Recent Posts
Posts
AnnaE
.Post in Repere epistemologice privind stiinta
1. Ce este stiinta ? 2. Cunoasterea comuna si cunoasterea stiintifica 3. Conditii criterii de legitimare a stiintei 1. Ce este stiinta ? Etimologic cuvantul “stiinta” vine din limba latina “sciencia” si desemneaza cunoastere, stiinte… Stiinta este un ansamblu de cunostinte veridice/adevarate despre o anume realitate, vazuta din perspective a trei domenii : domeniul natural, domeniul social, domeniul uman. Domeniul cultural reprezinta o simbioza a domeniului social si uman, devenirea stiintei. La sfarsitul secolului al XVII-lea stiinta se disociaza incet dar sigur de morala si incepe sa devina o cunoastere exacta, universal si verificabila. Din aceasta perspectiva cunoasterea devine conceptualizata, obiectivata in teorii si avand un discurs construit pe concept si nu pe categorii practice. 2. Cunoasterea stiintifica si cunoasterea comuna Cunoasterea trebuie vazuta ca o relatie intre subiectul cunoscator si obiectul cunoasterii. Cunoasterea se gaseste intr-o multitudine de tipuri : – cunoastere spontana – cunoastere tacita – cunoastere explicita (ex: professor-elev, mester-ucenic) – cunoastere directa si cunoastere indirect – cunoastere apriorica si cunoastere aposteriorica – cunoastere comuna si cunoastere stiintifica Cunoasterea comuna este cunoasterea pe care oamenii o realizeaza prin intermediul mijloacelor natural(simturi,gandire necritica si limbaj natural) in cadrul experientei cotidiene pe baza activitatilor practice nemijlocite. Cunoasterea comuna are ca valoare suprema UTILUL si pe locul 2, ADEVARUL(Dreptatea) – cunoasterea comuna ne ofera convingeri, acestea fiind de fapt opinii (doxa) – ca atare trebuie sa facem diferenta intre opinie si cunoastere stiintifica chiar daca de multe ori opinia reprezinta un adevar. – opinia cuiva nu inseamna neaparat cunostere stiintifica Cunoasterea comuna este o scoala a vietii si minimalizeaza practica teoretica – cunoasterea comuna inseamna pragmatism dar trebuie sa avem in vedere ca sentimentele nu sunt cunostinte iar dorinta nu este o realitate. Cunoasterea stiintifica este saltul de la alchimie la chimie adica saltul de la opinie(doxa) la episteme(cunostinta), este de fapt saltul de la cunoastere speculativa la cunoastere pozitiva adica depaseste iluziile, prejudecatile si simtul comun. 3. Conditii/criterii de legitimare a stiintei Orice stiinta se legtimeaza prin trei conditii fundamentale, esentiale : – obiectul de studiu al stiintei – metodologia stiintei – tipul de explicatie, de conceptualizare (teoriile care stau la baza acelei stiinte) Din aceasta perspective a aparut controversa ce se regaseste in distinctia facuta de Dilthey, intre fenomene naturale su fenomene culturale. Fenomenele natural sunt fenomenele lipsite de subiectivitate, intentionalitate si capacitate si simbolizare. Aceste fenomene natural sunt studiate prin metode explicative-cauzal si care conduc la descoperirea regularitatilor a teoriilor domeniului specific. Fenomenele culturale reprezinta obiectele cu spiritul obiectival si studierea lor se face prin metode intuitiv empative. In secolul al XIX-lea din perspective fenomenelor naturale si culturale apar doua categorii de stiinte si anume : – stiinte naturale -stiinte socio-umane Siintele naturale se mai numesc si stiinte tari sau positive intrucat au la baza modelul fizicii (modelul fizicii este modelul bazat pe experiment, avand 3 caracteristici : caracter empirist, caracter obiectivistm, caracter cantitativist) Legenda : empirist = se bazeaza pe fapte; obiectivist = se conceptualizeaza pe teorii; cantitativist = are la baza abordarile statistice) Stiintele socio-umane din care face pate si pedagogia cu spitele ei : pedagogia, invatamantul scolar si prescolar etc. Stiintele socio-umane intr-o prima instanta au apelat la modelul experimental ca ulterior sa-si gasesca o metodologie proprie si tipul de conceptualizare specific sistemelor de valori a relatiilor inter-umane, a simbolisticii, adica sa raspunda de tot ce tine de dimensiunea socio-umana.
AnnaE
.Post in PEDAGOGIA CA STIINTA A EDUCATIEI
Capitolul 1 PEDAGOGIA CA STIINTA A EDUCATIEI  Stiinţa poate fi definită ca un ansamblu de cunoştinţe, organizate în mod logic, al căror adevăr este confirmat prin metodele cele mai de încredere de care se dispune la un moment dat şi care serveşte ca instrument de analiză a problemelor noi ce apar într-un anumit domeniu. Este foarte răspândită ideea că orice ştiinţă se defineşte si se justifică în măsura în care posedă: – domeniu propriu de cercetare; – metode specifice de cercetare; – legi si principii proprii. Din acest motiv, statutul pedagogiei ca ştiinţă este uneori controversat întrucât se apreciază că obiectul său de studiu este cercetat de multe alte discipline (de ex. psihologia, sociologia s.a.), metodele de cercetare pe care le utilizează sunt “împrumutate” de la alte ştiinţe si că nu operează cu nici o legitate proprie. Din aceste motive, se cuvine să examinăm pedagogia ca ştiinţă, din această triplă perspectivă, mai întâi a specificului cu care abordează fenomenul educaţiei-obiectul ei de studiu-, apoi specificul cercetărilor pe care le întreprinde si în final specificul legităţilor cu care operează. 1.1 EVOLUTIA REFLECTIEI STIINTIFICE ASUPRA EDUCATIEI Pedagogia contemporană este rezultatul unei îndelungate evoluţii a reflexiei asupra educatiei. Această evoluţie s-a produs în mai multe planuri: al concepţiei despre fenomenul educatiei; al metodei de dobândirea cunoştintelor despre fenomenul studiat (educaţia)   1.1.1 Evoluţia concepţiilor despre fenomenul educaţiei Intelesul obişnuit al cuvântului “fenomen” este acela de “manifestare exterioară a esenţei unui lucru, unui proces etc., care este accesibilă, perceptibilă in mod nemijlocit” (DEX, 1996, pg.373), adică desemnează acea latura ” a unui proces, transformare, evoluţie din natură sau din societate care este constatabilă empiric. Provine din grecescul “phainomenon” care putea fi tradus prin “ceea ce apare”, “ceea ce poate fi constatat”. Aşadar, “cum se manifestă” educaţia, “cum apare”? Fenomenul educaţiei “apare” ca o preocupare umană, veche de când a apărut specia, de a-i ajuta pe semeni să-şi perfectioneze capacităţile adaptative de care dispun la un moment dat. Acest aspect a fost observat si acceptat de toti gânditorii care au reflectat la acest fenomen. Deosebirile au apărut atunci când s-a pus problema scopurilor educaţiei, adică a acelor însuşirile umane spre care trebuie să se orienteze cu prioritate actiunea educativă şi legat de aceasta, a modului în care ar putea să fie influenţate prin educatie. In antichitate, PLATON (427-347 î.e.n.) a formulat ideea că educaţia ar trebui să-l ajute pe fiecare individ uman să-şi desăvârşească, atât cât este cu putinţă, acele însuşiri ale corpului şi sufletului cu care s-a născut. De exemplu, virtutea poate fi învăţată numai de către aceia care au înnăscut germenele virtuţii. ARISTOTEL (383-322 î.e.n.) a fost precursorul aşa numitei “ teorii a facultãţilor”, cãci presupunea existenţa unor capacitãţi (“facultãti”) intelectuale, mai degrabã înnãscute, decât învãţate, iar educaţia trebuia sã le antreneze şi sã le dezvolte prin “munci” specifice. In modelarea virtuţilor înnăscute, educaţia ar trebui sã ţinã seama de “mersul firii”, adicã de ceea ce astãzi s-ar numi “caracteristicile psihoindividuale si de vârstã ale copiilor”. Această teorie a “facultătilor înnăscute” a dominat reflexia pedagogică până în secolul al XVI-lea, când a început sã fie contestatã de reprezentanţii unui nou curent de idei. In epoca Renaşterii, ERASMUS DIN ROTTERDAM (1467-1536) aprecia că oamenii se formează prin educaţie iar educatorii ar trebui să-i ajute să se dezvolte liber, armonios sub aspect intelectual, dar si moral, estetic şi fizic. In aceeaşi epocă însă MICHEL DE MONTAIGNE (1553-1595) manifesta rezerve cu privire la puterea educaţiei de a transforma natura umană. In secolul al XVII-lea, JAN AMOS COMENIUS (1592- 1670), creează primul mare sistem de educatie, o impresionantă construcţie teoretică, în care analizează sistematic problemele fundamentale ale pedagogiei (el o numea “didactica”): – educabilitatea, idealul educatiei armonioase a intelectului, moralităţii, religiozităţii si a corpului, principiile instruirii, metodele de instruire şi de educaţie morală, organizarea învăţământului pe clase şi pe lecţii ş.a. (STANCIU I.G. 1975, pg. 126) In lucrarea sa “Didactica Magna”(1632), Comenius susţine ideea umanizării omului prin educaţie. “ Omul dacă vrea să fie om-scria el- trebuie să se cultive”, căci fără educatie, fiinţa umană recade în sălbăticie. Umanizarea este rezultatul pregătirii individului pentru viata eternă prin: 1. cunoaşterea de sine şi a vieţii înconjuroare (dobândirea culturii); stapânirea de sine (dobândirea virtutii) năzuinţa spre Dumnezeu (pietatea). Principiul după care trebuie să se conducă educaţia ar trebui să fie principiul conformitătii cu natura, ceea ce înseamnă începerea educaţiei la timpul potrivit si urmărirea unui progres treptat, dar si respectarea legilor dezvoltării naturii umane, astfel încât “tot ce trebuie învăţat trebuie să fie distribuit corespunzător treptelor de vârstă, astfel încat să nu se predea nimic ce ar depăşi capacitatea de înţelegere respectivă” (“Didactica Magna”, cap XI, 10, apud Stanciu I.G., pg. 131) JOHN LOCKE (1632-1704), un cãrturar englez, a scris o lucrare intitulatã “Incercare asupra intelectului uman” (1690), apoi o alta, “ Câteva cugetãri asupra educaţiei” (1693), în care, sub influenţa filozofiei empiriste a secolului, aprecia-contrar teoriei “facultãtilor”- cã nouã zecimi din oameni sunt, ceea ce sunt, datoritã educaţiei. Din punctul sãu de vedere, la naştere, mintea omului este o “tabula rasa”( o tablã stearsã). Ideile cu care opereazã intelectul uman rezultã în urma unor experienţe senzoriale, însoţite de reflecţiile individului asupra senzaţiilor provocate de aceste experienţe ( “Nihil est in intelectu quod non pinceps fuerit in sensu”- nimic nu existã în intelect care sã nu fi fost mai întîi în simţuri). Acest punct de vedere avea sã-şi gãseascã multi aderenţi şi a condus la constituirea unei pre-teorii a învãţãrii, numitã asociaţionism, care explica învãţarea umanã prin asocierea experienţelor senzoriale cu ideile generate de aceste experiente. In consecinţă activitatea de învăţare ar trebui să se facă ca urmare a contactului nemijlocit cu lucrurile, iar instrucţia ar trebui să urmarească mai ales cultivarea interesului pentru cunoaşterea ştiintifică a lumii si dezvoltarea capacitătilor intelectuale necesare. Intoducând munca în procesul de educaţie a tinerilor se vor cultiva acele calităţi umane pe care Locke le apreciază cel mai mult: simţul practic, spiritul întreprinzător, însoţite de manierele alese ale unui “gentleman”. In secolul al XVIII-lea, JEAN JAQUES ROUSSEAU (1712-1778), prin lucrarea sa “ Émile sau despre educaţie” (1762), a realizat o adevãratã “revoluţie copernicianã” în pedagogie atunci când a atras atenţia cã între adult şi copil existã diferenţe calitative si nu numai cantitative. Copilul nu este un “adult în miniaturã”, iar educaţia trebuie sã-l considere ca atare- copil- şi sã-i respecte copilãria.” Natura-scria el -doreşte ca înainte de a fi vârstnici, copiii să fie copii”. Ulterior intuiţile lui Rousseau cu privire la natura copilului aveau să fie confirmate si dezvoltate experimental de către JEAN PIAGET, care a demonstrat existenţa unei “mentalităti infantile”, care implică un mod diferit de prelucrare intelectuală a informaţiei , de la un stadiu, la altul de dezvoltare a gândirii. Meritul lui Rousseau a fost nu numai că a intuit principiul periodizării educaţiei în conformitate cu treptele de vârstă ale copilului, dar mai ales, că a sesizat caracterul asincronic al dezvoltării diferitelor structuri psihice, în diferitele stadii ale ontogenezei, si astfel a ajuns la ideea existenţei unor perioade optime pentru educaţia anumitor însuşiri umane. De exemplu, primii 12 ani ai vieţii sunt cei mai potriviţi pentru o educaţie care să pună accentul pe dezvoltarea forţelor fizice ale copilului, pe dezvoltarea simţurilor si pe cunoaşterea naturii, prin contactul direct cu faptele si descoperirea de către copilul însuşi a lucrurilor. (“ Lucrurile! Lucrurile! Nu voi repeta niciodată de ajuns că noi dăm cuvintelor o putere prea mare; cu educaţia noastă flecară nu facem decât niste flecari.”). Incepând cu vârsta de 12 ani, devine posibilă o educaţie sistematică a raţiunii. Peste mai bine de un secol, cercetările lui Jean Piaget asupra dezvoltării inteligenţei aveau să confirme faptul că gândirea abstractă începe să se manifeste în jurul acestei vârste. Intre 15 si 20 de ani este o perioadă propice pentru educaţia morală si religioasă întrucât tânărul a devenit capabil să aprecieze faptele morale la justa lor valoare, ca urmare a posibilităţilor gândirii sale de a opera cu principii morale abstracte. Rousseau mai are meritul de a fi insistat, mai mult decât toti predecesorii sãi, asupra importantei activitãţii proprii a copilului si a intereselor sale specifice pentru producerea dezvoltãrii psihice individuale. Practic, el este cel care a intuit valoarea formativă a ceea ce mai târziu se va numi “învăţare prin descoperire”. Vechile concepţii asociaţioniste erau astfel depãşite. Practicii din şcoli i se sugera o nouă orientare, caracterizată printr-un mai mare accent pus pe activitatea şi efortul personal al elevilor, prin trecerea de la o educaţie centratã pe profesor (“magistrocentrism”), la o educatie centratã pe copil (“ pedocentrism”). La începutul secolului al XIX-lea, JOHANN HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827), preocupat de o educaţie care să dezvolte forţele interne specifice naturii umane, în lucrarea sa “ Cum îşi învaţă Gertruda copiii” (1801) ajunge la concluzia că în domeniul educaţiei intelectuale principalul accent ar trebui să fie pus pe funcţia formativă a oricărei instruirii si nu numai pe funcţia ei informativă . Pentru aceasta, cel mai important aspect este acela de a-i învăţa pe copii metoda prin care urmează să fie cercetate lucrurile, ca de exemplu, cercetarea sistematică a aspectele lor cantitative (“numărul”) , apoi a “formelor” , pentru a se ajunge, în final, la descrieri teoretice (“numele”). Dincolo de problema discutabilă a valorii acestei metode de cercetare, cert este faptul ideea unui învăţământ care să pună accent pe iniţierea elevilor în metodele de cunoaştere, si nu numai pe memorarea rezultatelor cunoaşterii a rămas până astăzi o idee importantă pentru orice educaţie şcolară. In aceeaşi epocă, JOHAN FRIEDRICH HERBART (1776-1841), a sesizat caracterul procesual al învãtãrii cognitive, desfãşurarea ei prin parcurgerea unor faze si etape (chiar dacã terminologia folositã de el este departe de cea utilizatã astãzi): confruntarea cu o problemã (crearea interesului), adunarea informaţiei necesare prin cercetarea obiectelor (“claritatea”), prelucrarea informaţiilor, prin asociere cu alte idei cunoscute (“asocierea”), fixarea concluziilor (“sistema”) aplicarea noilor idei (“metoda”), evaluarea învãţãrii ( se pare cã nu a sesizat importanta transferului în învãţare). Timp de decenii, profesorii şi-au conceput activitatea de predare cãlãuzindu-se dupã modelul herbartian al învãtãrii, ceea ce înseamnã cã el a rãspuns cerinţelor practicii predãrii în scoli. Herbart a introdus conceptul de “fond aperceptiv al învãţãrii” care desemna totalitatea ideilor deja însuşite de cãtre cel care învaţã şi care constituie, ceea ce mai târziu se va numi agentul sintetizator al experientei ( orice nouã idee este asimilatã prin raportarea ei la ceea ce este deja cunoscut). In plus, Herbart a intuit necesitatea îmbinãrii activitãţilor de analizã şi de sintezã mintalã în activitatea de învãţare. La sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea, sub influenţa ştiintelor experimentale, a apărut în pedagogie ideea fundamentării educaţiei pe datele ştiintelor “pozitive”, îndeosebi pe sociologie si pe psihologie. Ideea unei educaţii care să pună în centrul preocupărilor sale copilul cu trebuinţele şi interesele specifice vârstei a stat la baza unui curent pedagogic, influenţat de progresele psihologiei şi cunoscut sub numele de “educaţia nouă”, ai cărui teoreticieni de frunte au fost JOHN DEWEY (1859-1952), MARIA MONTESSORI (1870-1952), EDOUARD CLAPARÈDE (1873-1940), OVIDE DECROLY(1871-1932), ELLEN KEY (1849-1926) Tezele fundamentale ale “educaţiei noi”, se refereau la considerarea activitătii practice ca fiind cea mai importantă sursă a cunoaşterii pentru copil, la orientarea cu prioritate a procesului educativ spre satisfacerea intereselor si a trebuinţelor de cunoaştere ale copilului, la necesitatea organizării de către educatori unui mediu care să stimuleze activitatea si interesele spontane de cunoaştere ale copilului (STANCIU, I.,G., 1994, pg. 110) O notă aparte a introdus-o J.DEWEY (“Democraţie şi educaţie”, 1916) care considera că, într-o lume cu un ritm accelerat de dezvoltare, rolul educaţiei ar trebui să fie acela de a-l ajuta pe copil să-şi dezvolte capacităţile de readaptare continuă la situaţii noi problematice. De aceea principala preocupare a educatorilor ar trebui să fie aceea de a organiza întâlnirea” copilului cu acele situaţii de viaţă care sunt stimulative pentru capacităţile sale de a rezolva probleme (de viaţă). Dewey aprecia că şcoala ar trebui să fie“însăşi viaţa”, în sensul că situaţiile problematice cu care se confruntă elevii în şcoală ar trebui să fie foarte asemănătoare cu cele care pot fi întâlnite în viaţă. In cadrul unei asemenea şcoli, copilul ar trebui să înveţe si să se dezvolte acţionând efectiv (“learning by doing”), nu prin memorarea unor teze teoretice, gata elaborate. Ideea influenţarii cursului dezvoltării copilului prin crearea unui mediu educativ care să răspundă trebuinţelor interioare, înnăscute, care se manifestă spontan, doar la anumite vârste ale copilăriei a fost susţinută de M. MONTESSORI. Dacă trebuinţa nu este satisfăcută la timp, interesul dispare. Astfel copilul se formează si devine adult prin propriile sale impulsuri, ceea ce o determină pe autoarea “Descoperirii copilului”(1909) să formuleze o sintagmă paradoxală despre copil, care ar putea fi considerat… “tatăl adultului”. Orientarea educaţiei spre satisfacerea unor trebuinte specifice ale copilăriei a fost susţinută şi de E. CLAPAREDE (“Educaţia funcţională”, 1931), precum şi de OVIDE DECROLY. Primul, are meritul de a fi pus în discutie problema motivaţiei învăţării si de a fi formulat, printre primii ideea cultivării motivaţiei intrinseci (elevul să înveţe din dorinţa de a cunoaşte, pentru a-şi satisface curiozitatea) care să înlocuiască, treptat, motivaţia extrinsecă, dominantă în practica şcolară. Ultimul a încercat gruparea trebuinţelor de cunoaştere ale copiilor în patru mari categorii, pe care le-a denumit “centre de interes”- trebuinţe de hrănire, de luptă împotriva intemperiilor, de apărare împotriva pericolelor, de lucru si de odihnă-si a propus renunţarea la sistemul de instruire pe obiecte de învăţamânt, în favoarea structurării cunoştinţelor oferite copiilor în jurul acestor categorii de trebuinţe. Influenţele psihologiei asupra gândirii pedagogice au continuat în deceniul al treilea al secolului al XX-lea, sub forma “şcolii active”, o teorie pedagogică promovată de ADOLPHE FERRIERE (1879-1961) şi care făcea din metoda activă şi colaborarea NICOLA, I., 1996, pg. 49)în echipe principalele modalităti prin care vor fi încurajate spontaneitatea, activismul, spiritul de cooperare ale copiilor. Psihanaliza, marea descoperire a lui SIGMUND FREUD (1856-1939) , a adus în pedagogie ideea unei educatii care să îl pregătească pe copil să îşi soluţioneze în mod satisfăcător tensiunile intrapsihice generate de un perpetuu conflict între instinctele antisociale, native, ca parte a naturii umane, şi forţele civilizatoare externe, care tind să-şi subordoneze aceste instincte. Pentru aceasta, educaţia va trebui să asigure un mediu securizant, plin de afectiune, de natură să prevină producerea traumelor psihice, îndeosebi în copilărie, o perioadă vieţii în care sistemul psihic nu si-a consolidat “ mecanismele inconştiente de apărare ale eu-lui”…..
AnnaE
.Post in PDF Strategii de activare a potentialului creativ de Maria Ileana Carcea
Am ales sâmburele de originalitate din ceea ce am gândit şi scris până acuma pentru a o reda şi în limba germană.           Aşa încerc să-mi exprim admiraţia faţă de mama mea Maria Szabo, născută Szarvady care a ales, de timpuriu, o educaţie multiculturală pentru mine, în spiritul locului natal.           Păstrez cu recunoştinţă amintirea celor care m-au învăţat primele cuvinte în limba germană, familia Habenich, educatori şi celei care m-a înzestrat cu alfabetul şi stima de sine, Bella Starmuller, învăţătoare în anii 1959-62 la clasa de germana, Şcoala Generala nr.3, Satu-Mare.             CUPRINS:           NECESITATEA CREŞTERII POTENŢIALULUI CREATIV. 5           MODELUL FUNCŢIONAL AL CREATIVITĂŢII. 13           1. INTERACŢIUNEA PROCESELOR PSIHICE ÎN ACTIVITATEA DE CREAŢIE. 14           2. STRATEGII EDUCATIVE DE ACTIVARE A POTENŢIALULUI CREATIV. 24           STRATEGII EXPLICITE DE ACTIVARE A POTENŢIALULUI           CREATIV. 28           1. STRATEGIA UNIDISCIPLINARĂ. 28           2. STRATEGIA PLURIDISCIPLINARĂ. 31           3. VARIANTE ALE SECVENŢELOR DE ANTRENAMENT. 46           4. DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII DE AUTOCUNOAŞTERE COMPLEXĂ. 65           VARIANTE ALE STRATEGIEI PLURIDISCIPLINARE. 72           INHALT           DIE NOTWENDIGKEIT DER KREATIVITÄTSFÖRDERUNG IN           DER AUSBILDUNG VON INGENIUEREN. 79           DAS FUNKTIONELLE MODELL DER KREATIVITÄT. 88           1. DIE INTERAKTION DER PSYCHISCHEN PROZESSE IN DER           SCHÖPFUNGSTÄTIGKEIT. 89           2. BILDUNGSSTRATEGIEN FÜR DIE AKTIVIERUNG DES KREATIVEN POTENTIALS. 100           EXPLIZITE AKTIVIERUNGSSTRATEGIEN DES KREATIVEN           POTENTIALS. 104           1. DIE EIN FACH BETREFFENDE STRATEGIE. 104           2. DIE MEHRERE FÄCHER BETREFFENDE STRATEGIE. 108           3. VARIANTEN DER ÜBUNGSTEILE DES UNTERRICHTS. 124           4. DER VERLAUF DER KOMPLEXEN SELBSTERKENNTNISAKTIVITÄT. 145           VARIANTEN DER MULTIDISZIPLINÄREN STRATEGIE. 153                 NECESITATEA CREŞTERII POTENŢIALULUI CREATIV           Creativitatea este capacitatea specific umană care se concretizează în transformarea deliberată a mediului de către om, într-o modalitate anticipată. Lumea se îmbogăţeşte permanent cu obiecte materiale sau spirituale (cunoştinţe) care-şi au originea în „mintea” omului, cu lucruri făcute de „mâna” omului în activitatea lui de creaţie.           Activitatea creativă este cunoscută din cele mai vechi timpuri; în cultura creştină termenul care o desemnează apare printre primele verbe de acţiune din Cartea Cărţilor – „Dumnezeu a creat (făcut) lumea…” – puterea spiritului de a transforma lumea este primul atribut al           Dumnezeirii – „creatorul cerurilor şi pământului…” – putere cu care a fost înzestrat omul, creat şi el după „chipul şi asemănarea Lui”. Este puterea creatoare a omului un „dar Dumnezeiesc” sau rezultat al evoluţiei speciilor? Întrebarea nu este esenţială din punctul de vedere al ştiinţelor educaţiei. Aserţiunea conform căreia creativitatea este o însuşire general umană, particularitate definitorie a acestuia este însă premisa esenţială a activităţii educative care are misiunea de a cultiva la nivelul fiecărei persoane potenţialul creativ de care dispune prin apartenenţa sa la specia umană.           Sarcina activării şi dezvoltării potenţialului creativ se impune atât din perspectiva intereselor individuale, cât şi din cea a intereselor sociale.           În ceea ce priveşte individualitatea, creativitatea este o sursă esenţială de satisfacţii personale; este activitatea sau produsul activităţii în care omul îşi proiectează, îşi recunoaşte şi i se recunoaşte identitatea, fenomene prin care creaţia devine principala modalitate de dobândire a sentimentului de autorealizare. Este suficient să ne reprezentăm concentrarea şi dăruirea cu care un copil desenează, modelează, compune sau experimentează atunci când are de făcut ceva nou, bucuria şi convingerea cu care îşi prezintă lucrările „originale”, plăcerea pe care o simte când este lăudat pentru ceea ce a făcut, ca să înţelegem satisfacţia creaţiei.           Din perspectiva intereselor sociale, creativitatea fiecărui membru al societăţii este sursa primară a progresului umanităţii în ansamblu. Ce ar fi cultura contemporană fără Pitagora, Newton sau Einstein, dar fără           Homer, Shakespeare sau Eliade, fără Michelangelo, Picasso sau           Brâncuşi,.? Dar civilizaţia contemporană fără Traian Vuia sau Gogu           Constantinescu, fără mulţimea inovatorilor, a inventatorilor mai mici sau mai mari, a realizatorilor de locuinţe, drumuri, poduri, nave maritime şi spaţiale, îmbrăcăminte, tipografie, medicamente.? Tendinţa spre progres şi evoluţia din ce în ce mai accelerată a acestuia este o lege naturală a societăţii umane şi fiecare generaţie trebuie să fie pregătită pentru a participa la înfăptuirea lui, în ritm potrivit sistemul social mondial în care tind să se integreze sistemele sociale naţionale.           Calitatea educaţiei naţionale, puterea ei de a crea viitori creatori, este principalul factor care prefigurează poziţia de mâine a unei naţiuni în lume. Din aceste considerente, cultivarea creativităţii individuale şi de grup în sistemul de învăţământ în general, în cel superior în special, este imperativul major al educaţiei.           Actualitatea problemei creşterii potenţialului creativ al studenţilor este susţinută de argumente majore, dintre care, aici, se au în vedere cele de ordin: A. legislativ, B. de principiu formativ şi C. de procesualitate a schimbului de valori dintre social şi individual.           A. Legea învăţământului precizează idealul educaţional al şcolii româneşti care „constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative”           (art.3.2). O atare conceptualizare a activităţii sociale de modelare a individualului, a cărei chintesenţă este exprimată de sintagma, personalitate autonomă şi creativă”, impune abordarea acesteia în spiritul concepţiei umaniste a dezvoltării personalităţii.           Viziunea sugerează o abordare globală a activităţii modelatoare în care însuşirea cunoştinţelor, formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective, a abilităţilor practice, profesionalizarea ş.a. nu reprezintă finalităţi, ci condiţii pentru elaborarea competenţelor personale de autorealizare prin creaţie în sensul cel mai larg, cel de proiectare a propriei identităţi, unice şi nerepetabile, în activităţile personale şi/sau rezultatele acestora.           Urmărirea modului de „operaţionalizare” a idealului educaţional, concretizată în stabilirea scopurilor sistemului educaţional menţionate în           Legea învăţământului (art. 4.1), arată că o activitate focalizată pe dimensiunea creativă a persoanei nu este explicit formulată; acţiuni ca: dezvoltarea, stimularea, activarea sau valorizarea creativităţii nu se găsesc printre căile menţionate ca fiind conducătoare spre finalitatea ideală. În această situaţie rămâne la interpretarea diferitelor niveluri ale sistemului de învăţământ de a trata stimularea creativităţii ca o condiţie a învăţării eficiente, ca principiu metodologic – pe baza reglementării aliniatului 3 al aceluiaşi articol de lege – sau ca obiectiv educaţional de sine stătător. Se impune precizarea că idealul educaţional trebuie tratat ca un model mental a cărui funcţie constă în orientarea şi focalizarea activităţii educative instituţionale către o finalitate strategică; idealul educaţional nu este o imagine idealistă, irealizabilă. Într-o asemenea accepţiune idealul educaţional este operaţionabil, contrar unor poziţii teoretice defensive, care-şi fac un alibi din sloganul „idealul este de neatins”.           În cazul în care dezvoltarea creativităţii nu este explicit formulată ca scop educaţional în regulamentul de funcţionare a universităţilor, ea poate fi inclusă ca obiectiv propriu al unei facultăţi, în urma sesizării de către aceasta a cerinţelor sistemelor tehnico-economice, beneficiare şi integratoare ale specialiştilor formaţi de respectiva unitate de învăţământ.           Aceasta este situaţia de fapt, în prezent; unele facultăţi îşi elaborează planurile de învăţământ exclusiv pe baza comenzii sociale mediate de forul ierarhic superior, altele, în virtutea autonomiei universitare, integrează şi cerinţe sociale direct percepute din realitatea socioprofesională prezentă şi cea anticipată. Probabilitatea pregătirii unor creatori eficienţi în domeniul tehnic este mai mare în cazul în care formarea competenţelor creative este tratată ca obiectiv educaţional.           Asigurarea caracterului creativ al educaţiei instituţionalizate în domeniul tehnic, în virtutea principiului metodologic, este îngrădită şi de unele aspecte ale formării personalului didactic. Curricula de profesionalizare a viitorilor profesori şi programele de perfecţionare asigură informarea teoretică şi formarea practică necesare unei activităţi competente, obţinerii unor succese chiar reprezentative, dar nu şi sensibilizarea, flexibilizarea, capacitatea de armonizare cu sine şi cu ceilalţi, necesare prevenirii oricărui eşec în rolul profesional. Precaritatea pregătirii pentru intervenţii pedagogice, acţiunea educativă în care nota dominantă a relaţiei educator – elev ţine de persoana primului şi care vizează influenţa conduitei elevului”, este nerezolvată, fiind semnalată recent de D. Salade (1993), de asemenea riscul empirismului autoformativ.           În aceeaşi ordine de idei, se menţionează faptul că, singurul capitol din programele analitice uzuale la noi ale disciplinei, Pedagogie„ care se referă în mod explicit la învăţarea creativă este cel care se referă la metodele de învăţământ. Spaţiul şi timpul destinat metodelor specifice învăţării creative este relativ redus în comparaţie cu cel al metodelor clasice, ale căror potenţial creativ de altfel nu se contestă. Se riscă astfel insuficienta conştientizare de către cadrele didactice a creativităţii ca exigenţă formativă ce decurge din „îndepărtatul” ideal educaţional.           Slaba statuare a dezvoltării creativităţii ca cerinţă educaţională focalizatoare a preocupărilor formative este generată şi de faptul că asigurarea caracterului creator al activităţii de predare, învăţare şi evaluare nu figurează printre principiile procesului de învăţământ, aşa cum sunt prezentate în majoritatea tratatelor de pedagogie.           B. Principiul formativ pe care-l avem în vedere drept argument al oportunităţii creşterii potenţialului creativ în învăţământul superior tehnic este cel al necesităţii de a corela curriculum-ul educaţional cu specificul realităţii profesionale în permanentă schimbare.           În ceea ce priveşte învăţământul superior tehnic de exemplu, stimularea şi dezvoltarea potenţialului creativ al studenţilor este o preocupare instituţionalizată, cu tradiţie în ţările exportatoare de tehnologie. Se face această afirmaţie deoarece se poate aprecia că, în secolul nostru, cei peste 30 de ani care au trecut de la, Conferinţa           Naţională de Educaţie Inginerească Creativă” (SUA, 1965) pot fi consideraţi deja tradiţie. Ponderea acordată problemei este determinată de rolul important al creativităţii în realizarea performantă a funcţiilor inginereşti.
Load More