Pedagogii alternative cursuri, tematica, bibliografie

Date biografice : Jan Amos Comenius s-a născut pe 28 martie 1592 şi a rămas orfan de ambii părinţi încă din copilărie. Locul exact al naşterii nu este cunoscut, cercetătorii propunând până în prezent trei variante: Komna, Nivnice şi Uhersky Brod, toate aflate în regiunea Moravia, cuprinsă în teritoriul Cehiei. Numele original al familiei era Szeges, deoarece părinţii pedagogului erau originari din Ungaria, loc de unde fugiseră la sfârşitul secolului al XVI-lea. Iniţial a purtat numele de Janosz Szeges, reuşind mai târziu să îl schimbe în Jan Amos Comenius. A studiat iniţial la o şcoală din Prerov, tot în regiunea Moraviei, apoi a plecat pentru o vreme în Germania, unde a petrecut un an, între 1613 şi 1614, la Heidelberg. De aici a revenit la şcoala iniţială, de data aceasta ca profesor. Era o perioadă de mari transformări pentru Bohemia (Cehia de astăzi). După procesul şi executarea lui Jan Hus, s-a produs o răscoală în regiune, care a dat naştere la un adevărat război civil între catolici şi protestanţi. Comenius era pastor al unei mici comunităţi protestante când a izbucnit Războiul de 30 de ani. Odată cu înfrângerea protestanţilor în bătălia de la Muntele Alb, Comenius a început să ducă o viaţă de fugar. Soţia şi cei doi copii ai săi au murit din cauza ciumei care cuprinsese ţara. Durerile unei vieţi Timp de 7 ani, Comenius a dus o existenţă zbuciumată, odihnindu-se doar prin peşteri şi adăposturi părăsite. Şi-a dorit la un moment dat să fie şi el atins de ciumă, pentru ca totul să se sfârşească. Familia lui murise, credincioşii săi erau risipiţi peste tot, iar mulţi fuseseră luaţi în robie sau ucişi. Au urmat apoi 42 de ani plini de peregrinări. Recăsătorit, a trăit o nouă dramă: soţia moare, lăsându-l singur cu patru copii. A treia căsătorie pe care o încheie a fost mai benefică, soţia supravieţuindu-i. A străbătut multe ţări, dar, oriunde ar fi mers, toate îi stăteau împotrivă. În Polonia a condus gimnaziul din Leszno, până când ţara a intrat într-un nou război, iar oraşul a fost ars până la temelii. Tot aici au ars odată cu clădirile şi o mare parte din lucrările sale. Sărac, în vârstă de 64 de ani, Comenius s-a refugiat în Olanda unde, ajutat de câţiva prieteni, a reuşit să îşi încheie drumul dificil al vieţii. Pe 15 noiembrie 1670, ochii bătrânului pastor care văzuseră atâtea lucruri grele s-au închis. Ce lăsa în urmă Comenius? O nouă pedagogie, pe care mâinile sale ostenite, privirile sale atente, gândirea sa profundă o născuseră parcă din nimic. “Munca necontenită învinge totul” Comenius a reuşit în ciuda tuturor greutăţilor să scrie şi să predea. Fie că lucrul acesta s-a petrecut în Anglia, Franţa, Suedia sau Olanda, lucrurile au rămas în esenţă aceleaşi. Comenius cunoştea principiul poetului roman Virgiliu, pe care îl citează în lucrarea sa monumentală Didactica Magna: “Munca necontenită învinge totul” (p. 71). Pedagogul nu s-a oprit din munca pe care o avea de împlinit, iar misiunea sa o declară în prologul aceleiaşi lucrări: “Noi îndrăznim să promitem o didactică mare, adică o artă universală de a învăţa toate pe toţi. Şi anume de a învăţa în mod sigur, cu succes; iute, se înţelege, însă fără greutate şi dezgust pentru învăţător şi şcolar, ci, dimpotrivă, cu plăcere pentru amândouă părţile; temeinic, nu superficial şi cu scop numai formal, ci aşa încât şcolarii să ajungă la o cultură ştiinţifică adevărată, să dobândească moravuri curate şi o religiozitate adevărată” (p. 3). Observăm că aici Comenius ne dezvăluie patru principii de bază ale pedagogiei reuşite, dar şi scopul spre care trebuie să tindă aceasta. Principiile sunt: siguranţa, rapiditatea, plăcerea şi temeinicia. Orice predare trebuie să le cuprindă, dar aproape pretutindeni observăm că sunt din ce în ce mai puţin respectate. Scopul oricărei predări se împarte în trei direcţii: cultură, morală, religiozitate. Fără o cultură elementară, omul nu reuşeşte să dezvolte suficient capacitatea de a cugeta. Fără moralitate, orice cultură este inutilă pentru că nu constituie un ajutor pentru ceilalţi oameni. Dacă nu facem ceea ce spunem, este greu de crezut că ne va urma cineva exemplul. În cele din urmă, religiozitatea este o încununare a celor două, pentru că necredinţa transformă cultura în mândrie intelectuală, iar morala, într-un cod de legi sec şi plin de ipocrizie. Dorul de învăţătură este sădit de Dumnezeu Pentru Comenius, scopul omului în viaţă este cunoaşterea lui Dumnezeu, care se împarte în trei direcţii. Prima dintre ele constă în dorinţa omului de a cunoaşte toate lucrurile, taina fiecărei părţi din univers, iar lucrul acesta este satisfăcut parţial de către educaţie. Spunem parţial pentru că nimeni nu poate ajunge vreodată la cunoaşterea deplină a lucrurilor, iar educaţia este doar una dintre căile pe care le putem folosi. La fel de bine ne dezvăluie o parte din taina universului rugăciunea, meditarea la crearea naturii de către Dumnezeu şi, bineînţeles, mulţumirea. Când înveţi să te bucuri de fiecare lucru creat de Dumnezeu, cunoşti cel mai bine lucrurile din jurul tău. A doua direcţie este stăpânirea omului peste sine şi peste toate lucrurile. Omul este coroana creaţiei, aşa cum ne spun Sfinţii Părinţi, dar el nu poate să beneficieze de cunoaşterea lui Dumnezeu din această postură dacă nu se străduieşte să dobândească virtuţile. Doar prin virtuţi omul stăpâneşte corect darurile încredinţate de Dumnezeu şi păstoreşte natura ca pe o creaţie a Domnului său. A treia direcţie a cunoaşterii lui Dumnezeu rezultă din încercarea omului de a reduce totul la sine şi pe sine la Dumnezeu. Aşa cum spune părintele Stăniloae, omul este un macrocosmos: el este raţiunea de a fi a lumii. Universul întreg este ridicat prin om la Dumnezeu, şi doar omul dialoghează personal cu Dumnezeu. Aceste trei direcţii constituie şi raţiunea intrinsecă a oricărei pedagogii: apropierea omului de Dumnezeu. Nicăieri Comenius nu limitează pedagogia doar la cărţi şi studiu individual: “Oamenii trebuie iniţiaţi pe cât este posibil să nu devină înţelepţi din cărţi, ci din studierea cerului şi a pământului, a naturii. Ei trebuie să cunoască şi să examineze lucrurile prin ei înşişi, iar nu numai prin observaţii şi mărturii străine” (Didactica Magna:, pp. 170-171). Experienţa este baza pedagogiei. Cele cinci elemente ale unei metode corecte Comenius a criticat destul de aspru metodele coercitive existente în pedagogia vremii. “O creatură inteligentă nu se va conduce prin strigăte şi bătăi, ci cu raţiune. Dacă nu se va face aşa, insulta cade şi asupra lui Dumnezeu, care deopotrivă a făcut pe toţi după chipul său, iar lucrurile omeneşti se vor umple de teamă şi nelinişte” (Didactica Magna:, pp. 65-66). Trebuie, ca pedagog, să ai respect faţă de elevii tăi, altfel nu vei reuşi să îi educi, ci să îi sălbăticeşti mai mult decât înainte. Sunt cinci principii pe care Comenius a încercat să le aplice în cadrul unui proces corect de învăţare. Primul reprezintă existenţa unor materiale de studiu: cărţi sau diverse instrumente necesare pentru învăţarea materiei respective. Al doilea se referea la “dezvoltarea inteligenţei înaintea limbii”. Comenius ştia că mulţi oameni consideraţi învăţaţi ai vremii erau doar buni oratori, nu şi buni cercetători. Al treilea principiu stipula învăţarea limbilor străine mai ales din autori, nu din gramatici. Acest principiu nu este deloc respectat astăzi, când fiecare cunoaşte perfect gramatica unei limbi străine, dar este incapabil să o vorbească. Al patrulea punct discuta predarea ştiinţelor umane înaintea celor reale. Prin aceasta, Comenius învaţă că omul trebuie să îşi dezvolte mai întâi dorinţa de cunoaştere, iar abia apoi să o sistematizeze. Ultimul principiu şi cel mai important este ca “exemplele să preceadă regulile”. Fără exemple ne încărcăm doar cu teorii, deseori inaplicabile. Aşa cum spunea un om de afaceri modern rămas anonim: “Ne înecăm de atâtea informaţii, dar murim de setea cunoaşterii”. Comenius ne provoacă să învăţăm ce înseamnă să educi creştineşte un lucru de care orice creştin are nevoie. Educaţia este esenţială pentru o viaţă creştină normală, iar noi suntem datori să îmbunătăţim acest aspect neîncetat.  

Tehnici Freinet în şcoala tradiţională Fiecare dintre noi am asistat în secolul XXI, mai mult ca oricând la o punere „sub lupă’’ a sistemului educaţional determinat atât de noile schimbări ale societăţii cât şi de impregnarea valorilor aduse din vestul Europei. În ceea ce priveşte sistemul educaţional, această tendinţă s-a concretizat prin introducerea alternativelor educaţionale, cele mai multe având la bază iniţiative private. Una din alternative, propusă sistemului tradiţional este Pedagogia Freinet. Acţiunea pedagogică, în viziunea lui Freinet, trebuie să aibă elevul ca ax în jurul căruia să graviteze totul. Educatorul urmează să se adapteze la trebuinţele copilului, să ia în considerare interesele şi înclinaţiile sale. Învăţătorul ajută şi nu controlează, ameninţă, atenţionează, pedepseşte. Esenţa pedagogiei Freinet are în centrul său individul precum şi relaţiile sale interumane. Tipologia educaţiei promovate de Freinet este învăţarea centrată pe rezolvarea unor probleme de către grupurile de copii, aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Munca în grupuri mici este considerată mijlocul fundamental de educaţie. Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor şi durează 3-4 săptămâni. Neintervenţia educatorului îi va permite copilului să conştientizeze valoarea sa ca membru al unui grup ca şi valoarea celor cu care colaborează. În acest caz rolul educatorului se va limita doar la organizarea materialelor necesare educaţiei, menţinerea climatului de încredere. Principiile pedagogiei Freinet: Pedagogie centrată pe copil;   Pedagogie a muncii motivate; Pedagogie  personalizată; Pedagogie a  comunicării şi cooperării.   Voi detalia tehnicile Freinet care au destule puncte comune cu învăţământul tradiţional dar şi anumite diferenţe. Am constatat că această alternativă este destul de apropiată de stilul meu didactic, prin tehnicile sale. Utilizez aceste tehnici în anumite momente ale orei, dar şi ca modalităţi de cunoaştere a copiilor . TEXTUL  LIBER – tehnica de bază a pedagogiei Freinet Ce este textul liber ? „Un text liber este, aşa cum indică numele său, un text pe care „copilul îl scrie în mod liber, când are chef să-l scrie şi pe tema care îl inspiră”. (C. FREINET) Destinatarul textului liber Acesta nu mai este învăţătorul care sancţionează prin notă, ci  colegii, grupul-clasa, corespondenţii, părinţii, vecinii etc. Rolul cadrului didactic: să găsească spaţiu în orar pentru textul liber; să deschidă clasa pentru viaţă; să ajute pe copil să-şi găsească cuvintele care să-i exprime cel mai bine sentimentele, emoţiile; să nu facă tot timpul observaţii / sancţiune de genul : „ai scris cu greşeli; ai murdărit hârtia; nu ţi-ai ales cuvintele; nu ţi-ai revăzut frazele” etc. Prezentarea textului liber: aceasta se face dacă elevul o doreşte. Textul liber se citeşte în faţa colegilor, într-un climat de încredere şi bunăvoinţă. Colegii au o atitudine critică valorizantă, nu distructivă. „Punerea la punct” a textului liber: dacă textul liber a fost ales pentru a fi publicat în revista clasei, el va fi „pus la punct”. Aceasta implică analiza textului liber,  adăugiri, modificări, completări, în deplin respect pentru gândirea autorului. Fiind rod al unei colaborări, textul liber nu se notează. Ilustrarea textului liber  :autorul sau alţi colegi pot ilustra textul liber ales spre publicare, dându-i o formă artistică. Prelungirile textului liber : pornind de la textul liber., pot fi organizate lecţii de gramatică / ortografie, vocabular, istorie, geografie, biologie, se pot demara anchete documentare etc. Concluzie  : Am observat faptul că şi în învăţământul tradiţional se foloseşte această tehnică, sub altă formă, în orele le limba română, de creaţie, compunere când elevul este liber să creeze anumite texte orale sau scrise, după care poate desena un aspect din textul compus, realizându-se interdisciplinaritatea. Atitudinea  învăţătorului este de stimulare a elevilor, de încurajare permanentă. JURNALUL ŞCOLAR DE TIP FREINET Un mijloc de exprimare: El este un jurnal de opinie pentru că publică ceea ce copiii gândesc. Un mijloc de comunicare: Este un mijloc privilegiat de a face cunoscut celorlalţi ceea ce copilul vrea să zică. Un mijloc de socializare şi de formare civică: Jurnalul este, ca şi textele compuse, o recunoaştere a dorinţelor individului. Realizând un jurnal copilul primeşte o imagine pozitivă asupra scrisului, iar  simpla difuzare a lui în afara clasei îi dă copilului o dimensiune socială. Un mijloc de învăţare: copilul învaţă pentru că realizarea jurnalului necesită competenţe în citire, scriere, ortografie, vocabular prin necesitatea de a se face înţeles. Nu este supus la sancţiuni şcolare, de o notă sau alta. Singura lui grijă este aceea de a produce ceva care poate fi citit. Pentru că iese  din clasă trebuie să fie „frumos” din respect pentru cititor, deci lizibil. Concluzie : Elevii mei din clasa a III-a au în clasă un caiet în care îşi notează sentimentele pe care le-au avut la ore, gândurile lor, cum li s-a părut că a decurs ora, ce ar dori să facem în plus. Noi îl numim „Caiet de impresii’’ EVALUAREA în pedagogia Freinet Evaluarea în pedagogia Freinet constă în verificarea realizărilorelevilor. Punctul de plecare este planul individual de muncă. Scopurile evaluării : Într-o clasă Freinet evaluarea nu vizează o ierarhizare, ci are ca scopuri depăşirea eşecurilor şcolare şi valorizarea reuşitelor parţiale ale copiilor care,ajutaţi, trebuie să ajungă la realizarea proiectelor lor individuale. Tipuri de evaluare: A. – AUTOEVALUAREA Pornind de la planul său individual de muncă elevul îşi corectează singur, cu ajutorul fişierelor autocorective (autocorectare) munca şi-o apreciază el însuşi, printr-un cod de culori, determinându-şi gradul de reuşită. B. – EVALUAREA COLECTIVĂ (CO-EVALUAREA) Rezultatul muncii individuale a elevului este prezentat grupului / clasă şi supus criticilor valorizante ale acestuia. Clasa determină nivelul de reuşită al proiectului individual. În funcţie de gradul de reuşită sau de eşec, educatorul decide maniera în care elevul îşi va continua munca până la realizarea definitivă a proiectului. C. – SOCIALIZAREA Definitivarea proiectului individual al elevului se realizează sub forma unui articol, album, expoziţie, înregistrare, film, program informatic etc. Concluzie : Şi în învăţământul tradiţional se utilizează frecvent autoevaluarea, evaluarea colectivă când munca şi rezultatele unui  elev este apreciată sau criticată constructiv de ceilalţi colegi, se utilizează evaluarea reciprocă. Diferă sistemul de notare al elevilor. PROF. INV PRIMAR:BĂLAN OVIDIU GRUPUL ŞCOLAR „PETRU RAREŞ” BACĂU BIBLIOGRAFIE : Pettini , Aldo –  (1992)  Freinet şi tehnicile sale, Editura CEDC ,  Bucureşti;   Rădulescu , Mihaela – (1999) Pedagogia Freinet .Un demers inovator , Editura Polirom, Iaşi.  

CONCEPTUL DE EDUCAȚIE ALTERNATIVĂ   În ceea ce privește istoria conceptului de educație alternativă, unul dintre cei mai documentați pedagogi asupra acestui subiect, Mary Anne Raywid, îi identifică începuturile abia în deceniul al șaselea al secolului trecut (Raywid, 1990). Autoarea ridică problema fundamentării misiunii acestei educații, fiind indicate două posibile direcții:   –          o formă de instituționalizare a diversității școlilor, a diferențierii unora de altele sau –          ca mișcare de avangardă,care să indice calea de urmat pentru celelalte școli (p. 26).   Viziunea pluralistă a școlilor alternative nu este una îndelungată, acestea din urmă fiind definite ca “școli create pentru a oferi o pedagogie specială, programe, activități și modalități de organizare pentru copii și familii care caută experiențe diferite de cele tradiționale, oferite de școlile publice standard sau de cele controlate de stat” (Husén și Postlethwaiteapud Nagata, 2007, p. 115).   Asociația AERO (Alternative Education Resource Organization) menționează următoarele sisteme educaționale alternative: 1)      Școlile democratice șișcolile libere.Acestea din urmă au originea înșcoala liberă fondată de A.S.Neill în 1921 în Anglia și au ca principal scop crearea unui mediu sigur în care copiii pot învăța liber, fără a fi supuși vreunei forțe sau coerciții, doar pe baza curiozității care le conduce propria învățare. Școlile libere sunt adesea structurate încât devin școli democratice, unde educații și educatorii au drept egal de vot asupra oricăror probleme specifice școlii, această practică a votului fiind foarte des exercitată și chiar încurajată pentru orice aspect. Rolul educatului este de a învăța plecând de la propriile interese și purtându-sec a membri responsabili ai comunității 2)      Educația populară (din limba engleză,Folk Education). Aceasta reprezintă învățarea care seproduce atunci când indivizii și comunitățile se întâlnesc pentru a celebra cultura și viața cu scopul de a analiza critic situații provocatoare și în special opresive, pentru a construi o bază de cunoaștere ce să fie aplicată în dezvoltarea de alternative pentru instituțiile în care trăim și muncim. Originile aceste educații se găsesc în Scandinavia anilor 1800 și se adresează cu precădere educării politice a adulților. Printre promotorii săi remarcabili se numără N. F. S Grundtvig sau, mai recent, Paulo Freire. Aceasta pledează pentru implicarea în voluntariat, activități de protejare a mediului sau alte asemenea mișcări sociale. În lumea academică, acest tip de educație mai este cunoscut și sub numele de educația radicală a adulțilorțintind spre rădăcinile educației pentru schimbare socială, aceasta fiind educația poporului, pentru popor și de către popor. 3)      Școlile Quaker sauȘcolile prietenilor. Autoarea afirmă că aceste școli au contribuit la reformareasocială și educațională a culturii americane începând cu secolul al șaptesprezecelea. Acestea sunt școli cu orientare religioasă, însă cu o puternică centrare pe individ; sunt recunoscute pentru rigoarea academică și se mândresc cu dezvoltarea unei comunități de sprijin atât în interiorul, cât și în afara școlii. Finalitatea educației nu este, în general, desprinsă de procesul învățării, acestea presupunând respectarea demnității fiecărei persoane și înțelegerea faptului că fiecare om învață în mod diferit, considerând că auto-dirijarea îi ajută pe educați să își descopere propriile căi de conducere. Responsabilitatea individuală în cadrul comunității este esențială pentru succes. La fel, învățarea pe parcursul întregii vieți, justiția socială și confruntarea opresiunii umane constituie finalități ale acestui tip de educație. Modul de organizare nu diferă foarte mult de cel tradițional; specific acestora fiind practicile întâlnirilor, a sesiunilor de tăcere, a întrebărilor sau tehnicile de rezolvare a conflictelor. Rolul educatului este de a fi un om care învață în mod responsabil și un bun membru al comunității.   4)      Educația de acasă (Homeschooling), renunțarea la școală și deșcolarizarea. Autoarea indicăeducația de acasă ca probabil cea mai masivă mișcare educațională alternativă a anilor 1990 din Statele Unite, fenomen ce a crescut de la 0.8% la 1.4%, între anii 1994-1996, în rândul populației școlare pentru învățământul preuniversitar clasic. Renunțarea la școală(din limba engleză, unschooling) este o formă a educației de acasă popularizată de autorul și educatorul John Holt prin anii 1970. De atunci, s-a dezvoltat o întreagă literatură cu resurse utile celor care adoptă această alternativă, oarecum anti-școală. O inițiativă complementară este aceea a deșcolarizării care a debutat odată cu publicarea cărții Deșcolarizareasocietății, scrisă de Ivan Illich în anul 1971, teorie mai recent (1996) preluată și în carteaDeșcolarizarea vieților noastre de Matt Hern, unde sunt expuse exemple practice de indivizi, familii și comunități care auexperimentat ceea ce promova cu mai bine de două decenii în urmă Illich. Aceste cazuri personale au presupus renunțarea la instituția școlii și înlocuirea ei cu cooperative sociale pentru învățare. 5)      Școlile Krishnamurti. Filosofia acestor școli pleacă de la dezideratul de a crea o educație în jurulatitudinilor și calităților educatorului și a educatului și a relației dintre aceștia. Se referă la a învăța un mod de viață totală, sănătoasă și inteligentă, iar prin acest mod de învățare se poate produce doar oferirea de libertate educatului și educatorului. Școala este privită ca un loc în care individul învață importanța cunoașterii și limitele sale și nu doar dintr-un punct de vedere. Astfel, fiecare școală Krishnamurti s-a dezvoltat diferit, unele mai atente la aspectele academice, altele la cele spirituale sau altele mai concentrate asupra fundamentelor psihologice ale dezvoltării educatului. 6)      Școlile  Montessori.  Sunt,  de  principiu,  dezvoltate  pe  baza  metodologiei  create  de  Maria Montessori, prima femeie care a urmat o școală medicală în Italia și unul dintre cei mai respectați pioneri în educație. Metodele educaționale dezvoltate de aceasta se bazează pe lucrul asupra nevoilor de dezvoltare ale copiilor. Martin ne relatează că în anul 1997 erau înregistrate peste 3000 de școli Montessori în Statele Unite, majoritatea fiind școli private. Scopul declarat al acestor școli este de a forma cetățeni competenți, responabili, capabili să se adapteze și care învață pe toată durata vieții și pot rezolva probleme. Rolul educatului este de a se implica în experiențele și activitățile proiectate pentru a crește independența fizică, intelectuală, creativă și socială. Rolul educatorului este de a dezvolta curricula și medii de învățare potrivite ca vârstă și aliniate filosofiei și metodologiei Montessori. Familiile sunt considerate parteneri ai școlii și parte integrantă a dezvoltării totale a copilului. 7)      Clasa deschisă saușcolile deschise. Autorul reprezentativ pentru această alternativă este HerbKohl, care a venit cu această soluție radicală ca reacție la mediul autoritar al școlilor publice, centrate mai degrabă pe a controla decât pe a învăța elevii. În teorie, aceste școli au fost proiectate pentru o participare reală a elevului și nu pe sarcini obligatorii, cu scopul de a valida dorința sinceră a educatului de a învăța. În practică, acest deziderat a fost greu de realizat datorită efortului considerabil necesar realizării unui astfel de cadru educațional. Școala Essential este un astfel de caz reușit care se bazează pe principiile de așteptării neimpuse („nu te ameninț, dar aștept multe de la tine”), a respectului și decenței. Specific tuturor acestor școli deschise, umaniste, le sunt cel puțin următoarele trei caracteristici: curricula inovative – profesorii având spațiu de a fi creativi, medii non-competitive și responsabilitatea împărtășită față de școală a tuturor membrilor școlii – elevi, profesori și administratori. 8)      Școlile Waldorf (sauSteiner). Aceste școli se bazează pe concepția antroposofică a lui RudolfSteiner promovată la începutul secolului douăzeci. Această abordare urmărește educarea copiilor pentru a deveni ființe libere, responsabile și active, capabile să creeze o societate justă și pașnică.Educatorii Waldorf se consideră centrați pe copil, fiind în permanență preocupați de nevoile integrale ale acestuia. Ca și școlile Montessori, acestea sunt în majoritatea lor private, de dimensiuni restrânse, destinate elevilor

PEDAGOGIA WALDORF   Pedagogia Waldorf a fost creată la începutul secolului XX de către Rudolf Steiner, la iniţiativa directorului fabricii de ţigarete Waldorf Astoria, Emil Molt. Ea se bazează pe antropologia dezvoltată de Rudolf Steiner în cursurile de introducere ţinute în toamna anului 1919, înainte de începerea primelor clase. În lume, acest sistem educativ are o largă răspândire. De la început, organizatorii şi-au propus realizarea unei şcoli la baza căreia să stea concepţii pedagogice noi, care au în vedere arta educării, nu doar a omului pământean, ci şi a omului sufletesc şi spiritual.   Această educaţie este orientată antropologic, ţinând seama de necesităţile şi capacităţile fiecărui individ. Conţinutul disciplinelor nu urmăreşte însuşirea acestora, ci să stimuleze interesul copilului pentru cunoaştere. Dezvoltarea gândirii, simţirii, voinţei copilului sunt obiectivele esenţiale ale acestei alternative educaţionale.   Pedagogia Waldorf  se bazează şi funcţionează pe baza unui număr de 7 principii pedagogice. Principiul fundamental este abordarea integrală a fiinţei umane conform cu specificul vârstei şi având ca ţel dezvoltarea personalităţii copilului. Principiul educaţiei permanente se referă la faptul că educaţia începe odată cu naşterea fiinţei umane şi devine o dimensiune a existenţei sale pe parcursul întregii vieţi. Principiul organizării ritmice a situaţiei educaţionale-această organizare ritmică este reflectată în pedagogia Waldorf prin planificarea pe ’’epoci de studiu’’. Crearea unui ambient adecvat obiectivelor este cel de-al patrulea principiu, în timp ce principiul asigurării unui echilibru între teorie şi practică are în vedere obiectivul pedagogiei Waldorf  de a forma şi dezvolta elevul nu doar din punct de vedere cognitiv, ci şi din punct de vedere volitiv. Principiul predării artistice se referă la faptul că predarea este considerată o artă şi este profesată ca atare, astfel încât în faza liceală elevul  să fie apt de a dezvolta o gândire cu un înalt grad de abstractizare. În fine, principiul predării în imagini care se referă la nevoia de ’’imagini vii’’ a copilului de vârstă şcolară mică. Această nevoie nu este satisfăcută, însă, doar de prezentarea unor planşe,  diapozitive sau chiar a modelului natural, ci principala modalitate de a crea ’’imagini vii’’ este cuvântul.   ’’Nevoia de fantezie, simţul pentru adevăr, simţul de răspundere-acestea sunt cele trei forţe care sunt nervii pedagogiei’’, spunea Rudolf, Steiner. Pedagogia Waldorf este o artă ce acţionează direct asupra fiinţei umane în devenire. Dascălii care predau într-o astfel de şcoală se confruntă, nu atât cu modalităţi diferite de predare sau forme de organizare a învăţământului, ci cu întrebările: ce forţe trăiesc în copil ? ce trăsături volitive posedă copilul ? cum este gândirea şi afectivitatea lui ? cunoscându-le profesorul acţionează în sensul dezvoltării lor. Metodele folosite pentru educarea gândirii, voinţei şi simţirii copilului se concretizează prin exerciţiul artistic(educă voinţa), cuvântul rostit(acţionează asupra afectivităţii copilului, oferindu-i posibilitatea să se concentreze asupra materiei predate), exerciţiul practic(duce la învăţarea prin faptă, prin activitate concretă, practică).   O clasă I Waldorf este preluată de un învăţător-diriginte timp de 8 ani. El reprezintă interesele clasei în colegiul profesorilor. Se predau limbile străine, sport, abilităţi practice, muzică de către specialişti. Învăţătorul-diriginte predă pe perioade de 2-5 săptămâni(matematică, fizică, istorie etc.) în etape succesive(nu sunt paralelisme). Învăţătorul-diriginte nu poate fi decât un om cu spectru foarte larg şi nerutinier.   După instrucţia de bază într-o zi de 90-100min., urmează ore cu ritm săptămânal: limbi străine, sport, abilităţi practice, etapele meşteşugăreşti, pregătirea religioasă după opţiunile părinţilor sau pregătire liberă dacă nu aparţine nici unei comunităţi religioase. După vârstă instrucţia durează între 24-36 ore săptămânal. La acestea se adaugă teatru, orchestră etc.   Nu sunt examene formale, ci contează imaginea profesorului despre evoluţia elevului. La acestea se adaugă teste(caiete de epocă, pe perioade) scrise de copil. La sfârşitul anului se face o caracterizare scrisă, amplă, pe baza căreia sunt orientaţi şi copii şi părinţii.           Totul se bazează pe interes de învăţare, nu pe presiune exterioară.           Aducând în actul predării în mod armonios grija pentru cele trei componente ale fiinţei umane: gândire, simţire, voinţă, pedagogia Waldorf uneşte gândirea analitică şi sintetică, intelectul obiectiv, de lucrul consecvent, cu sens şi calitativ înalt prin intermediul simţirii artistice şi morale. Particularităţile învăţământului Waldorf sunt centrate pe următoarele domenii:      – importanţa ritmului     –  învăţarea în epoci     –  o şcoală fără manuale     –  caietele şi instrumentele de scris     –  ponderea deosebită a cursurilor artistice şi practice      – o şcoală fără note      – conducerea clasei de către învăţător, dincolo de clasaa-IV-a      – conducere colegială      – materii şi activităţi specifice   În şcoala Waldorf, ritmul are un rol important în educarea voinţei, urmărindu-se ritmul unei ore, al zilei, al lunii şi al anului. Ritmul orei este reliefat de împărţirea cursului principal, ce se desfăşoară la începutul cursurilor în primele două ore, în trei părţi: – o parte ritmică, prin care este solicitată voinţa copilului – o parte cognitivă care se adresează intelectului – o parte de povestire care se adresează simţirii Utilizarea ritmului în educaţie permite ca întreaga fiinţă a persoanei educate să fie abordată şi nu numai componenta sa intelectuală. Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv în prima parte a acesteia şi  a celor artistice şi practice în cea de a doua parte. Acest lucru face posibilă adâncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor în practică şi prin însufleţirea lor artistică. Ritmul lunii se referă la existenţa unor module de 2-4 săptămâni în care zilnic între orele 8 şi 10 sunt studiate materiile principale (româna, matematica, fizica, chimia, biologia, istoria, geografia etc.). Aceste module poartă denumirea de epoci.   2.Materiile cognitive sunt studiate în epoci: o clasă studiază, de exemplu, fizica, zilnic, primele două ore fără pauză, timp de 2-4 săptămâni. Într-o astfel de epocă se poate parcurge chiar şi materia pe un an şcolar. În şcoala Waldorf uitarea este considerată un aliat, din două motive: în primul rând pentru că uitând fizica, elevul se va putea dedica cu toate capacităţile unui nou domeniu, de exemplu, literaturii, iar în al doilea rând pentru că, după ce fizica a fost uitată aparent complet, la reîntâlnirea cu această ştiinţă, elevul îşi va reaminti mult mai intens cele învăţate.   3.Absenţa manualului unic contribuie la creşterea respectului faţă de cărţi şi la întărirea autorităţii profesorului, care are astfel o legătură directă în comunicarea cu elevii. Pe de altă parte, elevii se obişnuiesc să se documenteze din cât mai multe surse în studiul unei teme. Formarea unei păreri cât mai obiective, antrenamentul pentru facultate şi viaţa de autodidact sunt calităţi evidente pe care le dobândesc elevii astfel şcolarizaţi.   4.În şcoala Waldorf încă de la început copilul scrie pe caiete fără liniatură, considerându-se că liniatura este folosită exact cu scopul de a îngrădi şi limita la norme clar stabilite scrisul copilului. Alternativa Waldorf nu pledează pentru un scris dezordonat, ci dimpotrivă, ordinea, latura estetică, în general, sunt puternic cultivate în şcoală. În absenţa liniilor, elevul va trebui să depună un efort mai mare pentru a-şi ordona scrisul. Şi în legătură cu instrumentele de scris în şcoala Waldorf elevii lucrează mai mult cu suprafeţe, în special în primele clase. Astfel, în clasa I elevii scriu cu blocuri cerate, în clasa a II-a grosimea liniei se subţiază, folosindu-se creioane cerate, din clasa a II-a copiii vor scrie cu creioane colorate groase, în clasa a III-a elevii exersează scrisul cu pana şi apoi încep să scrie cu stiloul. Caietele vor fi organizate in aşa fel încât, partea estetică, de scriere, de ilustrare şi de ornamentare să fie în permanenţă avute în vedere, intr-un mod artistic,de calitate. Aceasta, cu atât mai mult cu cât redactările în caiete reprezintă forma personală de ’’manual’’ pe care o realizează elevii înşişi.   Ponderea ridicată a cursurilor artistice şi a celor practice iese în evidenţă de la prima privire asupra orarului obişnuit din şcoala Waldorf, întrucât aceasta îşi propune să realizeze o educaţie echilibrată, oferind pe de o parte fiecărui elev ceea ce i se potriveşte, însă intervenind şi cu preocupări în acele domenii spre care acesta nu are înclinaţii, dar care sunt necesare unei educaţii complete. Un argument în plus pentru acest principiu: de regulă, educaţia intelectului prin ştiinţe cultivă distanţa, individualismul, antipatia şi concurenţa, iar, dimpotrivă, educarea sufletescului prin arte şi meşteşuguri cultivă simpatia, apropierea, lucrul în echipă şi colaborarea. Ambele laturi ale educaţiei sunt la fel de importante pentru un om echilibrat, dornic să-şi controleze singur viaţa, fără a se lăsa manipulat din exterior.   6.Şcoala Waldorf este o şcoală fără note. Din acest motiv orele sunt mult mai libere, elevii fiind deosebit de deschişi, participând în mod natural la ora, fără frica de note proaste. Majoritatea elevilor întreabă când nu au înţeles şi ies cu curaj la tablă. La sfârşitul fiecărui an şcolar, elevul primeşte un certificat în care fiecare profesor descrie activitatea sa din toate punctele de vedere. Din aceste certificate, părinţii află mult mai multe despre copilul lor decât dintr-o medie. În registrul matricol este cuantificată activitatea elevului la fiecare materie cu un calificativ sau notă, echivalente cu evaluarea făcută în timpul anului.   Activitatea de îndrumare a clasei este realizată, de regulă, de către o personalitate, care îşi asumă corelarea şi coordonarea evoluţiei şcolare a elevilor pe parcursul unei trepte şcolare. Particularităţile de vârstă, antropologice, care sunt unitare în perioada de la 7 la 14 ani, cer în mod obiectiv prezenţa unei aceleiaşi persoane în această funcţie coordonatoare. În sistemul clasic de învăţământ Waldorf, această funcţie didactică este  numită ’’învăţătorul clasei’’ şi are ca şi îndatoriri pedagogice predarea unui număr de discipline, cuprinse în epoci, de-a lungul celor opt ani de studiu până la liceu. Datorită formelor legislative şi de pregătire existente, această formă de organizare nu este oficial acceptată în România, dar este încurajată de unele inspectorate şi de cercetători în pedagogie şi de psihologi.   Rudolf Steiner a cerut corpului profesoral să accepte ca fundament pedagogico-organizatoric discutarea tuturor problemelor şcolii, îndeosebi a celor pedagogice, în consiliul profesoral. Şi pentru că problemele curente se cer discutate pe măsură ce au loc, consiliul profesoral se întruneşte săptămânal. Aici profesorii spun ce predau, cum predau, dacă au avut succes cu o temă sau eşec cu alta. Aici sunt luate în discuţie clase de elevi sau elevi în parte, care trec printr-o situaţie mai dificilă sau mai deosebită şi au nevoie de atenţia întregului corp profesoral pentru a depăşi situaţia creată. Aici sunt dezbătute teme pedagogice generale, indiferent de specialitate, la care participă toţi profesorii şi învăţătorii, căci pe toţi ’’membrii familiei’’ îi interesează drumul celuilalt.   O parte din materiile şi activităţile specifice şcolii Waldorf sunt: scrisul şi cititul, limba română, limbile străine, drumul de la basm la istorie, aritmetica, desenul formelor, desenul geometric cu mâna liberă, matematica, zoologia, botanica, geografia, fizica şi chimia, euritmia, muzica, abilităţile practice şi educaţia tehnologică, practica, arta dramatică etc.   De la fondarea sa în 1919, modelul şcolii Steiner s-a implantat în Germania, apoi în Marea Britanie, în Canada, în Africa de sud şi în Australia; el a câştigat apoi metropolele din Sud şi Japonia. În prezent este în curs de a dobândi teren în ţările Europei de Est. Federaţia Waldorf din ţara noastră cuprinde 23 asociaţii, care reprezintă interesele grădiniţelor, şcolilor, liceelor şi centrelor de pedagogie curativă din România. Rezultatele la examenele naţionale de capacitate şi de bacalaureat confirmă performanţele acestui învăţământ alternativ şi îi conferă o poziţie egală în sistemul naţional de învăţământ.

Capitolul 1           STRATEGIILE DE PREDARE-ÎNVÂŢARE           INTRE RUTINĂ ŞI CREATIVITATE           1. CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI           Productivitatea. Fiecărei activităţi sociale depinde în mare măsură de structurile organizatorice în care aceasta are loc, precum şi de strategiile de lucru adoptate. Dealtfel, obiectivele şi conţinutul oricărei munci şi cu deosebire ale celei de grup pretind condiţii organizatorice adecvate, deoarece există o interacţiune dinamică între conţinutul muncii şi forma ei de desfăşurare.           Cu cât o activitate realizată prin eforturi comune are un conţinut mai bogat, cu atât forma organizatorică în care se realizează devine mai complexă şi, în acelaşi timp, mai pretenţioasă. Este firesc, deci, ca o activitate atât de laborioasă cum este educaţia să suscite interes pentru climatul şi modul în care se înfăptuieşte.           Procesul didactic, fiind condiţionat în mare măsură de obiectivele şi de conţinutul educaţiei, precum şi de concepţia pedagogică – dominantă, acestea influenţează sensibil esenţa activităţii, formele şi gradul în care elevii desfăşoară activitatea de învăţare, caracterul relaţiilor profesor-elevi, nivelul de colaborare şi cooperare între elevi, etc.           Astăzi, în contextul general al eforturilor de modernizare a învăţământului, formele organizatorice sunt mult discutate, perfecţionarea lor şi introducerea altora mai productive se află în centrul cercetărilor pedagogice. Graţie unor astfel de preocupări a apărut şi interesul pentru strategia instruirii, definită ca ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principiile de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor.           Strategia didactică este înţeleasă şi ca un mod de combinare a metodologiei didactice şi mijloacelor de în-văţământ prin care se asigură selecţia, organizarea şi desfăşurarea unei secvenţe de instruire.           Într-o altă optică, strategia procesului de învăţământ este echivalată cu operaţia de proiectare, organizare şi realizare a unei înlănţuiri de situaţii de predare-învăţare prin parcurgerea cărora elevul asimilează conţinutul ideatic, sistematizat în diferitele obiecte de studiu, îşi formează sistemul de abilităţi prevăzute de programele şcolare.           Strategia de lucru adoptată este dependentă de obiectivele educaţionale şi conţinutul ideatic, de mediul in-strucţional, metodele şi mijloacele tehnice şi se obiectivează în formele de organizare şi desfăşurare a activităţii instructiv-educative. Luând în considerare punctul de vedere sistemic cu privire la esenţa conceptului în discuţie, redăm în fig. 1 modelul simplificat al componentelor acţiunii eficiente, precum şi a raporturilor dintre ele; între componente aflându-se formele de organizare, metodele, mijloacele care concură la stabilirea strategiei adecvate.           Obiectivele educaţionale,           —> – conţinutul de idei vehiculat, -> – strategia didactică adoptată, cunoaşterea şi evaluarea randamentului.           Fia. 1,1. Structura acţiunii eficiente           Strategia acţionează la nivel macro (macropedagogia sau pedagogia sistemelor), la „niveluri intermediare, precum şi la nivel micro. Acesta din urmă, înscriindu-se în câmpul de acţiune al pedagogiei învăţării, ne interesează mai mult, motiv pentru care consideraţiile ce urmează vor viza aproape exclusiv nivelul micro.           2. PRECIZĂRI TERMINOLOGICE           Forma de organizare se referă la modul/maniera de lucru în care se realizează activitatea binomului profesor-elevi, mod de lucru cu grupul sau cu individul. Profesortii poate transmite cunoştinţe şi forma abilităţii unui singur elev, unui grup mobil de elevi, unui colectiv permanent (clasa de elevi), unui grup parţial stabil etc.           Formele de organizare şi desfăşurare a activităţii profesorului şi elevilor, precum şi tipurile de colaborare a celor doi factori s-au constituit şi validat în timp. A fost o vreme când grupul de elevi era eterogen atât din punctul de vedere al nivelului de pregătire şi a posibilităţilor intelectuale, cât şi din punctul de vedere al vârstei biologice. Ziua de muncă şcolară nu era reglementată şi nici structurată în vreun fel.           Cea mai răspândită modalitate de realizare a activităţii de predare-învăţare devine cu timpul, organizarea pe clase şi lecţii.           Întâlnită în practica instruirii – într-o anumită accepţiune – şi în antichitate, organizarea pe clase şi lecţii a fost fundamentată teoretic de pe poziţii şi într-o perspectivă relativ ştiinţifice în secolul al XVII-lea prin contribuţia lui I. A. Comenius (1592-1670). Acesta a observat că pentru mărirea randamentului muncii in-structiv-educative este necesar ca elevii să fie distribuia în clase după vârstă şi pregătire, fiecare clasă să parcurgă, în decursul unui an, o anumită programă repartizată pe luni şi zile, fiecare lecţie să fie un tot unitar, având un scop bine determinat.           I. A. Comenius a ajuns la ideea asocierii conceptului de „lecţie” şcolară celui de „clasă” de elevi, întrevăzând necesitatea legării lecţiei de activitatea comună a. unei întregi clase/grup de elevi în locul celei tipic individuale practicată multe secole până atunci.           Adăugind la această relaţie şi legăturile care se stabilesc între conţinutul, structura şi planificarea activităţii, timpul destinat/necesar înfăptuirii ei, I. A. Comenius a fundamentat Sistemul de organizare pe clase şi lecţii care s-a răspândit repede. Sistemul de lucru a fost introdus în practica şcolară din ţara noastră prin Legea învăţămân-tului din 1864.           Modul de lucru fundamentat de Comenius s-a caracterizat prin aceea că elevii erau grupaţi în clase după vârstă şi nivel de pregătire, trecerea dintr-o clasă în alta făcându-se anual, pe baza promovării; a stabilit o anumită durată de şcolarizare (oare a variat de la o etapă la alta a dezvoltării societăţii şi de la o ţară la alta), exista un început şi un sfârşit de an şcolar, structurat în unităţi de lucru (trimestre sau semestre), urmate de vacanţe; ziua şcolară se desfăşura după un orar în care obiectele de studiu se succedau în unităţi de timp egale (45 – 50 min.) alternând cu recreaţiile           Aşadar, sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii s-a impus ca o formă de organizare a muncii didactico-edu-cative desfăşurată în şcoală, şi realizată în condiţii precise, elevii fiind grupaţi în clase, iar lecţiile succedându-se într-o ordine determinată de programul de lucru – orarul şcolii.           Evoluţia acestui sietem până în zilele noastre, din punctul de vedere al grupului/clasei de elevi şi al mediului ambiental în care s-a realizat instrucţia, a fospermanentă. Modul de lucru pe clase şi lecţii continuu să fie dominant şi în prezent; desigur s-au înregistrai modificări menite să asigure concordanţa necesară cu conţinutul ideatic stocat în manualele şcolare şi în celelalte surse pentru elevi.           La perfecţionarea ulterioară a sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii au contribuit: I. H. Pestalozzi, C D. Usinski, A.' Dâesterweg, J. F. Herbart, T. Ziller, W. Rein etc.           În a doua jumătate a secolului al XlX-lea şi în prima jumătate a secolului al XX-lea, au fost elaborate teorii şi au fost făcute experienţe cu privire la noi forme de „organizare a muncii didactico-educative”. Dintre acestea amintim: Sistemul monitoriad (Bell-Lancester), Planul Dalton, experimentat de A. Parkhurst, Metoda centrelor de interes, elaborată de Ovide Decroly, Sistemul proiectelor, Metoda Winetka. Experimentate de Wash-burne, Metoda muncii pe grupe susţinută de R. Cousinet şi de C. Freinet etc. Astfel, de încercări nu au depăşit faza de experiment, dar rămân valoroase prin strădaniile de a activiza elevul, de a-1 situa pe poziţii de participare independentă.           Modernizarea şi îmbogăţirea formelor de organizare a procesului didactic fac obiectul a diverse încercări şi în prezent; dintre acestea mai cunoscute sunt: predarea pe echipe de profesori (team-teaching), instruirea pe grupe/clase de nivel; metoda sistemică, organizarea tripartită a orarului (tiers-temp) etc.           3. SISTEMUL ŞI TAXONOMIA PRINCIPALELOR           TIPURI ŞI FORME DE ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE A ACTIVITĂŢII EDUCAŢIONALE           Necesitatea unui sistem din ce în ce mai cuprinzător al formelor de instruire şi educare se impune tot mai mult, indiferent de treapta de şcolarizare. Dealtfel, creşterea repertoriului lor face necesară taxonomia principalelor forme de organizare a activităţii instructiv-educative prin gruparea lor în funcţie de anumite criterii.           Din punctul de vedere al numărului de participanţi şi al modului în care se înfăptuieşte relaţia profesor-elevi m procesul didactic, formele de lucru pot fi frontale, de grup şi individuale (Vezi tabelul 1.1).           Tabel 1.1 Tipuri dt activităţi desfăşuraţi de binomul educator-educat           Activităţi frontale           Activităţi de gtup dirijate           Activităţi individuale lecţia, seminarul; tnunca de laborator; activitatea în cabinetele pe specialităţi, etc. Vizita; excursia; vizionare colectiva de spectacole, etc.           Consultaţii, taeditaţii cu scop de recuperare, exerciţii independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialişti, elevi din ciclurile superioare, concursuri, sesiuni de comunicări şi referate, redactarea revistelor şcolare, echipe de muncă în ateliere, dezbateri pe teme de specialitate, de orientare şcolară, şi profesională, întâlniri cu oameni de ştiinţă, scriitori, specialişti în diverse domenii, etc. Serate literare, etc.           Munca independentă şi studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă, elaborarea de compuneri şi alte lucrări scrise şi practice, rezolvarea de exerciţii efectuarea unor desene, s”Jieme, lucrări practice la colţul naturii, la punctul geografic, lectură de completare, lectura suplimentară, studiul în biblioteci, consultaţii şi meditaţii cu elevii supradotaţi şi cu cei cu ritm lent de lucru, întocmirea referatelor, elaborarea de proiecte, modele, pregătirea şi susţinerea unor comunicări, Tabel 1.1. (continuare) pregătirea pentru examen, cercetarea independentă a izvoarelor scrise şi arheologice şi elaborarea planului unei lu-rrări, elaborarea materialului didactic, etc.           După locul de desfăşurare, pot fi grupate în:           Forme de organizare a activităţii instructiv-educa-tive în şcoală (în clasă şi în afara clasei):           — Lecţia (permanentă, facultativă);           — Meditaţiile şi consultaţiile;           — Studiul individual;           — Activităţile în cabinete, laboratoare şi ateliere;           — Activităţi independente;           — Cercurile pe materii;           — Observaţiile în natură, Ja colţul viu;           — Învăţarea independentă în şcoală;           — Activităţi permanente organizate sub forma de concursuri pe diferite teme;           — Teme pentru acasă, etc.           Forme de organizare a activităţii instructiv-eăuca-tive extraşcolare, numite şi conexe. Sunt cele destinate să completeze ceea ce s-a făcut în şcoală, să utilizeze în mod util şi plăcut timpul din afara orarului şcolar al elevilor. Pot fi organizate atât de şcoală, cât şi de alte instituţii special create: case de cultură, teatre pentru copii, tabere, etc. Din această categorie menţionăm:           — activităţi în cercuri tehnice;           — Diferite activităţi de club (serbări, sărbătoriri);           — Vizionări de spectacole;           — Excursiile şi vizitele;           — Turismul, drumeţiile, etc.           4. LECŢIA, FORMA DE ACTIVITATE CURENTA ÎN ŞCOALA           Esenţă şi scurtă caracterizare. În ansamblul formelor de lucru desfăşurate cu elevii, lecţia deţine un loc important constituind o formă principală de activitate a diadei profesor-elevi. Ea îşi dezvăluie eficienţa şi do-bândeşte o structură dinamică în funcţie de o seamă de factori; locul şi valoarea ei în procesul didactic sunt relevate în fig. 2.1.           Conţinutul           Clasa           Obiective i <;” operaţionale/ {Lecţia JRezuttate, Metâde N mijloace           Grupe*de nivel           Fig. 2.1. Configurarea didactică a lecţiei           Ce este lecţia, cum trebuie înţeleasă?           Definiţiile întâlnite sunt multe dar, datorită sărăciei criteriilor şi unilateralităţii punctelor de vedere din care lecţia este abordată, sunt prezente şi inadvertenţe.           Majoritatea definiţiilor au la bază criteriul organizatoric. Din această perspectivă lecţia este o formă de activitate care se desfăşoară în clasă, sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis determinat, pe baza cerinţelor cuprinse în programă şi potrivit orarului şcolar.           Pentru ilustrare redăm în continuare câteva definiţii ale lecţiei, formulate în surse de circulaţie mai largă la noi: „Lecţia, formă de organizare a muncii instructiv-educative în şcoală, folosită de profesor pentru a preda, în limitele timpului fixat, unui număr constant de elevi, în clasă, după un orar precis, aplicând diferite metode…, pentru a realiza cerinţele programei şcolare” (Dicţionar pedagogic, 1964, p. 792).           „Lecţia este forma de bază a organizării muncii didactice, prin care se transmit elevilor anumite cunoştinţe într-o unitate de timp” (Dicţionar de neologisme, 1966, p. 240).           „Lecţia, acea formă de organizare a procesului de învăţământ în care se desfăşoară activitatea comună de învăţare a clasei de elevi sub conducerea cadrului didactic” (Pedagogie, E. D. P., 1979, p. 189).           „Lecţia este activitatea desfăşurată de elevi sub conducerea profesorului, prin care îşi însuşesc o temă din programa şcolară într-un timp limitat” (Ţârcovnicu, 1975, p. 261).           Analizată din punctul de vedere al conţinutului, lecţia se impune ca un sistem de idei articulate logic şi didactic în conformitate cu cerinţele psihopedagogice referitoare la predarea – asimilarea cunoştinţelor, aplicarea lor, verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor; ea este deci, o unitate logică, didactică şi psihologică.           O definiţie cuprinzătoare are în vedere mai multe criterii. De exemplu, lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi, într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite. Astfel definită, lecţia ne apare ca un program didactic, respectiv un sistem de. Cunoştinţe, obiective operaţionale, procedee de lucru în* stare să activizeze elevii.           Valenţe şi disjuncţii ale lecţiei. Înrădăcinată în practica şcolară de multă vreme, lecţia a demonstrat o adevărată perenitate, situându-se în prim planul formelor de lucru cu elevii. Practica şcolară şi cercetarea pedagogică au contribuit la optimizarea metodologiei ei, în timp survenind numeroase modificări în optica, structura şi modul ei de desfăşurare. Cu toate schimbările suferite, lecţia şi-a păstrat în mare măsură caracteristicile de bază, cadrele fixate prin exerciţiu şi tradiţie. Acestui fapt i se datoresc atât virtuţile în raport cu alte moduri de organizare a procesului de învăţământ, cât şi anumite limite, care ies tot mai mult în evidenţă, determinând dezbateri şi observaţii critice.           Evantaiul valenţelor lecţiei este bogat, din el notăm doar câteva:           Lecţia asigură însuşirea sistematică a bazelor ştiinţelor şi formează capacităţile de a aplica în practică cele însuşite, pentru că îl introduce pe elev în actul cunoaşterii sistematice a realităţii. Dezvoltă forţele de cunoaştere şi de creaţie, angajând elevii în efort intelectual pe durată, acesta fiind un excelent exerciţiu de dezvoltare a spiritului de observaţie şi curiozităţii epistemice, a atenţiei voluntare, a imaginaţiei creatoare, a memoriei logice, a gândirii abstracte, etc.