Fundamentele psihologiei cursuri de specialitate

Am ales sâmburele de originalitate din ceea ce am gândit şi scris până acuma pentru a o reda şi în limba germană.           Aşa încerc să-mi exprim admiraţia faţă de mama mea Maria Szabo, născută Szarvady care a ales, de timpuriu, o educaţie multiculturală pentru mine, în spiritul locului natal.           Păstrez cu recunoştinţă amintirea celor care m-au învăţat primele cuvinte în limba germană, familia Habenich, educatori şi celei care m-a înzestrat cu alfabetul şi stima de sine, Bella Starmuller, învăţătoare în anii 1959-62 la clasa de germana, Şcoala Generala nr.3, Satu-Mare.             CUPRINS:           NECESITATEA CREŞTERII POTENŢIALULUI CREATIV. 5           MODELUL FUNCŢIONAL AL CREATIVITĂŢII. 13           1. INTERACŢIUNEA PROCESELOR PSIHICE ÎN ACTIVITATEA DE CREAŢIE. 14           2. STRATEGII EDUCATIVE DE ACTIVARE A POTENŢIALULUI CREATIV. 24           STRATEGII EXPLICITE DE ACTIVARE A POTENŢIALULUI           CREATIV. 28           1. STRATEGIA UNIDISCIPLINARĂ. 28           2. STRATEGIA PLURIDISCIPLINARĂ. 31           3. VARIANTE ALE SECVENŢELOR DE ANTRENAMENT. 46           4. DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII DE AUTOCUNOAŞTERE COMPLEXĂ. 65           VARIANTE ALE STRATEGIEI PLURIDISCIPLINARE. 72           INHALT           DIE NOTWENDIGKEIT DER KREATIVITÄTSFÖRDERUNG IN           DER AUSBILDUNG VON INGENIUEREN. 79           DAS FUNKTIONELLE MODELL DER KREATIVITÄT. 88           1. DIE INTERAKTION DER PSYCHISCHEN PROZESSE IN DER           SCHÖPFUNGSTÄTIGKEIT. 89           2. BILDUNGSSTRATEGIEN FÜR DIE AKTIVIERUNG DES KREATIVEN POTENTIALS. 100           EXPLIZITE AKTIVIERUNGSSTRATEGIEN DES KREATIVEN           POTENTIALS. 104           1. DIE EIN FACH BETREFFENDE STRATEGIE. 104           2. DIE MEHRERE FÄCHER BETREFFENDE STRATEGIE. 108           3. VARIANTEN DER ÜBUNGSTEILE DES UNTERRICHTS. 124           4. DER VERLAUF DER KOMPLEXEN SELBSTERKENNTNISAKTIVITÄT. 145           VARIANTEN DER MULTIDISZIPLINÄREN STRATEGIE. 153                 NECESITATEA CREŞTERII POTENŢIALULUI CREATIV           Creativitatea este capacitatea specific umană care se concretizează în transformarea deliberată a mediului de către om, într-o modalitate anticipată. Lumea se îmbogăţeşte permanent cu obiecte materiale sau spirituale (cunoştinţe) care-şi au originea în „mintea” omului, cu lucruri făcute de „mâna” omului în activitatea lui de creaţie.           Activitatea creativă este cunoscută din cele mai vechi timpuri; în cultura creştină termenul care o desemnează apare printre primele verbe de acţiune din Cartea Cărţilor – „Dumnezeu a creat (făcut) lumea…” – puterea spiritului de a transforma lumea este primul atribut al           Dumnezeirii – „creatorul cerurilor şi pământului…” – putere cu care a fost înzestrat omul, creat şi el după „chipul şi asemănarea Lui”. Este puterea creatoare a omului un „dar Dumnezeiesc” sau rezultat al evoluţiei speciilor? Întrebarea nu este esenţială din punctul de vedere al ştiinţelor educaţiei. Aserţiunea conform căreia creativitatea este o însuşire general umană, particularitate definitorie a acestuia este însă premisa esenţială a activităţii educative care are misiunea de a cultiva la nivelul fiecărei persoane potenţialul creativ de care dispune prin apartenenţa sa la specia umană.           Sarcina activării şi dezvoltării potenţialului creativ se impune atât din perspectiva intereselor individuale, cât şi din cea a intereselor sociale.           În ceea ce priveşte individualitatea, creativitatea este o sursă esenţială de satisfacţii personale; este activitatea sau produsul activităţii în care omul îşi proiectează, îşi recunoaşte şi i se recunoaşte identitatea, fenomene prin care creaţia devine principala modalitate de dobândire a sentimentului de autorealizare. Este suficient să ne reprezentăm concentrarea şi dăruirea cu care un copil desenează, modelează, compune sau experimentează atunci când are de făcut ceva nou, bucuria şi convingerea cu care îşi prezintă lucrările „originale”, plăcerea pe care o simte când este lăudat pentru ceea ce a făcut, ca să înţelegem satisfacţia creaţiei.           Din perspectiva intereselor sociale, creativitatea fiecărui membru al societăţii este sursa primară a progresului umanităţii în ansamblu. Ce ar fi cultura contemporană fără Pitagora, Newton sau Einstein, dar fără           Homer, Shakespeare sau Eliade, fără Michelangelo, Picasso sau           Brâncuşi,.? Dar civilizaţia contemporană fără Traian Vuia sau Gogu           Constantinescu, fără mulţimea inovatorilor, a inventatorilor mai mici sau mai mari, a realizatorilor de locuinţe, drumuri, poduri, nave maritime şi spaţiale, îmbrăcăminte, tipografie, medicamente.? Tendinţa spre progres şi evoluţia din ce în ce mai accelerată a acestuia este o lege naturală a societăţii umane şi fiecare generaţie trebuie să fie pregătită pentru a participa la înfăptuirea lui, în ritm potrivit sistemul social mondial în care tind să se integreze sistemele sociale naţionale.           Calitatea educaţiei naţionale, puterea ei de a crea viitori creatori, este principalul factor care prefigurează poziţia de mâine a unei naţiuni în lume. Din aceste considerente, cultivarea creativităţii individuale şi de grup în sistemul de învăţământ în general, în cel superior în special, este imperativul major al educaţiei.           Actualitatea problemei creşterii potenţialului creativ al studenţilor este susţinută de argumente majore, dintre care, aici, se au în vedere cele de ordin: A. legislativ, B. de principiu formativ şi C. de procesualitate a schimbului de valori dintre social şi individual.           A. Legea învăţământului precizează idealul educaţional al şcolii româneşti care „constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative”           (art.3.2). O atare conceptualizare a activităţii sociale de modelare a individualului, a cărei chintesenţă este exprimată de sintagma, personalitate autonomă şi creativă”, impune abordarea acesteia în spiritul concepţiei umaniste a dezvoltării personalităţii.           Viziunea sugerează o abordare globală a activităţii modelatoare în care însuşirea cunoştinţelor, formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective, a abilităţilor practice, profesionalizarea ş.a. nu reprezintă finalităţi, ci condiţii pentru elaborarea competenţelor personale de autorealizare prin creaţie în sensul cel mai larg, cel de proiectare a propriei identităţi, unice şi nerepetabile, în activităţile personale şi/sau rezultatele acestora.           Urmărirea modului de „operaţionalizare” a idealului educaţional, concretizată în stabilirea scopurilor sistemului educaţional menţionate în           Legea învăţământului (art. 4.1), arată că o activitate focalizată pe dimensiunea creativă a persoanei nu este explicit formulată; acţiuni ca: dezvoltarea, stimularea, activarea sau valorizarea creativităţii nu se găsesc printre căile menţionate ca fiind conducătoare spre finalitatea ideală. În această situaţie rămâne la interpretarea diferitelor niveluri ale sistemului de învăţământ de a trata stimularea creativităţii ca o condiţie a învăţării eficiente, ca principiu metodologic – pe baza reglementării aliniatului 3 al aceluiaşi articol de lege – sau ca obiectiv educaţional de sine stătător. Se impune precizarea că idealul educaţional trebuie tratat ca un model mental a cărui funcţie constă în orientarea şi focalizarea activităţii educative instituţionale către o finalitate strategică; idealul educaţional nu este o imagine idealistă, irealizabilă. Într-o asemenea accepţiune idealul educaţional este operaţionabil, contrar unor poziţii teoretice defensive, care-şi fac un alibi din sloganul „idealul este de neatins”.           În cazul în care dezvoltarea creativităţii nu este explicit formulată ca scop educaţional în regulamentul de funcţionare a universităţilor, ea poate fi inclusă ca obiectiv propriu al unei facultăţi, în urma sesizării de către aceasta a cerinţelor sistemelor tehnico-economice, beneficiare şi integratoare ale specialiştilor formaţi de respectiva unitate de învăţământ.           Aceasta este situaţia de fapt, în prezent; unele facultăţi îşi elaborează planurile de învăţământ exclusiv pe baza comenzii sociale mediate de forul ierarhic superior, altele, în virtutea autonomiei universitare, integrează şi cerinţe sociale direct percepute din realitatea socioprofesională prezentă şi cea anticipată. Probabilitatea pregătirii unor creatori eficienţi în domeniul tehnic este mai mare în cazul în care formarea competenţelor creative este tratată ca obiectiv educaţional.           Asigurarea caracterului creativ al educaţiei instituţionalizate în domeniul tehnic, în virtutea principiului metodologic, este îngrădită şi de unele aspecte ale formării personalului didactic. Curricula de profesionalizare a viitorilor profesori şi programele de perfecţionare asigură informarea teoretică şi formarea practică necesare unei activităţi competente, obţinerii unor succese chiar reprezentative, dar nu şi sensibilizarea, flexibilizarea, capacitatea de armonizare cu sine şi cu ceilalţi, necesare prevenirii oricărui eşec în rolul profesional. Precaritatea pregătirii pentru intervenţii pedagogice, acţiunea educativă în care nota dominantă a relaţiei educator – elev ţine de persoana primului şi care vizează influenţa conduitei elevului”, este nerezolvată, fiind semnalată recent de D. Salade (1993), de asemenea riscul empirismului autoformativ.           În aceeaşi ordine de idei, se menţionează faptul că, singurul capitol din programele analitice uzuale la noi ale disciplinei, Pedagogie„ care se referă în mod explicit la învăţarea creativă este cel care se referă la metodele de învăţământ. Spaţiul şi timpul destinat metodelor specifice învăţării creative este relativ redus în comparaţie cu cel al metodelor clasice, ale căror potenţial creativ de altfel nu se contestă. Se riscă astfel insuficienta conştientizare de către cadrele didactice a creativităţii ca exigenţă formativă ce decurge din „îndepărtatul” ideal educaţional.           Slaba statuare a dezvoltării creativităţii ca cerinţă educaţională focalizatoare a preocupărilor formative este generată şi de faptul că asigurarea caracterului creator al activităţii de predare, învăţare şi evaluare nu figurează printre principiile procesului de învăţământ, aşa cum sunt prezentate în majoritatea tratatelor de pedagogie.           B. Principiul formativ pe care-l avem în vedere drept argument al oportunităţii creşterii potenţialului creativ în învăţământul superior tehnic este cel al necesităţii de a corela curriculum-ul educaţional cu specificul realităţii profesionale în permanentă schimbare.           În ceea ce priveşte învăţământul superior tehnic de exemplu, stimularea şi dezvoltarea potenţialului creativ al studenţilor este o preocupare instituţionalizată, cu tradiţie în ţările exportatoare de tehnologie. Se face această afirmaţie deoarece se poate aprecia că, în secolul nostru, cei peste 30 de ani care au trecut de la, Conferinţa           Naţională de Educaţie Inginerească Creativă” (SUA, 1965) pot fi consideraţi deja tradiţie. Ponderea acordată problemei este determinată de rolul important al creativităţii în realizarea performantă a funcţiilor inginereşti.

Cuvânt înainte (Adrian Neculau).7           Partea I           I. Limbajul psihologic şi dificultăţile receptării lui… 15 1. Cunoaştere şi limbaj psihologic… 15 2. Idolii” în receptarea limbajului psihologic… 17 3. Conceptul de obstacol epistemologic”…20 4. Sens comun şi sens ştiinţific în cunoaşterea psihologică…22 5. Transfer şi interferenţă conceptuală…26           II. Strategii discursive utilizate în predarea psihologiei…33 1. Delimitări conceptuale: strategie, strategie de instruire, strategie discursivă…33 2. Tipuri de strategii discursive…36 3. Descrierea în predarea psihologiei…38 3.1. Ce este descrierea? 38 3.2. Intervenţia descrierii în structurarea discursului didactic…39 4. Rolul explicaţiei în predarea psihologiei…50 4.1. Ce este explicaţia? 50 4.2. Repere istorice asupra teoriei explicaţiei… 51 4.3. Tipuri de explicaţie…53 4.4. Explicaţia în predarea psihologiei…57 5. Strategii argumentative în predarea psihologiei…67 5.1. Ce este argumentarea?… 67 5.2. Condiţii de eficienţă a argumentării didactice… 71 5.3. Demersuri discursive argumentative…76 5.3.1. Argumentarea prin inducţie…78 5.3.2. Argumentarea prin deducţie… 81 5.3.3. Persuadarea prin argumente afective…90           Partea a Ii-a STRUCTURAREA DEMERSULUI METODIC           I. Problematica obiectivelor educaţionale: asumpţii generale şi diferenţe specifice…97 1. Conceptul de obiectiv educaţional…97 2. Relaţia finalităţi – scopuri – obiective…98 3. Tipologia obiectivelor educaţionale…100 4. Taxonomii ale obiectivelor educaţionale… 101 5. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale…104 6. Obiectivele predării-învăţării psihologiei în liceu…111 7. Aplicaţii… 115           II. Proiectarea activităţii didactice…123 1. Proiectare didactică/Design instrucţional…123 2. Etape ale proiectării activităţii didactice…125 3. Proiectarea lecţiei…131 3.1. Exigenţe ale proiectării lecţiei…131 3.2. Tip de lecţie şi variantă de lecţie…135 3.3. Proiectarea secvenţelor (evenimentelor) lecţiei…138 4. Aplicaţii: proiecte de lecţie…153           III. Evaluarea performanţelor şcolare…169 1. Locul şi rolul evaluării în acţiunea educaţională…169 2. Strategii de evaluare…172 3. Cum se realizează evaluarea?… 175 4. Modalităţi de evaluare a rezultatelor şcolare la psihologie…176 4.1. Selecţia metodelor şi tehnicilor de evaluare…176 4.2. Metode de evaluare: analize şi aplicaţii la domeniul psihologiei…178           Referinţe bibliografice…193                 CUVÂNT ÎNAINTE           Discuţiile declanşate de apariţia fenomenului manuale alternative”, punând în chestiune existenţa, chiar şansa de supravieţuire a manualului unic mi se par fireşti, erau de aşteptat. Vocile care atacă cu vehemenţă posibilitatea apariţiei unor manuale diferite, având la bază aceleaşi programe, sunt şi acestea un produs previzibil. Când ai fost expus întreaga viaţă unei singure surse de informaţii, nu poţi vedea rostul alternativelor, variantelor, nuanţelor. Orice sistem coerent, când se vede atacat în însăşi existenţa sa, inventează mijloace de salvgardare. Apărătorii dirijării informaţiei, în scopul formării unui model precis de personalitate, convenabil ideologiei dominante, se văd, deodată, deposedaţi de forţa lor unică de persuasiune, cu ajutorul căreia forjau conştiinţele, formarea structurii cognitive, modelau omul nou”. Când ai fost fasonat pentru a te identifica cu autoritatea atotcuprinzătoare, care impune ordinea existenţei, inclusiv un sistem coerent” de idei, informaţii, adevăruri, nu poţi accepta acest cuvânt insidios – alternativ – capabil să arunce în aer lumea ta, adevărurile tale şi ale celor cu care le împărtăşeşti. Ce dezastru! Nu mai există autoritate, nu mai ai instrumentul dominaţiei, nu mai poţi exercita nici un fel de control social, nu mai poţi face apel la o competenţă recunoscută” şi nici invoca prestigiul în numele căruia să poţi invita la identificare. O condiţie a supunerii cognitive necondiţionate este absenţa unei autorităţi rivale. Pentru a-ţi exercita autoritatea fără îngrădire, trebuie deci să elimini concurenţa, sursele dizarmoniei”, alte voci.           Supunerea la autoritatea vocii unice, obţinerea conformismului şi ascultării sunt, nu încape îndoială, rezultat al forţei de persuasiune a unei ideologii care nu acceptă vecinătăţi, comparaţii, murmure. Percepţia existenţei legitime a unui control social, în interiorul unei situaţii definite, atrage după sine un sentiment de afiliere şi identificare. Sau măcar de aprobare tacită. Procesul a fost descris de Milgram (1974), care a numit stare agentică” situaţia individului plasat într-o structură socială (organizaţională) controlată, într-o ierarhie sistemică în care el nu are autonomia alegerii. Şansa lui este doar să se integreze”, să se articuleze sistemului de autoritate instituţională, reprezentat de şcoală şi de instrumentele sale de influenţare. Acţiunile individului sunt reglementate” în mare parte de mentori, de îndrumătorii săi (educatori, învăţători, profesori). El este invitat la o atitudine convenabilă şi satisfăcătoare” prin toate mijloacele pe care şcoala le are la dispoziţie. O dată cu ştiinţa, împreună cu cunoştinţele achiziţionate, el adoptă şi ansamblul axiomelor ce reglează viaţa comună, gramatica normelor sociale acceptate. Hotărât lucru, manualul unic este un excelent mijloc de a exercita presiuni (cognitive) pentru a obţine asimilarea unor structuri mentale convenabile, interiorizarea unor atitudini, internalizarea unor norme de gândire. Manualul unic sădeşte încrederea în ştiinţa unică, în valorile eterne, în adevăruri absolute. Complexităţii cunoaşterii i se substituie adevărul ştiinţei”, îmbrăcat într-o haină accesibilă, într-un limbaj deja cunoscut. Simplificarea informaţiei, epurarea sa de pete negre, reprezentarea acesteia ca o coerenţă, ca un tot unitar” şi prezentarea unui adevăr final pot seduce mai intens decât o informaţie complexă.           Mai eficace sunt oferirea unei informaţii bine alese, controlul mesajului. Selecţionarea cunoştinţelor, alegerea cu grijă a informaţiilor oferite formează subiectului educaţiei” reflexe de recunoaştere, criterii de receptare, mijloacele de selecţie dorite. El îşi formează structuri cognitive în raport cu stimulii pe care i-a primit şi va actualiza apoi aceste scheme mentale ori de câte ori se confruntă cu cerinţe noi. Cu alte cuvinte, el tratează orice informaţii noi apelând la schema de evaluare învăţată. Marea descoperire” a ideologiei comuniste a fost crearea omului nou”, făurit în laborator şi multiplicat apoi în milioane de exemplare, a individului capabil să răspundă la stimuli cu instrumente cognitive construite după un model dat. Orice informaţie nouă sau distorsionată va primi, el va aplica aceeaşi grilă de receptare şi evaluare. Structura sa cognitivă, sistemul său atitudinal şi comportamental vor fi modelate” astfel încât să răspundă adecvat”, în orice situaţie.           Manualul nu este un instrument de cunoaştere neutru. Indiferent de disciplină, contextele sociale şi afective nu pot fi ignorate. Dimpotrivă, cercetările psihologiei sociale privind dezvoltarea inteligenţei dovedesc că evoluţia cognitivă a copilului, adolescentului şi tânărului nu poate fi disociată de mediul cultural al şcolii şi clasei de elevi. Structurile cognitive se dezvoltă nu numai prin maturizare şi exerciţiu individual (lucrul cu manualul), ci şi prin – sau mai ales – transmisie socială şi interacţiune cu ceilalţi. Adică prin apelul la o sursă unică de cunoaştere, prin invocarea acesteia, în orice schimb informaţional, ca model referenţial.           Cercetările şcolii de psihologie socială genetică de la Geneva (Doise, Mugny) au demonstrat că progresele cognitive ale copilului urmează un drum invers teoriei clasice piagetiene. Dacă demersul lui Piaget era cognitiv-social”, potrivit cercetărilor ulterioare, procesul de învăţare este social-cognitiv”. Cu alte cuvinte, între interacţiunea socială şi dezvoltarea cognitivă există o legătură cauzală. Individul progresează, în procesul de structurare cognitivă, numai prin interacţiune, mai mult sau mai puţin comună, cu alţii. Dezvoltarea inteligenţei nu se rezumă doar la factori de echilibru şi la reglarea internă, nu se raportează numai la factori individuali, la particularităţile fiziologice ale individului. Psihologia socială genetică avansează ideea că dezvoltarea cognitivă consistă într-o structurare progresivă a raporturilor individuale cu mediul, dobândirea experienţei sociale devenind factorul fundamental.           Nu cred că reprezentanţii şcolii geneveze de psihologie socială s-au gândit că descoperirile lor pot fi utilizate în alte scopuri decât cele pe care ei le-au identificat. Consecinţa cercetărilor privind accelerarea învăţării şi dezvoltării inteligenţei prin interacţiune socială a fost elaborarea teoriei învăţării prin conflict socio-cognitiv”, CUVÂNT ÎNAINTE 9 adică prin confruntarea de idei, prin interacţiunea participanţilor cu niveluri diferite de cunoaştere, cu surse alternative de informaţie. Numai prin confruntarea punctelor de vedere diferite, într-o interacţiune în care cel puţin unul dintre participanţi este nonconservator, poate apărea conflictul de idei. Noţiunea-cheie – în abordarea procesului de dezvoltare mentală – este deci aceea de conflict. Într-o accepţiune generală, conflictul socio-cognitiv este considerat ca o condiţie necesară (dar nu suficientă) a progresului cognitiv, la actorii unei interacţiuni. Conflictul este conceput ca o sursă de schimbare a individului şi a sistemului în care acesta evoluează. El nu este doar o destructurare, o sursă de dezechilibru şi tensiune. Conflictul copilului cu propria gândire nu este posibil decât prin interacţiune cu alte discursuri sau alte acţiuni. Monteil (1997) acordă conflictului socio-cognitiv nu doar rolul de a accelera formarea structurilor operatorii, cum se credea la început, ci şi de a trezi interesele copilului pentru interacţiune şi învăţare în grup. Bineînţeles, totul în funcţie de priceperea educatorului de a inventa situaţii de confruntări socio-cognitive. El scrie: Nu trebuie să ezităm să vorbim aici de montaj pedagogic, în sensul în care se vorbeşte de montaj experimental… Este necesar să optimizăm regia pedagogică pentru a permite copilului să câştige ceva din confruntarea socio-cognitivă”.           Spre deosebire de învăţarea imitativă, învăţarea prin interacţiune şi confruntare propune înlocuirea abordării simpliste, bipolare (subiect-obiect), cu o abordare tripolară (subiect-altul-obiect). Dezvoltarea inteligenţei nu se petrece deci printr-o acţiune simplă ego-obiect, ci include şi câmpul acţiunii, situaţia educativă, contextul psihosocial al instituţiei formative. Mutaţia este conformă cu realitatea, demersul cognitiv desfăşurându-se într-un câmp interacfional. Experienţa socială a individului, diferitele confruntări în care a fost angajat şi pe care le-a rezolvat joacă un rol important, ca mecanism al construcţiei cognitive individuale. Partenerii nu intră într-o situaţie conflictuală cu privire la modul în care trebuie găsită soluţia cognitivă, ci cu privire la cel mai bun model socio-cognitiv, privind diferite moduri posibile de rezolvare a problemelor prin interacţiuni cognitive. Ideea, subliniată de Doise (1987) şi Mugny (1991), este aceea că aici copiii care se confruntă reuşesc mai bine decât cei care nu se confruntă. Modelul de abordare interacţionist, alternativă la cel funcţionalist, propune o soluţie credibilă, pentru schimbarea individului şi a sistemului social, soluţie conformă cu realitatea. Aceasta pentru că dă posibilitatea interacţiunii mai multor discursuri, stiluri, reprezentări sociale. Consensul, ca alternativă, are efecte benefice doar dacă este perfect raţionalizat, dacă accentul se deplasează de la competenţele indivizilor către relaţiile lor în grup şi dacă nimic nu blochează dezbaterile şi schimburile (Moscovici, Doise, 1992; Moscovici, 1994). Dacă însă consensul” e impus de norme exterioare grupului, de o putere exercitată de sus”, el nu naşte idei noi, nici nu contribuie la o învăţare activă, creativă. Pe când un câmp educativ, care încurajează comunicaţiile între construcţii cognitive şi reprezentări sociale diferite, repune în drepturi valoarea unor factori neglijaţi ai situaţiei de învăţare: rolul muncii colective pentru dezvoltarea individului, natura relativ temporară a decalajului de performanţă între populaţii de elevi.           Conceptul de conflict socio-cognitiv domină copios acest demers ştiinţific. Perspectiva este interacţionistă şi constructivistă, în acelaşi timp: plecând de la experienţe cumulative şi progresive, elevii elaborează noi instrumente cognitive, prin intermediul interacţiunilor în care ei au un rol activ. Ei nu pot progresa în interacţiuni însă decât dacă dispun de noţiuni, de cunoştinţe care să le permită să participe efectiv la aceste schimburi cu ceilalţi. Dacă un elev este împiedicat să participe la interacţiuni, dacă nu are instrumente (noţiuni, cunoştinţe) care să-i permită să devină un partener diligent, el nu progresează, chiar dacă este plasat lângă un coleg care stăpâneşte materia şi participă activ la dialog. Progresul intelectual deci are o natură socială; interacţiunea pune în opoziţie cunoştinţe, soluţii, răspunsuri diferite. Cu cât acestea sunt mai eterogene, cu atât mai mult apare şansa de a înregistra interacţiuni, schimburi între parteneri. O condiţie este însă – şi aceasta se întâlneşte preponderent în realitatea şcolară – ca subiecţii (elevii) să fie de niveluri cognitive diferite. Copilul se implică profund în relaţia conflictuală”, el participă cu întreaga personalitate. Atât intelectual, cât şi emoţional. Conflictul este o sursă de elaborare a unor răspunsuri noi, într-un context social dat. Iată de ce autorii acestei teorii dau o importanţă deosebită dimensiunii sociale a conflictului.           Ce se întâmplă însă dacă elevii nu au surse alternative de informaţie, dacă singura lor sursă e manualul unic? Mai avem, în acest caz, un conflict socio-cognitiv real? În realitate, o dezbatere” în care toţi participanţii dispun de o singură sursă de informare este artificială, sterilă şi nu conduce la progres intelectual, nu influenţează şi nu schimbă partenerii. Dimpotrivă, multiplicarea sarcinilor, diversitatea şi eterogenitatea nivelurilor de influenţă sunt surse ale elaborării conflictului şi ale schimbării. Divergenţa naşte conflict şi are drept consecinţă o modificare a ceva la nivelul individului sau grupului. Dacă fenomenul de influenţă priveşte procesele prin care indivizii şi grupurile fasonează, menţin, difuzează şi modifică modul lor de a gândi şi de a acţiona, interacţiunile lor sociale directe sau simbolice” (Mugny, 1995), atunci – în explicarea fenomenului de influenţă – nu putem exclude opoziţia între curente de idei, conflictul între indivizii ce le susţin. Dimpotrivă, conflictul între spirite diferite este absolut necesar pentru a produce inovaţii, pentru a genera schimbare. Schimbarea nu se poate naşte într-un singur spirit şi nici între spirite care sunt de acord între ele (Moscovici, Doise, 1992; Doise, 1995). Este necesar un efort al mai multor indivizi. Conflictul poate fi deci considerat ca o sursă principală de redefinire şi schimbare.

Școlarul mic – Informaţii pentru cadre didactice descarcati de aici :.......

Pedagogia scolara si a scolaritatii mici pdf/word – download descarcati de aici :..........

Capitolul 1 PEDAGOGIA CA STIINTA A EDUCATIEI  Stiinţa poate fi definită ca un ansamblu de cunoştinţe, organizate în mod logic, al căror adevăr este confirmat prin metodele cele mai de încredere de care se dispune la un moment dat şi care serveşte ca instrument de analiză a problemelor noi ce apar într-un anumit domeniu. Este foarte răspândită ideea că orice ştiinţă se defineşte si se justifică în măsura în care posedă: – domeniu propriu de cercetare; – metode specifice de cercetare; – legi si principii proprii. Din acest motiv, statutul pedagogiei ca ştiinţă este uneori controversat întrucât se apreciază că obiectul său de studiu este cercetat de multe alte discipline (de ex. psihologia, sociologia s.a.), metodele de cercetare pe care le utilizează sunt “împrumutate” de la alte ştiinţe si că nu operează cu nici o legitate proprie. Din aceste motive, se cuvine să examinăm pedagogia ca ştiinţă, din această triplă perspectivă, mai întâi a specificului cu care abordează fenomenul educaţiei-obiectul ei de studiu-, apoi specificul cercetărilor pe care le întreprinde si în final specificul legităţilor cu care operează. 1.1 EVOLUTIA REFLECTIEI STIINTIFICE ASUPRA EDUCATIEI Pedagogia contemporană este rezultatul unei îndelungate evoluţii a reflexiei asupra educatiei. Această evoluţie s-a produs în mai multe planuri: al concepţiei despre fenomenul educatiei; al metodei de dobândirea cunoştintelor despre fenomenul studiat (educaţia)   1.1.1 Evoluţia concepţiilor despre fenomenul educaţiei Intelesul obişnuit al cuvântului “fenomen” este acela de “manifestare exterioară a esenţei unui lucru, unui proces etc., care este accesibilă, perceptibilă in mod nemijlocit” (DEX, 1996, pg.373), adică desemnează acea latura ” a unui proces, transformare, evoluţie din natură sau din societate care este constatabilă empiric. Provine din grecescul “phainomenon” care putea fi tradus prin “ceea ce apare”, “ceea ce poate fi constatat”. Aşadar, “cum se manifestă” educaţia, “cum apare”? Fenomenul educaţiei “apare” ca o preocupare umană, veche de când a apărut specia, de a-i ajuta pe semeni să-şi perfectioneze capacităţile adaptative de care dispun la un moment dat. Acest aspect a fost observat si acceptat de toti gânditorii care au reflectat la acest fenomen. Deosebirile au apărut atunci când s-a pus problema scopurilor educaţiei, adică a acelor însuşirile umane spre care trebuie să se orienteze cu prioritate actiunea educativă şi legat de aceasta, a modului în care ar putea să fie influenţate prin educatie. In antichitate, PLATON (427-347 î.e.n.) a formulat ideea că educaţia ar trebui să-l ajute pe fiecare individ uman să-şi desăvârşească, atât cât este cu putinţă, acele însuşiri ale corpului şi sufletului cu care s-a născut. De exemplu, virtutea poate fi învăţată numai de către aceia care au înnăscut germenele virtuţii. ARISTOTEL (383-322 î.e.n.) a fost precursorul aşa numitei “ teorii a facultãţilor”, cãci presupunea existenţa unor capacitãţi (“facultãti”) intelectuale, mai degrabã înnãscute, decât învãţate, iar educaţia trebuia sã le antreneze şi sã le dezvolte prin “munci” specifice. In modelarea virtuţilor înnăscute, educaţia ar trebui sã ţinã seama de “mersul firii”, adicã de ceea ce astãzi s-ar numi “caracteristicile psihoindividuale si de vârstã ale copiilor”. Această teorie a “facultătilor înnăscute” a dominat reflexia pedagogică până în secolul al XVI-lea, când a început sã fie contestatã de reprezentanţii unui nou curent de idei. In epoca Renaşterii, ERASMUS DIN ROTTERDAM (1467-1536) aprecia că oamenii se formează prin educaţie iar educatorii ar trebui să-i ajute să se dezvolte liber, armonios sub aspect intelectual, dar si moral, estetic şi fizic. In aceeaşi epocă însă MICHEL DE MONTAIGNE (1553-1595) manifesta rezerve cu privire la puterea educaţiei de a transforma natura umană. In secolul al XVII-lea, JAN AMOS COMENIUS (1592- 1670), creează primul mare sistem de educatie, o impresionantă construcţie teoretică, în care analizează sistematic problemele fundamentale ale pedagogiei (el o numea “didactica”): – educabilitatea, idealul educatiei armonioase a intelectului, moralităţii, religiozităţii si a corpului, principiile instruirii, metodele de instruire şi de educaţie morală, organizarea învăţământului pe clase şi pe lecţii ş.a. (STANCIU I.G. 1975, pg. 126) In lucrarea sa “Didactica Magna”(1632), Comenius susţine ideea umanizării omului prin educaţie. “ Omul dacă vrea să fie om-scria el- trebuie să se cultive”, căci fără educatie, fiinţa umană recade în sălbăticie. Umanizarea este rezultatul pregătirii individului pentru viata eternă prin: 1. cunoaşterea de sine şi a vieţii înconjuroare (dobândirea culturii); stapânirea de sine (dobândirea virtutii) năzuinţa spre Dumnezeu (pietatea). Principiul după care trebuie să se conducă educaţia ar trebui să fie principiul conformitătii cu natura, ceea ce înseamnă începerea educaţiei la timpul potrivit si urmărirea unui progres treptat, dar si respectarea legilor dezvoltării naturii umane, astfel încât “tot ce trebuie învăţat trebuie să fie distribuit corespunzător treptelor de vârstă, astfel încat să nu se predea nimic ce ar depăşi capacitatea de înţelegere respectivă” (“Didactica Magna”, cap XI, 10, apud Stanciu I.G., pg. 131) JOHN LOCKE (1632-1704), un cãrturar englez, a scris o lucrare intitulatã “Incercare asupra intelectului uman” (1690), apoi o alta, “ Câteva cugetãri asupra educaţiei” (1693), în care, sub influenţa filozofiei empiriste a secolului, aprecia-contrar teoriei “facultãtilor”- cã nouã zecimi din oameni sunt, ceea ce sunt, datoritã educaţiei. Din punctul sãu de vedere, la naştere, mintea omului este o “tabula rasa”( o tablã stearsã). Ideile cu care opereazã intelectul uman rezultã în urma unor experienţe senzoriale, însoţite de reflecţiile individului asupra senzaţiilor provocate de aceste experienţe ( “Nihil est in intelectu quod non pinceps fuerit in sensu”- nimic nu existã în intelect care sã nu fi fost mai întîi în simţuri). Acest punct de vedere avea sã-şi gãseascã multi aderenţi şi a condus la constituirea unei pre-teorii a învãţãrii, numitã asociaţionism, care explica învãţarea umanã prin asocierea experienţelor senzoriale cu ideile generate de aceste experiente. In consecinţă activitatea de învăţare ar trebui să se facă ca urmare a contactului nemijlocit cu lucrurile, iar instrucţia ar trebui să urmarească mai ales cultivarea interesului pentru cunoaşterea ştiintifică a lumii si dezvoltarea capacitătilor intelectuale necesare. Intoducând munca în procesul de educaţie a tinerilor se vor cultiva acele calităţi umane pe care Locke le apreciază cel mai mult: simţul practic, spiritul întreprinzător, însoţite de manierele alese ale unui “gentleman”. In secolul al XVIII-lea, JEAN JAQUES ROUSSEAU (1712-1778), prin lucrarea sa “ Émile sau despre educaţie” (1762), a realizat o adevãratã “revoluţie copernicianã” în pedagogie atunci când a atras atenţia cã între adult şi copil existã diferenţe calitative si nu numai cantitative. Copilul nu este un “adult în miniaturã”, iar educaţia trebuie sã-l considere ca atare- copil- şi sã-i respecte copilãria.” Natura-scria el -doreşte ca înainte de a fi vârstnici, copiii să fie copii”. Ulterior intuiţile lui Rousseau cu privire la natura copilului aveau să fie confirmate si dezvoltate experimental de către JEAN PIAGET, care a demonstrat existenţa unei “mentalităti infantile”, care implică un mod diferit de prelucrare intelectuală a informaţiei , de la un stadiu, la altul de dezvoltare a gândirii. Meritul lui Rousseau a fost nu numai că a intuit principiul periodizării educaţiei în conformitate cu treptele de vârstă ale copilului, dar mai ales, că a sesizat caracterul asincronic al dezvoltării diferitelor structuri psihice, în diferitele stadii ale ontogenezei, si astfel a ajuns la ideea existenţei unor perioade optime pentru educaţia anumitor însuşiri umane. De exemplu, primii 12 ani ai vieţii sunt cei mai potriviţi pentru o educaţie care să pună accentul pe dezvoltarea forţelor fizice ale copilului, pe dezvoltarea simţurilor si pe cunoaşterea naturii, prin contactul direct cu faptele si descoperirea de către copilul însuşi a lucrurilor. (“ Lucrurile! Lucrurile! Nu voi repeta niciodată de ajuns că noi dăm cuvintelor o putere prea mare; cu educaţia noastă flecară nu facem decât niste flecari.”). Incepând cu vârsta de 12 ani, devine posibilă o educaţie sistematică a raţiunii. Peste mai bine de un secol, cercetările lui Jean Piaget asupra dezvoltării inteligenţei aveau să confirme faptul că gândirea abstractă începe să se manifeste în jurul acestei vârste. Intre 15 si 20 de ani este o perioadă propice pentru educaţia morală si religioasă întrucât tânărul a devenit capabil să aprecieze faptele morale la justa lor valoare, ca urmare a posibilităţilor gândirii sale de a opera cu principii morale abstracte. Rousseau mai are meritul de a fi insistat, mai mult decât toti predecesorii sãi, asupra importantei activitãţii proprii a copilului si a intereselor sale specifice pentru producerea dezvoltãrii psihice individuale. Practic, el este cel care a intuit valoarea formativă a ceea ce mai târziu se va numi “învăţare prin descoperire”. Vechile concepţii asociaţioniste erau astfel depãşite. Practicii din şcoli i se sugera o nouă orientare, caracterizată printr-un mai mare accent pus pe activitatea şi efortul personal al elevilor, prin trecerea de la o educaţie centratã pe profesor (“magistrocentrism”), la o educatie centratã pe copil (“ pedocentrism”). La începutul secolului al XIX-lea, JOHANN HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827), preocupat de o educaţie care să dezvolte forţele interne specifice naturii umane, în lucrarea sa “ Cum îşi învaţă Gertruda copiii” (1801) ajunge la concluzia că în domeniul educaţiei intelectuale principalul accent ar trebui să fie pus pe funcţia formativă a oricărei instruirii si nu numai pe funcţia ei informativă . Pentru aceasta, cel mai important aspect este acela de a-i învăţa pe copii metoda prin care urmează să fie cercetate lucrurile, ca de exemplu, cercetarea sistematică a aspectele lor cantitative (“numărul”) , apoi a “formelor” , pentru a se ajunge, în final, la descrieri teoretice (“numele”). Dincolo de problema discutabilă a valorii acestei metode de cercetare, cert este faptul ideea unui învăţământ care să pună accent pe iniţierea elevilor în metodele de cunoaştere, si nu numai pe memorarea rezultatelor cunoaşterii a rămas până astăzi o idee importantă pentru orice educaţie şcolară. In aceeaşi epocă, JOHAN FRIEDRICH HERBART (1776-1841), a sesizat caracterul procesual al învãtãrii cognitive, desfãşurarea ei prin parcurgerea unor faze si etape (chiar dacã terminologia folositã de el este departe de cea utilizatã astãzi): confruntarea cu o problemã (crearea interesului), adunarea informaţiei necesare prin cercetarea obiectelor (“claritatea”), prelucrarea informaţiilor, prin asociere cu alte idei cunoscute (“asocierea”), fixarea concluziilor (“sistema”) aplicarea noilor idei (“metoda”), evaluarea învãţãrii ( se pare cã nu a sesizat importanta transferului în învãţare). Timp de decenii, profesorii şi-au conceput activitatea de predare cãlãuzindu-se dupã modelul herbartian al învãtãrii, ceea ce înseamnã cã el a rãspuns cerinţelor practicii predãrii în scoli. Herbart a introdus conceptul de “fond aperceptiv al învãţãrii” care desemna totalitatea ideilor deja însuşite de cãtre cel care învaţã şi care constituie, ceea ce mai târziu se va numi agentul sintetizator al experientei ( orice nouã idee este asimilatã prin raportarea ei la ceea ce este deja cunoscut). In plus, Herbart a intuit necesitatea îmbinãrii activitãţilor de analizã şi de sintezã mintalã în activitatea de învãţare. La sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea, sub influenţa ştiintelor experimentale, a apărut în pedagogie ideea fundamentării educaţiei pe datele ştiintelor “pozitive”, îndeosebi pe sociologie si pe psihologie. Ideea unei educaţii care să pună în centrul preocupărilor sale copilul cu trebuinţele şi interesele specifice vârstei a stat la baza unui curent pedagogic, influenţat de progresele psihologiei şi cunoscut sub numele de “educaţia nouă”, ai cărui teoreticieni de frunte au fost JOHN DEWEY (1859-1952), MARIA MONTESSORI (1870-1952), EDOUARD CLAPARÈDE (1873-1940), OVIDE DECROLY(1871-1932), ELLEN KEY (1849-1926) Tezele fundamentale ale “educaţiei noi”, se refereau la considerarea activitătii practice ca fiind cea mai importantă sursă a cunoaşterii pentru copil, la orientarea cu prioritate a procesului educativ spre satisfacerea intereselor si a trebuinţelor de cunoaştere ale copilului, la necesitatea organizării de către educatori unui mediu care să stimuleze activitatea si interesele spontane de cunoaştere ale copilului (STANCIU, I.,G., 1994, pg. 110) O notă aparte a introdus-o J.DEWEY (“Democraţie şi educaţie”, 1916) care considera că, într-o lume cu un ritm accelerat de dezvoltare, rolul educaţiei ar trebui să fie acela de a-l ajuta pe copil să-şi dezvolte capacităţile de readaptare continuă la situaţii noi problematice. De aceea principala preocupare a educatorilor ar trebui să fie aceea de a organiza întâlnirea” copilului cu acele situaţii de viaţă care sunt stimulative pentru capacităţile sale de a rezolva probleme (de viaţă). Dewey aprecia că şcoala ar trebui să fie“însăşi viaţa”, în sensul că situaţiile problematice cu care se confruntă elevii în şcoală ar trebui să fie foarte asemănătoare cu cele care pot fi întâlnite în viaţă. In cadrul unei asemenea şcoli, copilul ar trebui să înveţe si să se dezvolte acţionând efectiv (“learning by doing”), nu prin memorarea unor teze teoretice, gata elaborate. Ideea influenţarii cursului dezvoltării copilului prin crearea unui mediu educativ care să răspundă trebuinţelor interioare, înnăscute, care se manifestă spontan, doar la anumite vârste ale copilăriei a fost susţinută de M. MONTESSORI. Dacă trebuinţa nu este satisfăcută la timp, interesul dispare. Astfel copilul se formează si devine adult prin propriile sale impulsuri, ceea ce o determină pe autoarea “Descoperirii copilului”(1909) să formuleze o sintagmă paradoxală despre copil, care ar putea fi considerat… “tatăl adultului”. Orientarea educaţiei spre satisfacerea unor trebuinte specifice ale copilăriei a fost susţinută şi de E. CLAPAREDE (“Educaţia funcţională”, 1931), precum şi de OVIDE DECROLY. Primul, are meritul de a fi pus în discutie problema motivaţiei învăţării si de a fi formulat, printre primii ideea cultivării motivaţiei intrinseci (elevul să înveţe din dorinţa de a cunoaşte, pentru a-şi satisface curiozitatea) care să înlocuiască, treptat, motivaţia extrinsecă, dominantă în practica şcolară. Ultimul a încercat gruparea trebuinţelor de cunoaştere ale copiilor în patru mari categorii, pe care le-a denumit “centre de interes”- trebuinţe de hrănire, de luptă împotriva intemperiilor, de apărare împotriva pericolelor, de lucru si de odihnă-si a propus renunţarea la sistemul de instruire pe obiecte de învăţamânt, în favoarea structurării cunoştinţelor oferite copiilor în jurul acestor categorii de trebuinţe. Influenţele psihologiei asupra gândirii pedagogice au continuat în deceniul al treilea al secolului al XX-lea, sub forma “şcolii active”, o teorie pedagogică promovată de ADOLPHE FERRIERE (1879-1961) şi care făcea din metoda activă şi colaborarea NICOLA, I., 1996, pg. 49)în echipe principalele modalităti prin care vor fi încurajate spontaneitatea, activismul, spiritul de cooperare ale copiilor. Psihanaliza, marea descoperire a lui SIGMUND FREUD (1856-1939) , a adus în pedagogie ideea unei educatii care să îl pregătească pe copil să îşi soluţioneze în mod satisfăcător tensiunile intrapsihice generate de un perpetuu conflict între instinctele antisociale, native, ca parte a naturii umane, şi forţele civilizatoare externe, care tind să-şi subordoneze aceste instincte. Pentru aceasta, educaţia va trebui să asigure un mediu securizant, plin de afectiune, de natură să prevină producerea traumelor psihice, îndeosebi în copilărie, o perioadă vieţii în care sistemul psihic nu si-a consolidat “ mecanismele inconştiente de apărare ale eu-lui”…..