativă nu se dezvoltă de la sine, dacă profesorul nu crează situațiile care s-o favorizeze şi, evident, în cazul în care elevii nu au nici motivația necesară pentru a se implica într-un demers autoevaluativ.        În consecință, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, să-i inițieze pe elevi în activități de autoevaluare astfel încât aceasta să devină tot mai rafinată de la o etapă la alta a instruirii, iar, pe de altă parte să identifice şi pârghiile prin intermediul cărora elevii să devină tot mai motivați pentru acest gen de activitate.   Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele avantaje: pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi; surprind atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât şi ale domeniilor afectiv şi psihomotor; oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştințele şi deprinderile însuşite, în situații noi şi variate; reduc gradul de tensiune emoțională, în comparație cu metodele tradiționale. Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele dezavantaje: sunt mari consumatoare de timp; unele metode nu au o cotă ridicată de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelității evaluării.   Relaţia dintre metoda şi instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul şi obiectivele evaluării       Relația metodă-instrument de evaluare poate fi analizată ca relație de strictă dependență, în sensul că abordarea metodologică pentru care se optează la un moment dat determină natura şi conținutul instrumentului de evaluare, precum şi contextul administrării acestuia. Lițoiu (2001) apreciază că metoda de evaluare vizează întregul demers evaluativ, care debutează cu stabilirea obiectivelor de evaluare, fiind urmată de proiectarea instrumentelor de cercetare, administrarea acestora, scorarea şi interpretarea rezultatelor. Această perspectivă plasează instrumentul de evaluare în imediata subordine a metodei, constituindu-se în parte integrantă a acesteia, ce concretizează opțiunea pentru un anume tip de demers metodologic. În contextul în care metoda de evaluare este privită ca agent determinant al măsurării şi aprecierii în actul evaluativ, instrumentul de evaluare poate fi privit ca parte operațională în care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi şi care asigură concordanța între obiectivele de evaluare şi metodologia de realizare a acesteia.         Acelaşi autor (Lițoiu, 2001, p. 30) susține că instrumentele de evaluare pot determina schimbări la nivelul metodologiei şi practicilor evaluative ulterioare, atât a celor curente, cât şi a celor de tip examen, prin accentul pe evaluarea de competențe, care poate reorienta profesorul în ceea ce priveşte momentele, metodele şi instrumentele de evaluare. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitări şi tipologie        O primă observație care se impune în prezentarea testului pedagogic/docimologic este aceea că nu toate probele scrise sunt sau trebuie să fie teste docimologice. Deşi o parte din literatura românească recentă destinată problematicii evaluării sugerează exact acest fapt, ne exprimăm convingerea că proba scrisă tradițională (lucrarea de control sau extemporalul) nu îmbracă întotdeauna forma unui test pedagogic. Nu e mai puțin adevărat că se recomandă utilizarea mai frecventă a testelor docimologice în evalurea la clasă, cel puțin în perspectiva pregătirii elevilor pentru evaluările şi examenele naționale. În ultimii ani, acestea din urmă sunt cu certitudine elaborate în acord cu exigențele testelor docimologice.        Literatura pedagogică abundă în definiții ale testului (în engleză probă, examinare, încercare), de la definiții de dicționar până la definiții asociate unor nume mari ale psihologiei (L. Cronbach sau A. Anastasi). Testul poate fi definit ca „o probă de evaluare a unei persoane în raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obține informații despre raportul dintre acea persoană şi aria de referință” (Karmel şi Karmel, 1978, p.5) sau ca „instrument care presupune rezolvarea unui set de întrebări/sarcini standard, aceleaşi pentru fiecare subiect. Răspunsurile la întrebări se traduc în expresii/valori numerice, suma lor reprezentând o formă de caracterizarea a subiectului în ceea ce priveşte anumite procese şi abilități” (McMillan, 1992, p. 114).       Dacă aceste definiții ne pot lămuri cu privire la accepțiunea testului în spațiul educațional, nu putem afirma că maniera de clasificare a acestora este la fel de clară. În mod evident, testul pedagogic s-a dezvoltat în strânsă legătură cu testul psihologic, iar toate criteriile de clasificare, precum şi exigențele de elaborare sunt aceleaşi ca în cazul acestuia. Practic, în spațiul educațional se utilizează atât teste psihologice, cât şi teste pedagogice, iar acestea din urmă trebuie să răspundă aceloraşi exigențe de construcție şi de elaborare ca şi cele dintâi. Cele două categorii de teste diferă doar în ceea ce priveşte obiectul evaluării: în timp ce testele psihologice vizează procese cognitive, trăsături de personalitate etc., testele pedagogice (de randament sau docimologice) vizează cunoştințe sau achiziții şcolare.       Testele pedagogice, ca şi cele psihologice pot fi clasificate în funcție de mai multe criterii (McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, şi Borg, 2007):   În funcție de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de testele criteriale. Testele normative implică compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referință. Ele permit realizarea unui „clasament” al subiecților, fiind valorizată posibilitatea de comparare inter-individuală. Testele criteriale presupun raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanței în domeniul de interes. Scorurile obținute de un subiect sunt interpretate în raport cu un criteriu, nu în contextul rezultatelor grupului de referință. Distribuția scorurilor la testele criteriale este asimetrică, rezultatele concentrându-se la polul negativ. În funcție de rigurozitatea procedurilor de administrare şi de calculare a scorurilor, testele pot fi standardizate şi nestandardizate. Testele standardizate au o procedură de administrare riguroasă: sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecărui item, materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea şi forma de prezentare). Ele sunt elaborate de specialişti şi sunt însoțite de manuale de utilizare care specifică condițiile de administrare, modalitățile de calculare a scorurilor, precum şi detalii privind fidelitatea şi validitatea instrumentului. Avantajul testelor standardizate constă în aria largă de aplicabilitate, de unde decurge însă şi cea mai evidentă limită: ele nu pot fi utilizate în cercetări foarte focalizate, deoarece se referă la cunoştințe sau achiziții generale. Testele nestandardizate, cunoscute şi ca teste elaborate de profesor (teacher-made tests) sunt aplicabile doar unei situații particulare sau unui anumit grup de subiecți şi nu permit comparații cu alte grupuri. În funcție de natura caracteristicilor măsurate, testele pot fi de aptitudini sau abilități şi de achiziții. Testele de aptitudini sau abilități pot servi în predicția unor performanțe şcolare/academice viitoare, în timp ce testele de achiziții surprind nivelul cunoştințelor în momentul măsurării. În funcție de scopul aplicării lor şi a volumului conținuturilor vizate, testele pot fi formative şi sumative: primele contribuie la determinarea nivelului şi deficitului elevului şi la orientarea sa în procesul învățării, în timp ce ultimele sunt aplicate pe secvențe mari (unități de învățare, semestre, ani şcolari, cicluri de învățământ) şi au ca scop notarea şi clasificarea elevilor (Stoica et al., 2001; Moise 2003). După modul de prezentare a răspunsului se disting teste obiective şi teste subiective (eseu). Testele obiective solicită răspunsuri stricte, iar testele subiective implică răspunsuri formulate diferit de fiecare subiect (Stoica et al., 2001; Moise 2003). În funcție de momentul în care sunt aplicate (Radu, 2000) testele pot fi inițiale (administrate înainte ca orice intervenție educațională să fi avut loc), de progres (administrate în timpul desfăşurării intervenției educaționale) şi finale (administrate după încheierea intervenției educaționale).            

                            COMPARATIE INTRE METODA PALARIILOR GANDITOARE SI METODA CUBULUI –                                                                                                                                                                                                                  ARGUMENT        Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale, în suprapunerea problematizării pe fiecare metodă şi tehnică de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului.      Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spunea Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.       Într-o abordare modernă, profesorul/ învăţătorul se preocupă de crearea de ocazii de învăţare pentru elevii săi. În acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin care sunt configurate activităţile de învăţare ale elevilor. În absenţa unui inventar metodologic interiorizat (adică bine învăţat, mobil, în situaţie de a fi aplicat şi transferat în situaţii noi), activităţile elevilor nu pot fi anticipate interactiv, şi, cu atât mai puţin declanşate pe parcursul orelor.   METODELE INTERACTIVE   Metodele interactive sunt modalităţi moderne de stimulare a  învăţarii şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.                                             Metodele interactive stimulează creativitatea, comunicarea, activizează toţi copii şi formeaă capacităţi: spiritul critic constructiv, independenţa în gândire şi acţiune, găsirea unor idei creative, îndrazneţe de rezolvare a sarcinilor de învăţare.      Noul , necunoscutul, cautarea de idei prin metodele interactive confera activitatii “mister didactic”, se constituie ca o “aventura a cunoasterii” in care copilul e paticipant activ pentru ca el intalneste probleme, situatii complexe pentru mintea lui de copil, dar in grup, prin analize, dezbate, descopera raspunurile la toate intrebarile, rezolva sarcini de invatare, se ismte responsabil si multumit la finalul activitatii.   De ce metode interactive? Creeaza deprinderi; Faciliteaza invatarea in ritm propriu; Stimuleaza cooperarea, nu competitia; Sunt atractive; Pot fi abordate din punctul de vedere al diferitelor stiluri de invatare.      Valente formative ale metodelor interactive Stimuleaza implicarea activa in sarcina didactica; Exerseaza capacitatile de analiza a copiilor; Stimuleaza initiativa copiilor; Asigura o mai buna punere in practica a cunostintelor, capacitatilor si priceperilor; Asigura un demers interactiv al actului predare -invatare- evaluare; Valorifica si stimuleaza potentialul creativ, originalitatea copiilor; Actioneaza asupra dezvoltarii gandirii critice a copiilor; Copiii  devin responsabili in rezolvarea sarcinilor; Asigura dezvoltarea culturii “de grup” cooperarea, intrajutorarea.  Incurajeaza autonomia copilului si promoveaza invatamantul prin cooperare.  Copiii se comporta cu toleranta, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din jur.  Invata sa argumenteze.              Ce fac copiii? Copiii se ajuta unii pe altii sa invete, impartasindu-si ideile; Invata cum sa invete, se exprima liber, experimenteaza; Copiii trebuie sa fie capabili: sa asigure conducerea grupului; sa coordoneaza comunicarea; sa stabileasca un climat de incredere; sa poata lua decizii; sa medieze conflicte; sa fie motivati, sa actioneze conform cerintelor educatoarei.                   Ce face profesorul? Aranjeaza mobilierul din clasa in mod corespunzator. Ideal este formarea grupurilor in numar de cate 4 copii, aranjati de-o parte si de alta a unei banci; Stabileste criteriul de grupare (sexul, prieteniile, nivelul abilitatilor intr-un anumit domeniu, diferite jocuri) si dimensiunea grupului de la 2 la 6 copii; Stabileste regulile de lucru (se vorbeste pe rand, nu se ataca persoana, ci opinia sa, se consulta intre ei, nu se monopolizeaza discutia, nu rezolva unul singur sarcina, se lucreaza cu culori diferite); Explica foarte clar obiectivele activitatii, specifica timpul pe care il au copiii la dispozitie; Pregateste spatiul si materialele didactice necesare.   Cateva dintre competentele profesorului: Partener – care poate modifica “scenariul” lectiei daca grupa o cere; Animator – care initiaza metode si explica copiilor, pregateste materialele didactice si prezinta scopurile invatarii; Pedagog – care isi ajuta copiii in rezolvarea problemelor, ii motiveaza sa isi prezinte propriul punct de vedere; Scenograf,  actor – care creeaza scenografia activitatii; Mediator – care rezolva potentialele conflicte ce pot aparea; Consilier – care isi ajuta copiii in rezolvarea problemelor, ii motveaza sa isi prezinte propriul punct de vedere.       Clasificarea metodelor interactive de grup Metode de predare – invatare:   Metoda predarii- invatarii reciproce;   Mozaicul ;   Tehnica lotus;   Metoda invatarii pe grupe mici;   Metoda schimbarii perechii ;   Metoda piramidei ;   Invatarea dramatizata ;   Metode de fixare si sistematizare: Cvintetul;   Diagrama cauza-efect;   Harta cognitiva;   Panza de paianjen;   Metode de rezolvare de probleme:   Brainstormingul;   Explozia stelara;   Palariile ganditoare;  Metoda cubului;   Interviul de grup;   Tehnica 6/3/5;   Controversa creativa;   Tehnica acvariului;   Patrui colturi;   Metode de cercetare:   Proiectul de cercetare in grup;   Experimentul;   Portofoliul pe grupe;   METODA  “PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE”          Definitie:     Tehnica interactiva  de stimulare a creativitatii are la baza interpretarea de roluri prin care copiii isi exprima liber gandirea, dar in acord cu semnificatia culorii palariutelor care definesc rolul. Sase palarii ganditoare: Şase moduri de a gândi Gândirea în paralel Un instrument de inovaţie           Etape: Se formeaza un grup de 6 copii; Se impart palariutele ganditoare; Se prezinta de catre profesor o situatie cat mai concis formulata pentru a fi inteleasa de  copii; Copiii dezbat situatia/ cazul expus tinand cont de culoarea palariei care defineste rolul.             Semnificatia culorilor Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuţiilor, extrage concluzii – clarifică Pălăria albă – este povestitorul, cel ce redă pe scurt conţinutul textului, exact cum s-a întâmplat acţiunea, este neutru – informează Pălăria roşie – îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, faţă de personajele întâlnite, nu se justifică – spune ce simte Pălăria neagră – este criticul, prezintă aspectele negative a întâmplărilor, exprimă doar judecăţi negative – identifică greşelile Pălăria verde – este gânditorul, care oferă soluţii alternative, idei noi, dă frâu imaginaţiei {Ce trebuie făcut?} – generează idei noi Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive, explorează optimist posibilităţile, crează finalul – efortul aduce beneficii   Beneficiile metodei:   Copiii invata : Sa comunice ce simt fara retinere; Sa comunice liber gandurile, dar din perspectiva semnificatiei culorii; Sa-si exteriorizeze emotiile, sentimentele; Sa evite greselile; Sa ia decizii; Sa cunoasca semnificatia fiecarei culori; Sa-si schimbe modul de a gandi experimentand un altul.   In cadrul disciplinei limba si literatura romana, metoda poate fi integrata in diferite momente ale activitatilor: povestirea, memorizarea, convorbirea, lectura dupa imagini   METODA CUBULUI   Definitie: Metoda cubului este o metoda interactiva de predare care se foloseste atunci cand se doreste exploatarea unui subiect din mai multe perspective.   Etape: Se realizează în cub ale cărui feţe pot fi acoperite cu hârtie de culori diferite; Pe fiecare faţă a cubului se scrie câte una dintre următoarele instrucţiuni: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASICIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ; Se poate lucra în perechi sau în grupuri restrânse; Este recomandabil ca feţele cubului să fie parcurse în ordinea prezentată urmând paşii de la simplu la complex.  I. Se propune textul literar ce urmează a fi consolidat;                 “................................................”,                 autor............................................... II. Se anunţă şi se explică metoda de lucru ; III. Se stabilesc cele şase grupe ; IV. Se precizează subiectul de lucru al fiecărei grupe. Fiecare grup examinează toate particularităţile unui aspect surprins pe una dintre feţele cubului (faceţi un exerciţiu de scriere liberă timp de câteva minute pentru subiectul ales - 10 – 15 minute) Este bine ca răspunsurile să fie originale şi se poate folosi imaginaţia pentru cazurile în care nu exista un corespondent în realitate.   Realizaţi descrierea din puncte diferite de vedere;  Compaţi cu alte noţiuni asemănătoare sau diferite;  Asociaţi noţiunile: La ce vă îndeamnă să vă gândiţi?  Analizaţi conceptul: Din ce este făcut, din ce se compune el?  Aplicaţi: Ce puteţi face cu el? Cum poate fi folosit?  Argumentaţi pro sau contra. Luaţi atitudine şi notaţi o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiilor voastre.   După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noţiunile înscrise pentru a demonstra sistematizarea cunoştinţelor. Prin brainstorming, participanţii identifică idei novatoare pe care le includ într-o fişă a grupei. Prin acest exerciţiu se încurajează participarea fiecărui elev şi a lucrului în echipe. Forma finală a conţinuturilor realizate de fiecare grupă este împărtăşită întregii clase (6 minute – câte un minut pentru fiecare faţă a cubului).  Lucrarea în forma finală poate fi desfăşurată pe tablă.   CONCLUZII               Dupa cum am vazut, atat metoda palariilor ganditoare cat si metoda cubului sunt doua metode interactive de predare. Avantajele acestor metode sunt acelea că  stimulează atenţia şi gândirea, oferă posibilitatea elevilor de a-şi dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi integratoare, lucrul individual, în echipe sau participarea întregii clase la realizarea cerinţelor cubului si palariilor ganditoare este o provocare şi determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă şi completă a cunoştinţelor.    Metodele activ-participative au însă şi dezavantaje: necesită o pregătire mai riguroasă şi mai îndelungată, nu pot fi folosite în cadrul oricărei lecţii, bagajul informaţional este mai mic, necesită atenţia sporită a elevilor dar şi capacitatea lor de a face conexiuni şi de a descoperi singuri răspunsurile.    Învăţarea creativă presupune existenţa unui potenţial creativ al elevului, manifestat în receptivitatea faţă de nou, curiozitatea ştiinţifică, nonconformism, originalitate, capacitate de elaborare, fluenţă şi divergenţa gândirii, imaginaţie creatoare, inventivitate.  Atât metodele tradiţionale, cât şi cele alternative de predare- învăţare sunt fundamentale pentru buna desfăşurare a activităţii didactice.    Profesorului îi revine sarcina de a selecta atât metodele moderne cât şi cele tradiţionale ce pot fi folosite eficient în lecţiile de dobândire de noi cunoştinţe şi în lecţiile de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor.     BIBLIOGRAFIE     Cerghit, I., Metode de învăţământ, ed. a III-a, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997;   Pintilie, Mariana, Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2003; Silvia  Breben , Elena Gongea, Georgeta  Ruiu, Mihaela  Fulga ( s.a.) “ Metode   interactive  de  grup”. Ghid  metodic  pentru  învăţământul  preşcolar,  Editura  Arves, Craiova.          

                   Metode şi instrumente de evaluare     METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE ÎN CICLUL PRIMAR     Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autonomie, pentru autoeducaţie şi autoevaluare.   În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de predare – învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.   Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare, şi să le aplice în funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.   Opţiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiţionale şi metodele complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul şi obiectivele evaluării, tipul acesteia, specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate, achiziţiile cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare.   Metodele de evaluare au frecvenţe de utilizare variabile; aceasta nu presupune faptul că cele care se întâlnesc mai des în programul şcolar sunt şi cele mai folositoare motivării şi susţinerii învăţării educaţilor. Se pune aşadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de evaluare.   Procesul de  evaluare necesită  demersuri  şi  atitudini   metodologice concretizate în: parcurgerea  unor   etape  definite,  înregistrarea  exactă  şi conservarea  datelor,  utilizarea   de instrumente diverse (fişe, rapoarte, documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei,     fidelităţii demersului evaluativ.   În efortul de determinare a calităţii rezultatelor şcolare şi a progresului şcolar, cadrele didactice au la dispoziţie un arsenal de metode şi instrumente de evaluare. Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea  de  a  demonstra  nivelul  de  stăpânire  a  cunoştinţelor,  de  formare  a  diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit". Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia  elevul  ia  la  cunoştinţă  sarcina  de  evaluare.  El  este  cel  „care  pune  în  valoare  atât obiectivele de evaluare, cât şi demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus". Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (...)". (Stanciu, M., 2003, p.284)   Metode şi instrumente de evaluare în ciclul primar   Clasificarea cea mai des utilizată este aceea care distinge următoarele metode şi instrumente de evaluare (Stanciu, M., 2003, p.283-284):   A. Metode şi instrumente tradiţionale   Probele orale:   conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri); cu suport vizual; redarea (repovestirea); descrierea şi reconstituirea; descrierea / explicarea / instructajul; completarea unor dialoguri incomplete.   2.Probele scrise:   extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată); activitatea de muncă independentă în clasă; lucrarea de control (anunţată); tema pentru acasă; testul.       Probele practice   confecţionarea unor obiecte; executarea unor experienţe sau lucrări experimentale; întocmirea unor desene, schiţe, grafice; interpretarea unui anumit rol; trecerea unor probe sportive etc.     B. Metode şi instrumente complementare   observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor; investigaţia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea.   A. Metode şi instrumente de evaluare tradiţionale A.1. Probele orale       Evaluarea orală se realizează mai ales prin întrebări - răspunsuri şi prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris (de obicei la tablă), sub directa supraveghere a profesorului. Este folosită cu precădere ca verificare curentă şi parţială, pe parcursul programului de instruire, ca şi în cadrul examenelor. Examinarea orală constă, în toate cazurile, în probe la care răspunsurile sunt date oral. Cerinţa educatorului poate fi orală, scrisă sau practică.   Caracteristici ale evaluării orale:   în funcţie de numărul persoanelor cărora le sunt adresate întrebările:  frontală (când interogaţiile se adresează întregului grup de elevi);  individuală (când se vizează un elev anume);          *  pentru un grup (când sunt antrenaţi doar elevii dintr-un grup); în funcţie de modul de integrare în unităţile temporale ale procesului didactic:  evaluare orală curentă (desfăşurată în fiecare lecţie / oră);  evaluare periodică (după un număr variabil de lecţii / ore);   § evaluare finală (la terminarea lecţiilor/orelor destinate parcurgerii unui capitol).   Moduri de realizare Examinarea orală se realizează în multiple forme, utilizându-se tehnici variate. Dintre instrumentele principale de evaluare orală pot fi menţionate:   Conversaţia de verificare (întrebări/răspunsuri); este puternic structurată, întrucât intenţia de verificare este evidentă; iniţiativa aparţine aproape exclusiv profesorului evaluator, care ţine sub control situaţia; presupune, în final, comunicarea aprecierii.   Exemple:   Care sunt părţile de vorbire învăţate?   Ce este substantivul?   Plecând de la definiţia substantivului, precizaţi dacă următoarele cuvinte sunt substantive: abecedar, gheaţă, lumânare, delfin, verişor, brumă.     Care sunt modalităţile de a identifica un substantiv?   Verificaţi dacă cuvântul „scriere” este substantiv.   Evaluarea orală cu suport vizual, care presupune, în fapt, o discuţie având ca suport imagini, scheme, grafice, chiar fenomene prezentate în condiţii naturale pe care elevul este solicitat să le descrie, să le explice, să le comenteze.        Este folosită frecvent în învăţământul preşcolar şi în învăţământul primar, fiind în consonanţă cu particularităţile gândirii la aceste vârste (stadiul operaţiilor concrete), după cum îşi demonstrează utilitatea în verificarea capacităţii de comunicare într-o limbă străină, ca şi în alte situaţii cum sunt: descrierea unor experienţe sau a unei lucrări practice urmărite.     Exemplu:   1. Observă schema următoare:                 Nume de fenomene ale     Nume de fiinţe   Nume de lucruri     Însuşiri     naturii                               Parte de vorbire                                       SUBSTANTIVULL                                                                 Felul           Numărul                                                                       singular     plural comun     propriu                                                                                     Stări   sufleteşti           Acţiuni       Completează schema cu exemple, folosind substantivele din textul următor:   Fata moşneagului şi-a dovedit blândeţea, răbdarea, înţelepciunea acordând ajutor fiinţelor şi lucrurilor întâlnite în calea ei. Îngrijirea căţeluşei, curăţarea părului de omizi, lipirea cuptorului, repararea fântânei au demonstrat hărnicia şi bunătatea fetei.   Emoţia prilejuită de întâlnirea cu copilaşii Sfintei Duminici s-a risipit datorită încrederii în Dumnezeu.   Redarea (repovestirea) unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii etc. prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic. Prin această tehnică se verifică atât capacitatea de înţelegere şi reţinere a ceea ce este prezentat, cât şi de a reda în structuri verbale proprii, deci prin transformare, făcând apel la diferite mijloace de expresie ştiinţifică (scheme, grafice ş.a.).   Exemplu:   Povesteşte dialogul dintre baba Iarnă şi ghiocel, din lectura „Legenda ghiocelului”, folosind verbe la persoana a III-a.   Citirea unor dialoguri incomplete şi completarea acestora astfel încât să dobândească sensul adecvat. Constă în prezentarea unui dialog în care lipsesc replicile unuia dintre interlocutori, solicitându-se ca, după un răgaz de reflecţie, pentru a înţelege conţinutul şi sensul dialogului, candidatul să exprime replicile absente. Tehnica introduce o notă de varietate, făcând mai agreabil actul evaluativ. De aceea, este utilizată mai frecvent în activitatea cu elevi de vârste mici (învăţământul primar, gimnazial), precum şi în evaluarea pregătirii la limbi străine.   Descrierea şi reconstituirea constă în descrierea verbală a unei structuri realizate din piese sau module de diferite forme şi culori (cuburi, piese Lego) de către un elev şi reconstituirea, de către un al doilea elev, a structurii descrise, fără a vedea originalul. I se poate permite celui care reconstituie să pună întrebări şi se va constata o îmbunătăţire a rezultatelor.   Descrierea / explicarea are drept obiectiv principal descrierea unui obiect sau a unei proceduri.   Celui evaluat i se prezintă o listă de 5-7 teme, din care acesta îşi va alege una, se va pregăti câteva minute, după care va răspunde.   Se impune respectarea unor cerinţe pentru a înlătura unele din limitele chestionării orale:   întrebările să fie centrate pe obiectivele operaţionale vizând conţinutul esenţial; să fie precis determinate, obligându-l pe elev să reproducă exact ideile profesorului;   întrebarea să fie adresată întregii clase, apoi să fie numit un elev să răspundă şi să nu fie întrerupt decât dacă nu este în subiect sau face greşeli grave;   întrebările să fie corect formulate şi la obiect, să aibă o înlănţuire logică, să vizeze cunoştinţele esenţiale, nivelul de înţelegere şi capacitatea elevului de a opera cu ele pe plan mintal şi practic-aplicativ;   întrebările să solicite gândirea independentă, inteligenţa şi creativitatea elevului.   A.2. Probele scrise   Ca şi examinările orale, probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de şcolaritate şi la marea majoritate a disciplinelor de învăţământ.   Probele scrise îndeplinesc funcţii de diagnostic, de feed-back (pentru elev şi cadru didactic), corectivă şi de autoevaluare (în relaţia elevului cu sine) (I. T. Radu, 1981, p. 210).        Rolul principal al acestor probe este de a face posibilă, periodic, o evaluare obiectivă şi operativă pe baza unui cuantum de cunoştinţe relevant şi cu scopul de a regla şi perfecţiona procesul  instructiv-educativ.         Probele scrise au un dublu rol: de evaluare a randamentului elevilor la diversele discipline de studiu şi de dezvoltare a capacităţii de exprimare în scris a elevilor.         Metoda apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în extemporale (lucrări scrise neanunţate), lucrări de control (anunţate), fişe de muncă independentă în diferite etape ale lecţiei, teme pentru acasă, teste de cunoştinţe (docimologice).   a. Extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată) este instrumentul de evaluare scrisă cel mai des folosit pentru a verifica dacă elevii învaţă cu regularitate. El durează 5-10 minute şi se va concentra asupra unor sarcini de tip obiectiv din lecţia anterioară. Rezolvarea imediată a sarcinilor din lucrare va permite corectarea rapidă a greşelilor şi va fi o modalitate de autoevaluare (li se poate cere elevilor să-şi noteze lucrarea).   b. Lucrarea de control (anunţată) se aplică elevilor după parcurgerea unei unităţi de învăţare sau după un număr de lecţii predate anterior. Ea poate urma unor lecţii de recapitulare şi sistematizare şi, în acest caz, are mari valenţe formative. Ea îndeplineşte, în general, o funcţie diagnostică. Itemii de evaluare trebuie să fie variaţi pentru a permite evidenţierea capacităţilor superioare ale elevilor. Este de dorit ca lucrarea de control să fie corectată imediat, apoi să fie rezolvată cu întreaga clasă şi să se motiveze notele acordate elevilor.   c. Activitatea de muncă independentă în clasă se desfăşoară sub supravegherea cadrului didactic. Se realizează fie la începutul lecţiei (pentru a permite cadrului didactic să verifice temele pentru acasă din punct de vedere cantitativ), fie în timpul verificării lecţiei anterioare, fie pentru a fixa cunoştinţele predate. Ele se pot rezolva individual sau pe grupe de elevi. Sarcinile trebuie analizate frontal după ce elevii le-au rezolvat, notarea se poate face prin autoevaluare, prin evaluare în perechi (colegii de bancă îşi corectează reciproc modul de rezolvare). Un avantaj important îl constituie supravegherea cadrului didactic, care poate realiza un feed-back imediat. Aceste momente de muncă independentă, bine organizate, pot constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală (M. Stanciu, 2003, p. 290).   d. Tema  pentru  acasă  este  o  formă  de  activitate  independentă,  asemănătoare  cu  cea efectuată în clasă, dar are în vedere obiective de mai mare amploare şi se desfăşoară în condiţiile de acasă ale elevului. Pregătirea temei începe chiar în clasă, unde cadrele didactice trebuie să le dea indicaţii elevilor în legătură cu modul de rezolvare a sarcinilor. Se pot da teme pentru acasă în funcţie de particularităţile elevilor, de înclinaţiile lor pentru disciplina respectivă. Se poate acorda o notă pentru modul de efectuare a temelor.   e. Testul este o probă complexă cu ajutorul căreia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară etalon, elaborată în prealabil (I. Nicola, 1994, p. 335). El este o probă standardizată, care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.   Principalele calităţi ale unui test sunt: validitatea; fidelitatea; reprezentativitatea; obiectivitatea; aplicabilitatea. Demersul metodic al unui test are în vedere (M. Stanciu, 2003, p. 301-302):   Proiectarea testului. Aplicarea testului. Evaluarea răspunsurilor.   Analiza rezultatelor testului. Valorificarea rezultatelor testului.  Un instrument de evaluare scrisă conţine un număr de itemi (sarcini). f. Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare şi care cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanţă cu un obiectiv operaţional (M.Stanciu, 2003, p. 295).   Itemii apar mai ales în testele scrise.   Între obiectivele de evaluare şi itemi există o legătură foarte strânsă. De aceea, trebuie formulat obiectivul pe care îl testează itemul, înainte de construirea itemului.   Teoria şi practica evaluării evidenţiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi clasificaţi itemii. Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în corectare. În funcţie de acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în trei mari categorii:   itemi obiectivi; itemi semiobiectivi; itemi subiectivi.     Itemii obiectivi (cu răspuns închis) testează un număr mare de elemente de conţinut într-un interval relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor şcolare.   Din categoria itemilor obiectivi fac parte:   itemii cu alegere duală itemii de tip pereche itemii cu alegere multiplă.   Itemii cu alegere duală pun elevul în situaţia de a selecta răspunsul corect din doar două variante posibile: adevărat / fals, da / nu, corect / incorect, acord / dezacord, varianta 1 / varianta 2 etc.   Itemii de tip da / nu, adevărat / fals sunt cel mai frecvent folosiţi.   Un dezavantaj al acestui tip de item este acela că nu implică cunoaşterea de către elev a alternativei adevărate. Eliminarea acestui dezavantaj se poate face prin solicitarea elevului de a modifica varianta falsă sau prin argumentarea variantei alese.     Exemple:   a) Notaţi cu A (adevărat) şi cu F (fals) în căsuţa din dreptul fiecărui enunţ: În propoziţia „Emil are o carte nouă.” cuvântul nouă este numeral.   În propoziţia „Nouă ne este foame.” cuvântul nouă este pronume. Substantivul „bunătate” denumeşte o însuşire. Toate părţile de vorbire învăţate pot fi grupate după număr.   b. Modificaţi enunţurile false astfel încât acestea să devină propoziţii adevărate. Argumentaţi alegerea voastră.   2. Tăiaţi cu o linie răspunsul incorect dintre cele două variante – DA / NU.   Putem clasifica substantivele după felul şi după numărul lor.                                                                                                                                DA / NU   Ştiind că adjectivele arată însuşiri ale substantivelor, le putem clasifica şi pe ele după felul şi după numărul lor.        DA / NU Pronumele şi verbele au în comun categoriile gramaticale ale persoanei şi numărului. DA / NU   În propoziţia „Elevul are pe bancă mai multe caiete.” toate substantivele sunt la numărul singular.            DA/NU   Forma corectă a verbului „a lua” la persoana a III-a, numărul plural este „iau”.                                                                                                                                DA / NU   3. Cum se scrie corect? Taie cu o linie forma incorectă: simpatic sau sinpatic epure sau iepure înorat sau înnorat eşti sau ieşti   gheaţă sau ghiaţă   ieram sau eram conpas sau compas aşază sau aşează  alcătueşte sau alcătuieşte   2. Itemii de tip pereche pun elevul în situaţia de a determina corespondenţa corectă între cuvinte, propoziţii, fraze, valori numerice, semnificaţii, litere, simboluri, informaţii etc. Elementele între care trebuie stabilită corespondenţa sunt distribuite în două coloane:   prima coloană conţine elementele ce constituie, de fapt, enunţul itemului şi care sunt denumite premise;   a doua coloană conţine elementele care reprezintă răspunsurile.   Instrucţiunile care preced cele două coloane se referă la criteriul sau criteriile în baza cărora trebuie realizată asocierea între premise şi răspunsuri.   Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informaţii într-un interval de timp relativ redus, precum şi rapiditatea corectării şi evaluării. Ei nu sunt recomandaţi atunci când învăţătorul doreşte evaluarea unor rezultate ale învăţării cu caracter complex şi creativ.     Exemple:   Uneşte substantivele proprii din coloanele A şi B cu ceea ce denumesc (un răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată):   Argeş oraş Olt România judeţ Braşov Irina apă Spania Carpaţi ţară Dunăre Suceava munte Bucureşti     Italia                                                                                        Lăcrămioara   Realizează corespondenţa între cuvintele scrise cu litere îngroşate şi denumirile părţilor de vorbire corespunzătoare:   Substantiv   Mă privea cu ochi vii.   Adjectiv Când ajungi la mine?   Pronume   A ruginit frunza din vii.   Numeral   Nouă ne place dansul.   Verb   Am cumpărat mine de pix.   El are nouă creioane.   3. Itemii cu alegere multiplă se mai numesc şi itemi cu răspuns selectat deoarece elevul nu generează un răspuns, ci alege unul dintre răspunsurile alternative listate în item. Itemul cu alegere multiplă este alcătuit dintr-o premisă şi o listă de variante reprezentând soluţiile itemului. Lista de variante conţine răspunsul corect, unul singur, pe care elevul trebuie să îl identifice, şi un număr oarecare de alte variante de răspuns, incorecte sau plauzibile, numite distractori.   Premisa poate fi elaborată în mai multe moduri: Propoziţie completă: Care este partea de vorbire care înlocuieşte un nume:   prenume ​​​​​​​pronume ​​​​​​​renume.    Premisă comună în indicaţii   Identificaţi adjectivele în următoarele propoziţii. Scrieţi litera corespunzătoare cuvântului subliniat, care este adjectiv, în spaţiul liber din faţa propoziţiei.   ......... Vesela fată a aranjat vesela pe masă.   A                                       B   ........ Marea agitată era privită de marea mulţime de oameni adunată pe plajă.   A                                                    B   ........ O profesoară tânără a discutat cu o tânără.   A                                         B   ........ Înţeleapta hotărâre luată de tineri a fost apreciată de înţeleapta satului.   A                                                                                                      B     La rândul lor, opţiunile pot fi şi ele prezentate într-o varietate de forme:   O listă verticală (sau orizontală) de simboluri, cuvinte sau fraze scrise după premisă.     1 Subliniază răspunsul corect:   În propoziţia „Voi aveţi haine noi.” cuvântul noi este:   substantiv; adjectiv; pronume. Alege varianta corectă şi subliniaz-o:   În propoziţia „Tu scrii corect.” există un pronume la persoana:   a)          I;    b) a II-a;            c) a III-a. 3. Pune semnul X în dreptul răspunsului corect:   În propoziţia „Voi veniţi la noi.” cuvântul noi este:   ..... substantiv;       .... adjectiv;        .... pronume.   Selectaţi din lista de mai jos substantivele care denumesc:   acţiuni; însuşiri. Scrieţi pe două coloane substantivele: frumuseţe, emoţie, bunătate, scriere, hărnicie, tristeţe, povestirea, curaj, îngrijire, jucărie.   În cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obţine solicitând elevului să identifice în lista de variante răspunsul incorect, situaţie în care distractorii sunt variante de răspuns corecte.   Exemplu:   1. Identifică şi taie răspunsul greşit:   Adjectivul este partea de vorbire care arată / exprimă însuşiri ale obiectelor (substantivelor): forma;   mărimea;   culoarea;   gustul;   mirosul;   acţiuni;  însuşiri sufleteşti.   Subliniază numai grupele de adjective cu înţeles asemănător: a) agresiv, bătăios, provocator;   b) captivantă, interesantă, atrăgătoare; c) ascultătoare, supusă, îngrijită;   d) ciudat, straniu, neobişnuit.     Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicită elevului construirea parţială sau totală a unui răspuns la sarcina definită în enunţul itemului.   Utilizarea acestui tip de itemi poate încuraja elevul în aprofundarea noţiunilor învăţate, creşterea vitezei de operare cu acestea, a clarităţii, conciziei şi acurateţei exprimării.   Itemii semiobiectivi au un grad mai mic de obiectivitate, dar elevul este pus în situaţia de a-şi construi răspunsul şi nu de a-l alege.   Din categoria itemilor subiectivi fac parte (M. Stanciu, 2003, p. 298):     itemii cu răspuns scurt   itemii de completare   întrebările structurate     Itemii cu răspuns scurt exprimă cerinţa ca elevii să formuleze răspunsul sub forma unei propoziţii, fraze, uneori doar cuvânt, număr, simbol. Ei sunt folosiţi pentru: cunoaşterea terminologiei, a unor fapte specifice, pentru aplicarea unor cunoştinţe.   Exemple:   Precizează felul substantivelor din enunţurile următoare:   „Soarele coborâse sub orizont şi umbrele nopţii se ridicau fumegând de prin adâncurile văilor.” C. Hogaş – Pe drumuri de munte   Făt Frumos lovise Miazănoaptea.   Identifică ce exprimă sau ce denumesc cuvintele din fiecare şir: copil, pisică, furnică: .............................   mic, strâmb, curios: ...............................   casă, bicicletă, hârtie: ...........................   învaţă, aleargă, se joacă: ......................   zăpadă, arşiţă, viscol: ...........................   unu, nouă, douăzeci: .............................   Itemii de completare sunt asemănători cu cei cu răspuns scurt, dar se diferenţiază de aceştia prin faptul că elevul trebuie să completeze o afirmaţie incompletă. În acest caz, se recomandă ca numărul şi spaţiile punctate să sugereze elemente corespunzătoare privind răspunsurile care se aşteaptă de la elevi şi spaţiile libere să nu fie dispuse la începutul afirmaţiilor.   Exemple:   1. Completează afirmaţiile următoare:   În propoziţia: Ilustraţiile colorate îmi plac mai mult. adjectivul colorate însoţeşte substantivul ___________________.   În propoziţia: Pisicuţa jucăuşă a ros ciucurele mov. adjectivul _______________ însoţeşte substantivul ________________, iar substantivul _________________ este însoţit de adjectivul ________________.   În  propoziţia:  Am  vorbit  puţin  cu  dumnealui.  pronumele  _______________  este  la persoana ___________, numărul _______________.   În propoziţia Învăţăm la matematică. verbul ________________ este la persoana ______, numărul _______________.     2. Citeşte cu atenţie textul următor, apoi completează afirmaţia.  „S-a dus iarna de parcă n-ar fi fost. A venit primăvara cea veselă, cu ghioceii albi, cu brânduşele galbene şi toporaşii albaştri. Au plesnit mugurii copacilor şi s-a ivit frunza cea crudă şi lucioasă.”                                                                                                     (Eugen Jianu – Buburuza)   În textul dat sunt ....... substantive însoţite de adjective.     Întrebările structurate sunt alcătuite din mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun (tema). Ele umplu practic golul între instrumentele cu răspuns deschis şi cele cu răspuns închis. Prezentarea unei întrebări structurate include: un element stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.); subîntrebările; anumite date suplimentare; alte subîntrebări. Întrebările trebuie să aibă un grad de dificultate crescător, fiecare subîntrebare fiind independentă de celelalte. Exemplu:   Citeşte cu atenţie fragmentul următor, apoi rezolvă cerinţele:   „Şi aşa trăiau acolo, liniştiţi şi fericiţi. Din seceratul grâului şi din ridicarea snopilor se scuturaseră pe mirişte o groază de boabe cu care se hrăneau şi, măcar că nu era vreo apă prin apropiere, nu sufereau de sete, că beau dimineaţa picături de rouă de pe firele de iarbă. (...) Încet – încet puful de pe pui s-a schimbat în fulgi şi pene şi, cu ajutorul mamei lor, au început să zboare.”                                                                                                                    (Ioan Alexandru Brătescu-Voineşti – Puiul)   Transcrie substantivele aflate la numărul singular, apoi pe cele la numărul plural.   b. Alcătuieşte enunţuri cu următoarele substantive:   fulgi – fulgii; snopi – snopii.   c. Alege, din textul dat, substantivele care au numai formă de singular.   d. Găseşte substantivele care se înrudesc cu următoarele cuvinte: liniştiţi, fericiţi, hrăneau, beau, (s-a) schimbat.   e. Foloseşte substantivul groază în două enunţuri, având înţelesuri diferite.   f. Scrie două enunţuri în care cuvântul pui să fie, pe rând, substantiv şi verb.   g. Scrie un scurt text în care să prezinţi o lecţie de zbor a puilor.     Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) sunt relativ uşor de construit, principala problemă constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu cât această categorie de itemi vizează demonstrarea de către elevi în răspuns a originalităţii şi creativităţii lor, a capacităţii de personalizare a cunoştinţelor.   Ei sunt în mod special recomandaţi pentru realizarea evaluării în domenii trans-, inter- şi multidisciplinare, date fiind particularităţile acestora, precum şi natura competenţelor generale şi specifice pe care şi le propun să le formeze la elevi.    Din această categorie de itemi fac parte:   itemii de tip rezolvare de probleme itemii de tip eseu.   Rezolvarea de probleme sau de situaţii problematice, individuală sau în grup, constituie o modalitate prin care profesorul poate crea situaţii de învăţare ce dezvoltă creativitatea, gândirea divergentă, imaginaţia, capacitatea de transfer, de generalizare sau / şi de concretizare a informaţiilor şi procedurilor.   Exemple:   1.Transformă următoarele substantive în adjective: zăpadă, gheaţă, cinste, înţelepciune, lene. Demonstraţi că sunt adjective alcătuind enunţuri cu acestea.   2. Se dă enunţul: „Noapte lucie pe o lume ca din poveşti: copaci de zahăr, câmp de cristal, iaz de oglindă.” (Emil  Gârleanu  – Fricosul)   Explică grupurile de cuvinte: copaci de zahăr, câmp de cristal, iaz de oglindă, înlocuindu-le cu construcţii care au acelaşi înţeles.   3. Demonstrează, cu ajutorul enunţurilor, persoana şi numărul verbului „scriu”.   Identifică asemănări şi deosebiri pentru verbul „scriu” (referindu-te la persoană şi număr). Alcătuieşte propoziţii pentru a demonstra deosebirile găsite.     Itemul de tip eseu pune elevul în situaţia de a construi un răspuns liber în conformitate cu un set dat de cerinţe; cu cât cerinţele sunt mai precis formulate şi mai explicit ilustrate în schema de notare, cu atât creşte fidelitatea evaluării şi notării (gradul de obiectivitate în raport cu mai mulţi evaluatori şi / sau cu mai multe evaluări succesive).   Tipurile de eseuri se delimitează după două criterii:   1. după dimensiunile răspunsului aşteptat:   - eseu cu răspuns restrâns (minieseul) – în care, printre cerinţele enunţului, este precizată şi dimensiunea maximă admisă a răspunsului aşteptat: număr maxim de cuvinte, număr maxim de paragrafe, număr maxim de rânduri;   Exemplu:   Scrie un text, de zece – douăsprezece rânduri, cu titlul Pe stadion. Foloseşte cât mai multe numerale.   - eseu cu răspuns extins – la care singura limită ce operează este aceea a timpului de lucru maxim admis.     2. după tipul răspunsului aşteptat:    - eseu structurat sau semistructurat – în care, prin cerinţe explicite, indicii sau sugestii, răspunsul elevului este organizat, structurat, orientat, ordonat; - eseu liber – în care originalitatea şi creativitatea elevului se pot manifesta maximal.   Exemple:   Eseu structurat:   Descrie anotimpul toamna, folosind planşele şi mapa realizate la proiectul “Toamna în imagini”. Precizează:   caracteristicile anotimpului (temperatură, precipitaţii, lungimea zilelor şi a nopţilor, viaţa plantelor şi a animalelor);   activităţile oamenilor.   Eseu liber:   Prezintă, într-o scrisoare imaginară, adresată unui prieten din altă ţară, frumuseţile Bucovinei (naturale şi turistice), folosind toate părţile de vorbire învăţate. A.3. Probele practice   Probele practice constau „în confecţionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experienţe sau lucrări experimentale, a lucrărilor în atelier sau pe lotul şcolar, efectuarea unor observaţii microscopice, întocmirea unor desene, schiţe, grafice etc." (Nicola, I., 1994, p.337)     Exemplu:   Realizează schema verbului sub formă de ciorchine.   Completează diagrama Venn pentru compararea a două părţi de vorbire: pronumele şi verbul.     B. Metode şi instrumente complementare   Gronlund (1981) a realizat un inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiţionale de evaluare sunt mai puţin (uneori) deloc eficace. În acest sens, se recomandă utilizarea unor metode alternative (mai corect, complementare) de evaluare.   Metodele şi instrumentele complementare sunt:   observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor; investigaţia; portofoliul;       4. proiectul;       ​​​​​​​5. autoevaluarea.     B.1. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor   Observarea sistematică a comportamentului elevului în timpul activităţilor didactice este o tehnică de evaluare care furnizează o serie de informaţii utile, greu de obţinut pe alte căi.   Prin observare sistematică, educatorul urmăreşte diferite comportamente; comportamente ce privesc cunoştinţele şi capacităţile: vorbire, ascultare, realizarea unor experimente, desene, dans, gimnastică, abilităţi muzicale; comportamente referitoare la atitudinea faţă de desfăşurarea unei activităţi: eficienţa planificării, utilizarea timpului, utilizarea echipamentelor şi a altor surse, demonstrarea unor caracteristici, ca: perseverenţa, încrederea în sine, iniţiativa, creativitatea; comportamente referitoare la atitudinile sociale: preocupare pentru bunăstarea celorlalţi, respectul faţă de lege, respectul faţă de bunurile celorlalţi, sensibilitate la problemele sociale; comportamente privind atitudinile ştiinţifice: deschidere la nou, sensibilitate la relaţii tip cauză – efect, curiozitate; interese pentru diferite activităţi educaţionale, estetice, ştiinţifice, vocaţionale, de timp liber; exprimarea unor sentimente de apreciere şi satisfacţie pentru de natură, artă, literatură; relaţia cu colegii, reacţia la laudă şi critici, reacţia faţă de autoritatea profesorului, emotivitatea, adaptarea socială. (Stoica, A., p.126)   Pentru a înregistra aceste informaţii, profesorul are la dispoziţie trei modalităţi:   fişa de evaluare (calitativă); scara de clasificare; lista de control / verificare.   Fişa de evaluare - unde sunt înregistrate date factuale despre evenimentele mai importante în legătură cu elevii care întâmpină dificultăţi. Observarea trebuie limitată doar la câteva comportamente. Scara de clasificare Comportamentele elevilor sunt clasificate după un număr de categorii (scara lui Likert):   În ce măsură elevul a participat la discuţii ?   În ce măsură comentariile sale au fost în legătură cu tema ?           niciodată            rar           ocazional          frecvent      întotdeauna     Scările de clasificare pot fi numerice, grafice şi descriptive. Planchard a propus diferite scări pentru scris, desen, pentru redactare, cotare. Landsheere a elaborat (1986) o scară distributivă (a performanţelor într-un grup) şi nondistributivă (care are în vedere relaţia funcţională între probabilitatea unui răspuns corect şi o trăsătură latentă a elevului). (Stanciu, M., 2003, p.303)     Lista de control / verificare   Se aseamănă cu scara de clasificare, dar ea înregistrează dacă o caracteristică sau o acţiune este prezentă sau absentă (Gronlund). Exemplu: A urmat instrucţiunile ? Da __ _ Nu____     A cooperat cu ceilalţi ?   Da ____ Nu____   A dus activitatea până la capăt?   Da____ Nu____   A făcut curat la locul de muncă?   Da____ Nu____   (Stoica, A., p.127)     B.2. Investigaţia   Investigaţia reprezintă o activitate pe care elevul o desfăşoară într-o oră în vederea rezolvării unei situaţii complicate, pe baza unor instrucţiuni precise. Ea începe, se desfăşoară şi se termină în clasă. Se poate desfăşura individual sau în grup.   Obiective urmărite:   înţelegerea şi clarificarea sarcinilor;   găsirea unor procedee pentru culegerea şi organizarea informaţiilor;   formularea şi testarea ipotezelor de lucru;   modificarea planului de lucru;   capacitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele şi de a explora situaţii noi;   participarea şi cooperarea în cadrul grupului;   capacitatea de redactare şi prezentare a raportului privind rezultatele investigaţiei.   Notarea se va face holistic, dar separat pentru următoarele domenii:   Strategia de rezolvare;   Aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor etc; o Acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor;   o  Claritatea argumentării şi forma prezentării.   Cadrul didactic poate urmări produsul, procesul sau/şi atitudinea elevului.     B.3. Portofoliul          Portofoliul este un instrument complex de evaluare care presupune o selecţie sistematică, făcută, de regulă, de către elevi (dar şi de către cadrele didactice) a unor produse relevante ale activităţii elevilor (individual sau în grup). Portofoliul include şi rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise şi practice, observarea sistemică a comportamentelor şcolare, proiectul, autoevaluarea, precum şi sarcini specifice fiecărei discipline.   Notarea se va face într-o manieră holistică pe baza unor criterii clare, care vor fi comunicate elevilor înainte să înceapă proiectarea portofoliului.   Exemple:   Fişe de lucru pentru părţile de vorbire învăţate, poezii, texte narative folosite pentru identificarea părţilor de vorbire învăţate; desene realizatre de ei sau ilustraţii care pot fi folosite pentru identificarea unor părţi de vorbire.     B.4. Proiectul         Proiectul este o activitate mult mai complexă decât investigaţia. Începe în clasă şi continuă în afara şcolii (individual sau în grup) câteva zile sau săptămâni. Se încheie tot în clasă prin prezentarea unui raport sau a produselor realizate. Permite o abordare interdisciplinară. La început titlul poate fi sugerat de învăţător, apoi de către elevi. Sugerăm câteva titluri: Jurnalul meu, Toamna în imagini, Eu şi mediul înconjurător,   Revista clasei.   Se pot acorda două calificative (unul la elaborare şi altul la prezentare).     Exemplu:   Proiect – Toamna în imagini   Formaţi echipe de câte 4 – 5 elevi.   Ce vom realiza?   Veţi realiza trei planşe intitulate:   Zilele toamnei. Propoziţia Bogăţia toamnei. Cuvântul Asemănător – Opus O mapă cu informaţii despre anotimpul toamna.     De ce vom realiza proiectul?   Vom folosi materialele realizate în desfăşurarea lecţiilor de limba română, ştiinţe ale naturii, educaţie plastică, educaţie muzicală, educaţie tehnologică.     Cum vom lucra?   Stabiliţi responsabilităţile fiecărui membru al echipei:   adunaţi ziare, reviste, alte publicaţii în care este ilustrat anotimpul toamna;   selectaţi din lecturile citite fragmente despre acest anotimp;   pregătiţi materialele de lucru: carton, foarfecă, lipici, creioane colorate, acuarele, hârtie glasată.   Cum vom aprecia activitatea?   Fiecare grupă va prezenta în faţa clasei planşele şi mapa cu informaţii.   Folosiţi planşele la limba română, ştiinţe ale naturii, educaţie plastică, educaţie muzicală, educaţie tehnologică.     B.5. Autoevaluarea          Autoevaluarea ajută elevii să-şi dezvolte capacităţile de autocunoaştere, să-şi valorizeze atât cunoştinte, cât şi atitudini şi comportamente. Elevii au nevoie să se autocunoască. Aceasta le va da încredere în sine şi îi va motiva pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare. Elevul ajunge să îşi evalueze propriile capacităţi învăţând mai întâi să-şi aprecieze rezultatele în activitatea de învăţare. Din acest motiv, abilitatea de autoevaluare este foarte importantă pentru formarea la elevi a unor imagini realiste asupra posibilităţilor şi limitelor lor. Cadrul didactic va ajuta elevii să-şi dezvolte capacităţile autoevalutive, să-şi compare nivelul la care au ajuns în raport cu obiectivele şi standardele educaţionale şi să-şi impună un program propriu de învăţare.   Autoevaluarea este evaluarea efectuată de către elev a ceea ce el a realizat şi/sau a comportamentului său. Coevaluarea se realizează de către mai mulţi elevi.   Caracterul formativ rezultă din faptul că ea îi oferă elevului un ghid metodologic despre învăţare şi un instrument de motivare şi responsabilizare.   Se pot folosi chestionare:   Ex.:   1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat: ........ .   2.Dificultăţi: ....   3.Cred că mi-aş putea îmbunătăţi performanţa dacă: ....   4.Lucrurile care mi-au plăcut la această activitate au fost:....   5.Activitatea mea poate fi apreciată cu calificativul .....     De asemenea, pot fi utilizate şi scările de clasificare şi grilele de autoevaluare.   Informaţia obţinută este comparată cu cea a învăţătorului, se pune în portofoliul elevului şi se prezintă, periodic, părinţilor.     CONCLUZII      Combinarea instrumentelor de evaluare scrisă cu cele de evaluare orală, cu metodele complementare de evaluare vor asigura realizarea unei imagini globale a capacităţilor elevilor.       Problematica modalităţilor de evaluare rămâne deschisă, putând fi continuu îmbunătăţită şi diversificată. Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai mult decât de sancţionare.      

  METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE             În cadrul reformei educaţionale actuale a învăţământului românesc, un accent deosebit se pune pe utilizarea unor metode şi tehnici de evaluare eficientă a elevilor, aceasta presupunând şi o serie de metode alternative.        Experienţa de la catedră ne-a demonstrat că nu se poate renunţa definitiv la metodele tradiţionale de evaluare,în favoarea celor alternative, dar se impune îmbinarea acestora în scopul optimizării actului didactic.       Spre deosebire de metodele tradiţionale, care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici:   pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta;   pe de altă parte ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.     Principalele metode alternative de evaluare, al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului;   investigaţia;   portofoliul;   proiectul;   studiul de caz;   interviul;   referatul;   autoevaluarea;   hărţile conceptuale         Prin consecinţele ei,evaluarea depăşeşte graniţile sălii de clasă,ale şcolii şi depăşesc cadrul strict al procesului de învăţământ;nu evaluăm doar elevii ci în acelaşi timp ,direct sau indirect,evaluăm cadrele didactice,calitatea actului de predare, a procesului de învăţământ, a instituţiei şcolare şi,nu în ultimul rând,evaluarea sistemului educativ cu componentele sale.        Sunt convinsă că metodele alternative enumerate mai sus au fost folosite de colegii noştri,dascălii învăţământului românesc, chiar dacă folosirea lor a necesitat foarte multă muncă şi foarte mult timp.       Voi prezenta doar o parte din metodele alternative de care m-am folosit în cariera mea pentru evaluarea elevilor din clasele pe care le-am coordonat.   PORTOFOLIUL   Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care cadrul didactic poate să-iurmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru ,un semestru un an şcolar sau chiar un ciclu de învăţământ).            Această metodă de evaluare am folosit-o la colectivele de elevi chiar din clasa I (cunoaşterea mediului) continuând şi în anii viitori la alte discipline:limba şi literatura română, istorie, geografie,ştiinţe,opţional.       Pentru fiecare disciplină am discutat cu elevii mei ce trebuie să conţină un portofoliu iar ei au venit şi cu alte idei ce au îmbunătăţit conţinutul acestuia. Teoretic, un portofoliu cuprinde:   lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fişe;   lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;   rezumate;   eseuri;   articole, referate, comunicări;   fişe individuale de studiu;   experimente;   înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau împreună cu colegii săi;   reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;   autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;   hărţi cognitive,;   comentarii suplimentare şi evaluări ale cadrului didactic, ale altor grupuri  de elevi sau chiar părinţi;       Elevii mei au imbogăţit portofoliile lor cu foarte multe imagini reprezentative pentru fiecare temă, cu desene proprii, aflându-se într-o continuă competiţie unii cu alţii.         Aşa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde “o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor,pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final.Acesta sporeşte motivaţia învăţării.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 315)         La evaluarea portofoliilor a fost foarte dificil deoarece copiii ,,s-au întrecut pe ei,, atunci când au prezentat munca lor .Am descoperit copii talentaţi la literatură,la pictură, copii care au adunat materiale ce depăşeau foarte mult cerinţele unei teme.        Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecarui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare.        “Raportul de evaluare” – cum îl numeşte I. T. Radu – are în vedere toate produsele elevilor şi, în acelaşi timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a bilantului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică “săracă în semnificaţii privind evoluţia şcolară a acestuia”        Nu întotdeauna mi-am propus ca scop neapărat cel al evaluării ci mai ales cel de stimulare a învăţării,prin directa implicare a elevilor la activitate, gândindu-mă la avantajele folosirii portofoliului:   este un instrument flexibil, uşor adaptabil la specificul disciplinei,clasei şi condiţiilor concrete ale activităţii;   permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor produse ale activi elevului care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activităţi de învăţare mai complexe şi mai creative, diversificarea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor exersate;   evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile şi tonusul afectiv negativ care însoţesc formele tradiţionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă şi nu stresantă pentru elev; dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceştia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci şi asupra progreselor înregistrate;   implică mai activ elevul în propria evaluare şi în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine;     Portofoliul este o metodă de evaluare ce implică şi alte metode alternative ca investigaţia şi autoevaluarea,prin autoevaluare elevii asumându-şi responsabilitatea asupra activităţii desfăşurate, regândindu-şi propriul proces de învăţare, de gândire şi de evaluare.      Ca metodă alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decât cantitativă şi este mai uşor de aplicat pe grupuri mai mici. Învăţătorul îl poate folosi pentru a evalua performanţele elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare şi ca modalitate de reflecţie asupra învăţării. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizată ca strategie centrată pe stilurile diferite de învăţare.Poate fi considerat în acealşi timp un instrument complementar folosit de învăţător în aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul în echipă, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare şi învăţare.     AUTOEVALUAREA         Autoevaluarea este un demers care indeplineşte o funcţie de reglare/autoreglare a oricărui sistem,iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare şi/sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea încetează de a mai fi utilă.       Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care privesc organizarea activităţii şcolare. Pentru a forma capacităţi autoevaluative am folosit mai multe proceduri cum ar fi: *,,notarea reciprocă,, în sens de consultare a colegilor elevului evaluat; *,,autonotarea controlată,,-cel evaluat şi-a autoevaluat rezultatele, motivând.      Am întâmpinat mari greutăţi la notarea reciprocă deoarece colectivul clasei este numeros, 28 de elevi,iar la un moment dat am fost nevoită să alcătuiesc un comitet de elevi care aveau ca sarcină formularea aprecierilor asupra rezultatelor colegilor supuşi evaluării; la fiecare astfel de autoevaluare aleg un alt comitet de elevi deoarece am observat că cei evaluaţi ,,îşi puneau pile,,negociau nota cu vehiul comitet. Atât în ,,notarea reciprocă,, cât şi în ,,autonotarea controlată,, am cerut elevilor să motiveze calificativul acordat ;la început a fost mai dificil pentru ei dar reluând acest mod de evaluare s-au obişnuit şi acum totul decurge foarte bine. ,,Autoevaluarea este posibilă şi necesară întrucât serveşte cunoaşterii (perceperii) de sine (autocunoaşterii) şi dezvoltării conştiinţei de sine(autoconştiinţei), aspecte esenţiale ce vor da posibilitatea,cu timpul, fiecăruia să descopere sensul propriei valori,premisă necesară oricărei depăşiri; o disponibilitate privită în perspectiva educaţiei permanente, care presupune angajarea individului nu numai în procesul propriei formări, ci şi în acţiunea de evaluare a propriei formări pentru a deveni capabili de autoperfecţionare”.(Ioan Cerghit,2002,p312).           Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc între învăţător şi elevi şi între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia predare-învăţare-evaluare.     INVESTIGAŢIA         Investigaţia atât ca modalitate de învăţare cât şi ca modalitate de evaluare, oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea “constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit.” Îndeplineşte mai multe funcţii:   acumularea de cunoştinţe;   exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor (de proiectare a acţiunii,alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor,desprinderea concluziilor); exersarea abilităţilor de evaluare a capacităţii de a întreprinde asemenea demersuri;          Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici evaluative poate să fie organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare ainvestigaţiei este de obicei, de tip holistic. (SNEE) Cu ajutorul acestei metode profesorul poate să aprecieze:   gradul în care elevii îşi definesc şi înţeleg problema investigată;   capacitatea de a identifica şi a selecta procedeele de obţinere a informaţiilor,de colectare şi organizare a datelor;   abilitatea de a formula şi testa ipotezele;   felul în care elevul prezintă metodele de investigaţie folosite;   conciziunea şi validitatea raportului-analiză a rezultatelor obţinute;      Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru şi cu natura disciplinei de studiu fac din metoda investigaţiei un veritabil instrument de analiză şi apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi a personalităţii elevului.     CONCLUZII   Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele tradiţionale a căror prezenţă domină. Alternativele oferite constituie opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă evitând rutina şi monotonia. Valenţele formative le recomandă susţinut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului, al proiectului, al hărţilor conceptuale, al investigaţiei care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcinide lucru a căror rezolvare stimulează învăţarea de tip euristic.      Valenţele formative care susţin aceste metode alternative ca practici de succes atât pentru evaluare cât şi pentru realizarea obiectivului central al învăţământului şi anume învăţarea, sunt următoarele:       stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă;   asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii;   asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în sistemul noţional, devenind astfel operaţionale;   unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj în materie şi între elevi; asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia; descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;   reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop în primul rând îmbunătăţirea activităţii şi stimularea elevului şi nu sancţionarea cu orice preţ, activităţile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.         Utilizarea metodelor alternative de evaluare încurajează crearea unui climat de învăţare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare, prin sarcini contextualizate; realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în acelaşi timp sarcini de instruire şi probe de evaluare. Este important ca elevii să înţeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanţelor obţinute, a le explica şi a găsi modalităţi de progres. Elevii nu trebuie evaluati unii in raport cu ceilalti, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evolutia, progresul, achizitiile.   BIBLIOGRAFIE: Cerghit I., -Sisteme de instruire alternative şi complemantare, Ed.Aramis, Bucureşti,2002; Cucoş,C., -Pedagogie,Ed.Polirom,Iaşi,2000; Stanciu,            M., Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Ed.Polirom, Iaşi, 1999; *** Învăţământul primar,nr.3-4/2005,Ed.Miniped,Bucureşti ***Ghid de evaluare limba şi literatura româna,Ed.Aramis,Bucureşti,2001-SNEE