Sinteze titularizare invatatori Limba si literatura romana, Metodica, Pedagogie

PREDAREA   CONCEPT Prin predare se înţelege transmitere de cunoştinţe şi formare de tehnici de "muncă”. Predarea  reprezintă acţiunea  complexă a cadrului didactic, care presupune: - prezentarea unui material concret şi/sau verbal: date, informaţii, evenimente,  modele materiale, modele ideale etc.; - organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi verbal oferit; - acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi reflecta; - extragerea esenţialului (împreuna cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte; judecăţi, raţionamente; - operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme, de sarcini şi instruire teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă independentă.  Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice. În şcoala contemporană, centrată pe elev, pentru a realiza un învăţământ formativ-educativ, predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea. Comunicarea didactică este baza pe care se desfăşoară procesul de predare. Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor -elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare: relaţii de schimb informaţional, de influenţare reciprocă, de cooperare, de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic. În acest caz, prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare. Predarea este o activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare, realizându-se prin: precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor, a strategiilor şi a metodelor de învăţare. Eficienţa predării creşte dacă elevii sunt angajaţi în elaborarea cunoştinţelor şi dacă metodele sunt îmbunătăţite, în funcţie de informaţiile primite prin feed-back.   Cel puţin trei elemente definesc, cu deosebire, calitatea predării: metodele, strategiile şi stilul.   Metode de predare. Una dintre caracteristicile fundamentale ale predării în şcoală este de ordin metodologic; a preda înseamnă a face metodic, pe o cale ştiinţifică, elaborată psihopedagogic. Din punctul de vedere al sensului predării, strategiile presupun definirea scopurilor şi a obiectivelor predării cu deschideri pentru a asigura, în orice situaţie a predării, operaţionalizarea obiectivelor. Din punctul de vedere al conţinutului, strategiile predării cer elaborarea conţinuturilor în termeni de categorii ale cunoaşterii, de imagini caracteristice, de principii şi legi, teorii, teoreme, axiome etc. Strategiile predării includ şi optiuni metodologice, alegeri privind formele adecvate ale predării etc. Este preferabil ca la elaborarea strategiilor predării, să fie antrenaţi şi unii elevi. Aceştia trebuie să înţeleagă şi să deprindă că deciziile de ordin strategic ajută la rezolvarea problemelor teoretice şi practice ale instruirii. Strategiile predării impun comutări flexibile între acţiunile profesorului şi cele ale elevului, între modurile de organizare frontală, de grup şi individuală, combinatorică metodelor şi mijloacelor.     STILURI DE PREDARE Ideea de „stil de predare", inclusiv de „stilistică didactică" constituie o cucerire relativ recentă în teoria instruirii. Ea s-a impus, câştigând amploare şi profunzime, în ultimele decenii, datorită multiplelor semnificaţii teoretice şi practice pe care stilurile le prezintă. Şi anume, acestea: - reprezintă o formă de manifestare a originalităţii în activitatea didactică; - au o valoare strategică, inspirând alegerea şi utilizarea preferenţială a unor strategii. În cadrul unui stil se pot pune în acţiune mai multe tipuri de strategii, ceea ce facilitează adaptarea instruirii la stilurile cognitive dominante la elevi. Altfel, pot să apară dezarmonii de natură să creeze dificultaţi în învăţare, perturbări şi chiar unele blocaje; - îmbogăţesc practica şcolară, introduc variaţie, favorizând o activitate mai vie, mai nuanţată în clasă; - induc comportamente variate de învîţare şi cotribuie la modelarea stilurilor  de muncă intelectuală la elevi; - o utilizare preferenţială de stiluri poate să semnaleze schimbări vizibile în sistemul de valori ce ghidează activitatea cu elevii, noi direcţii în practica şcolară capabile să angajeze în mai mare masură gândirea şi imaginaţia, inventivitatea şi creativitatea, să faciliteze depăşirea mai rapidă a unui eventual didacticism arid şi stereotip; - sugerează interpretarea predării drept abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educaţionale în vederea atingerii obiectivelor. Ceea ce ar putea să însemne că stilurile devin o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienţă; - pot scoate la iveală şi supune verificării noi tipuri de competenţe pedagogice ceea ce ar putea să contribuie la lărgirea bazei teoretice a formării profesional iniţiale şi continue a personalului didactic. În general, studiul stilurilor şi al factorilor care le generează îmbogăţeşte percepţia noastră despre procesul de învăţământ, ne ajută să înţelegem mai bine orientările şi direcţiile noi ale dezvoltării calitative a învăţământului. Pornind de la stilurile aplicate se poate ajunge la aprecierea mai justă a valorii actului de predare. În fine, o şcoală care se pretinde a fi modernă nu îşi mai poate permite să perpetueze stiluri anacronice, neperformante. Stilurile de predare nu se identifică, totuşi, cu stilurile de conducere ale clasei de elevi, de relaţionare profesor-elevi. Sunt de reţinut, aşadar, stilurile: - academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea căutării, experimentării, cercetării, descoperirii, de participare cot la cot cu cei care învaţă); - raţional (bazat pe argumentaţie ştiinţifică şi evaluare sistematică, pe deliberare logică într-o perspectivă temporară aşteptată)/intuitiv (axat pe intuiţie, imaginaţie, pe cunoaşterea de sine, emoţională, pe spontaneitate, măiestrie pedagogică, cu sentimentul prezentului);  - inovator (cu deschidere spre nou, spre invenţie, creaţie, originalitate, ingeniozitate)/rutinier (rigid, cu inclinaţie spre repetiţie, fără altă reflecţie sau punere în chestiune, având ca pretext experienţa proprie); - informaţiv/formativ (centrat pe dezvoltarea personalităţii elevilor, făcând conţinut un instrument de exersare a gândirii specifice domeniului, valorifica maximal potenţialul educativ al conţinutului);  - productiv (bazat pe gândire divergentă, critic, producere de nou)/reproduc(confomist, dogmatic, de imitaţie);  - profund\superficial;  - independent (cu initiativă, întreprinzător, depăşeşte dificultătile, nu simte nevoia de ajutor)/dependent (analiza greoaie a situaţiei);  - expozitiv/socratic (cu preferinţă pentru dialog);  - descriptiv/dialectic;  - analitic/sintetic;  - autoritar (centrat pe dirijare riguroasă)/centrat pe autonomie (independenţa conferită elevilor, pe spontaneitatea lor);  - imperativ (exigent)/indulgent (nivel scăzut de exigenţă);  - afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatică)/distant (rece, rezervat, autoritar);  - autocontrolat sau autocenzurat (calculat întru toate, metodic)/spontan (impulsiv, dezorganizat);  - solitary (preferă munca de unul singur)/de echipă (lucrează în cooperare cu colegii);  - axat pe profesor/axat pe elev;  - elaborat/neelaborat (spontan);  - motivant (compensatoriu, răsplăteşte eforturile, performanţele, lauda)/ nemotivant (nu stimulează curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiraţiile);  - vechi (cu inclinaţie spre forme standardizate)/nou (situat în actualitatea pedagogică, dovedeşte flexibilitate, adaptabilitate la schimbări); - previzibiI \imprevizibil Mosston distinge un număr de 11 stiluri didactice frecvent utilizate, ordonate după cum urmează:  -Stilul de comandă sau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care comandă succesiunea activitătilor; sau activităţile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu); -Stilul practic (bazat pe o explicaţie precisă, apoi pe o execuţie prin imitaţie din partea subiectului); -Stilul de reciprocitate (bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor, ca în cazul activităţii în echipă, a învăţării în perechi); -Stilul de autocontrol (cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare); -Stilul de incluziune (de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica);                                                                                -Stilul centrat pe descoperirea dirijată;                                                                                     -Stilul centrat pe descoperirea convergentă (menit să conducă la descoperirea soluţiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin raţionament şi gândire critică);                                               -Stilul centrat pe activitate divergentă, ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobişnuite, spre soluţii inedite, spre creativitate;                                                                                   -Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal);                                                      -Stilul iniţiat de cel care învaţă (acesta având posibilitatea să iniţieze experienţe proprii, să le proiecteze, să le execute şi să le evalueze)   FORMARE INIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ, EVALUARE ŞI AUTOEVALUARE Formarea iniţială a personalului didactic, indiferent de legislaţia în vigoare, trebuie să cuprindă: - O pregătire psihologică prin care să se creeze condiţiile cunoaşterii şi autocunoaşterii autentice, să se creeze înţelegerea locului şi rolului personalităţii în lume; - O pregătire pedagogică în baza căreia cel care doreşte să îmbrăţişeze cariera didactică să fie în măsură să cunoască, să înţeleagă şi să aplice filozofia educaţiei, să-şi formeze un bagaj de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pentru a aplica teoriile curriculare, teoriile evaluării, teoriile instruirii, metodologia didactică pentru a-şi forma o competenţă psihopedagogică.   Perfecţionarea prin definitivare şi grade diclactice. După o vechime de doi ani şi în baza unor inspecţii de specialitate, fiecare dascăl este obligat să susţină examenul de definitivare în învăţămănt. Acest examen se poate susţine de maximum trei ori într-o perioadă de 2-5 ani vehime. Examenul de definitivat constă în: - o probă scrisă la specialitate şi metodica predării ei; - o probă orală de specialitate şi metodică; - o probă scrisă de Pedagogie. După patru ani de vechime de la definitivare, orice dascăl poate să susţină examenul pentru obţinerea gradului didactic II. Acest examen, la care are dreptul să se prezinte în baza concluziilor unor inspecţii de specialitate, constă din: -  o probă scrisă la specialitate şi la metodica predării ei; - o probă orală la Pedagogie şi elementele de psihologie (programa analitică mai complexă decat cea pentru definitivat). După alţi patru ani vechime după gradul II, orice dascăl poate participa la examenele pentru obţinerea gradului didactic I. Pentru gradul I, după trei ani vechime şi în baza unor concluzii ale inspecţiilor de specialitate, dascălul participă la un colocviu de admitere la gradul I. Acest colocviu constă dintr-un interviu din: specialitate, metodică, psiho-pedagogie şi mai ales din metodologia cercetării ştiinţifice.   Formarea continuă a personalului didactic implică: Formarea continuă odată la cinci ani, acţiune pe care fiecare dascăl trebuie s-o urmeze până la pensionare. Această activitate se realizează prin parcurgerea mai multor programe oferite mai ales prin departamentele specializate ale universităţilor. Explozia  informaţională deosebită, ca urmare a progresului ştiinţific, tehnic, cultural, urmată de schimbări continue, chiar de mutaţii în cadrul disciplinelor predate, în profesiuni, în activităţile sociale utile, în condiţiile economice, necesită o preocupare şi o capacitate deosebită de a asigura o perfecţionare continuă a pregătirii profesionale, de specialitate şi psihopedagogice, în primul rând, dar şi o perfecţionare în planurile cultural, etic, juridic şi cetăţenesc, deoarece toate domeniile vieţii sociale sunt în dezvoltare, atât sub aspect cantitativ, cât mai ales sub aspect calitativ. Perfecţionarea profesională a profesorului este necesară, ca în toate profesiile, datorită potenţialelor pierderi cognitive. Numai printr-o reactualizare şi perfecţionare sistematică şi constantă a pregătirii profesionale la un nivel înalt de performanţă, printr-o formare continuă se poate evita ceea ce se numeşte plafonare profesională, rutină, pregătire slabă sau mediocră. Perfecţionarea profesională se realizează prin forme organizate care au un caracter formal sau informal: de exemplu prin cursuri de perfecţionare de o anumită durată; cursuri postuniversitare, studii aprofundate, doctorate, sau activităţi în comisii metodice şi ale diriginţilor, cercuri pedagogice, simpozioane ştiinţifice, întâlniri pedagogice, reuniuni. Formarea continuă este coordonată de Ministerul Educaţiei Naţionale şi se realizează prin unităţi de învăţământ, case ale corpului didactic, centre, instituţii şi alte forme instituţionalizate pentru pregătirea şi perfecţionarea personalului de conducere, îndrumare şi control. Aceste instituţii se pot asocia cu alte instituţii similare din ţară şi din străinătate, conform reglementărilor legale. Întreaga activitate de formare continuă a cadrelor didactice urmăreşte realizarea obiectivelor fundamentale ale educaţiei şi învăţământului: •dezvoltarea identităţii naţionale, în contextul integrării europene şi mondiale; •dezvoltarea culturală, ştiinţifică, tehnică şi profesională; •dezvoltarea capacităţii de anticipare şi de adaptare la schimbare, pentru progres psihosocial şi integrare; •formarea şi dezvoltarea personalităţii umane integrale, armonioase, creatoare, independente şi interdependente; •dezvoltarea caracterului prospectiv şi permanent al educaţiei; •democratizarea educaţiei şi a învăţământului, asigurarea condiţiilor de egalizare relativă şi gradată a şanselor de acces şi parcurgere, pentru dezvoltarea maximă a potenţialului psihofizic al fiecărui individ, pentru realizarea caracterului deschis al învăţământului; •formarea capacităţilor cognitive, afectiv-motivaţionale, volitiv-acţionale, atitudinale şi aptitudinale, a stilului activităţii intelectuale, a conştiinţei de sine şi a celei sociale, a concepţiei despre om şi societate; •dezvoltarea personalităţii capabile de cooperare, comunicare, decizie, inovare şi de adaptare creatoare la mediu şi a mediului la condiţia umană; •educarea in spiritul valorilor democratice, moral-civice şi patriotice, estetice şi culturale ale societăţii contemporane; •realizarea unei noi armonii între cultura generală, de specialitate şi cea profesională, la nivelul exigenţelor formative ale societăţii postindustriale informaţizate, în funcţie de profilul de formare determinat; •formarea tinerei generaţii pentru integrare culturală şi socioprofesională eficientă, pentru dezvoltarea culturii şi civilizaţiei. În scopul realizării acestor obiective, activitatea de formare continuă va fi axată pe obiective specifice dezvoltării competenţelor psihopedagogice şi metodice în specialitate şi psihorelaţionale, teoretico-metodologice, practic-acţionale şi constructiv-creatoare. În acest context, restructurarea formării continue a cadrelor didactice constituie obiectivul prioritar al asigurării calităţii învăţământului, şansa reformei învăţământului.    

                                                 2.Proiectarea curriculumului la decizia şcolii   Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România: curriculum-nucleu curriculum la decizia şcolii – care este alcătuit din:                  - curriculum extins;                  - curriculum nucleu aprofundat;                  - curriculum elaborat în şcoală (optional):                                                                                          - la nivelul disciplinei;                                                                                          - la nivelul ariei curriculare;                                                                                           -la nivelul mai multor arii curriculare;                 Tip de CDS Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalog Aprofundare Programa pentru trunchiul comun în numărul maxim de ore al plajei orare prevăzute prin planul cadru (în cazuri de recuperare -  respectiv pentru elevi care nu au reuşit să dobândească achiziţiile minimale prevăzute prin programa anilor de studiu anteriori) Ore din plaja orară Aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă Extindere Obiective de referinţă (comp specific) notate cu *. Conţinuturi notate cu * (se regăsesc în programa de trunchi comun a disciplinei) Ore din plaja orară Aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă Opţionalul la nivelul disciplinei Noi obiective de referinţă (competenţe specifice). Noi conţinuturi (noutatea este definită faţă de programa disciplinei de trunchi comun) Ore de opţional Rubrică nouă în catalog Opţional integrat la nivelul ariei sau opţional cross-curricular Noi obiective/competenţe - complexe. Noi conţinuturi - complexe (noutatea este definită faţă de programele disciplinelor de trunchi comun implicate în integrare) Ore de opţional Rubrică nouă în catalog     Curriculum extins - are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi prevăzute de curriculumul nucleu.   Curriculum nucleu aprofundat - are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare.   Curriculum elaborat în şcoală - conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ, sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.     Elaborarea unui CDS   Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste  schema de proiectare care este în acord cu modelul programelor din trunchi comun.   Propunator:  Denumirea CDS:   Tipul: Clasa Durata: Număr de ore pe săptămână: Autori:   Argument Obiective /Competenţe Activităţi de învăţare Lista de conţinuturi Modalităţi de evaluare Bibliografie   Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.   Obiectivele/Competenţele vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă CDS-ul ar repeta obiectivele de referinţă/competenţele specifice  programei şcolare a disciplinei, atunci CDS-ul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii. Un obiectiv de referinţă/o competenţă specifică este corect formulat/ă dacă, prin enunţul său, răspunde la întrebarea "Ce poate să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul/competenţa este prea general definit. Pentru un CDS  de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de referinţă/competenţe specifice - pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului.   Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care CDS-ul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective/competenţe. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informaţii care vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior, într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul CDS-ului.   Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). Nu vor fi incluse probele ca atare.   În cazul în care CDS-ul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular, este necesar să fie definite şi obiective cadru (competenţe generale) din care se deduc obiectivele de referinţă (competenţe specifice) pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un CDS  pentru mai mulţi ani de studiu, se redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară explicit progresia obiectivelor /competenţelor de la un an de studiu la altul.       Abordari  integrate   Niveluri ale integrării curriculare Nivelurile integrării curriculare sunt următoarele: a)  intradisciplinar (monodisciplinar); c)  multidisciplinar (pluridisciplinar); d)  interdisciplinar; e)  transdisciplinar.   (a) Monodisciplinaritatea (sau intradisciplinaritatea) este centrată pe un obiect de studio (independent). Informaţiile şi metodele se limitează la cele ale unei singure discipline. Integrarea la acest nivel presupune conjugarea unor conţinuturi interdependente ale învăţării care aparţin aceluiaşi domeniu de studiu. Este posibilă permeabilitatea frontierelor interne, între teme din aceeaşi disciplină.   (b) Multidisciplinaritatea (pluridisciplinaritatea) este o modalitate de organizare curriculară se centrează pe o temă care aparţine unui domeniu şi care este abordată pe rând din perspectiva mai multor discipline, în mod independent, în raport unele cu altele. Astfel, tema va fi clarificată prin contribuţii specifice fiecărei discipline. La acest nivel, integrarea vizează zona conţinuturilor.         (c) Interdisciplinaritatea este o modalitate de organizare curriculară care depăşeşte zona conţinuturilor şi care vizează zona de metode / atitudini. Procedeul de obţinere a unui modul interdisciplinar: prin intersecţia unor arii disciplinare diferite, fiind ignorate limitele stricte ale disciplinelor. Printr-o abordare interdisciplinară se pot realiza obiective de învăţare / competenţe specifice de ordin mai înalt (capacităţi metacognitive). Principiul organizator nu mai este focalizat pe conţinuturi (ca în situaţia multidisciplinarităţii), ci se trece la centrarea pe competenţe cheie.     (d) Transdisciplinaritatea Transdisciplinaritatea este gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând până la fuziune; conduce spre emergenţa unor noi câmpuri de investigaţie, programe de cercetare; înglobează toate nivelurile anterioare. Transdisciplinaritatea se centrează pe viaţa cotidiană, pe probleme cu adevărat semnificative, aşa cum apar în context cotidian şi care afectează vieţile oamenilor. Atât competenţele, cât şi conţinuturile se integrează în jurul unor probleme de viaţă: dezvoltarea personală armonioasă, responsabilizarea socială a elevilor, integrarea în mediul natural şi sociocultural. Termenul de transdisciplinaritate, deşi este frecvent utilizat, nu pare a avea un sens stabil sau un conţinut acceptat unanim. Utilizat, acest termen, cel mai frecvent, ne duce cu gândul la dizolvarea barierelor disciplinare cu scop de îmbogăţire disciplinară sau de multiplicare a resurselor unei discipline. De cele mai multe ori transdiciplinaritatea preia teorii, metode şi tehnici care există independent în câteva discipline şi le reorganizează păstrând sau dând noi semnificaţii unor domenii de cunoaştere. Comunitatea transdisciplinară (în cazul unui proiect) este o comunitate formată din profesionişti sau experţi din domenii diferite care au cunoştinţe individuale pe care le utilizează cât mai eficient, în comun, cu scopul de a rezolva situaţii problemă sau de a realiza un proiect.

Sa aveti spor si bafta ! Capitolul I. Proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatii didactice                                                                                                     1. Curriculum – definiții, clasificări, componente 2. Proiectarea curriculumului la decizia școlii  3. Proiectarea activității didactice: planificarea calendaristica, proiectarea unei unități de învățare 4. Tipuri de lecții. Proiectarea unei lecții                                                                                                                                                                                                                                             Capitolul II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare.                                                                                                                                 1. Metode de învățare (tradiționale si centrate pe elev)                                                                                                                                       2. Mijloace de invațământ (tipuri, caracterizare, funcții didactice)  3. Forme de organizare a activității didactice (frontal, individual, grup)                                                                                              Capitolul III. Evaluarea procesului instructiv-educativ                                                                                                                                      1. Evaluarea: obiective , funcții, tipuri,instrumente, erori  2. Metode de evaluare: tradiționale, alternative    3. Tipologia itemilor        

Capitolul I. Proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatii didactice                                                                                                     1. Curriculum – definiții, clasificări, componente 2. Proiectarea curriculumului la decizia școlii   3. Proiectarea activității didactice: planificarea calendaristica, proiectarea unei unități de învățare 4. Tipuri de lecții. Proiectarea unei lecții                                                                                                                                                                                                                                             Capitolul II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare.                                                                                                               1. Metode de învățare (tradiționale si centrate pe elev)                                                                                                                                        2. Mijloace de invațământ (tipuri, caracterizare, funcții didactice)   3. Forme de organizare a activității didactice (frontal, individual, grup)                                                                                              Capitolul III. Evaluarea procesului instructiv-educativ                                                                                                                                       1. Evaluarea: obiective , funcții, tipuri,instrumente, erori   2. Metode de evaluare: tradiționale, alternative     3. Tipologia itemilor     

CAPITOLUL I Proiectarea, organizarea și desfășurarea activității didactice     Curriculum – definiții, clasificări, componente           Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naţional.Curriculumul naţional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al programelor şcolare şi al manualelor şcolare din învăţământul preuniversitar (Legea învăţământului). Curriculumul naţional reprezintă: „ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar; ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.” (HG nr. 231/ 2007).   Curiculumul Național este alcătuit din două segmente: A – Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare externă a şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor naţionale de performanţă. Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, adică numarul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzuta in planul de invățământ.  B – Curriculum la decizia şcolii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia școlii acoperă diferența de ore dintre curriculum-ul si numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină si pe an de studiu, prevazute in planurile-cadru de invățământ. CDS reprezintă ansamblul proceselor educative si al experiențelor de învățare pe care fiecare școală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învățământ, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular. Cuprinde următoarele categorii:   B1  - Curriculum extins – reprezintă, pentru învățământul general, acea forma de CDS care urmărește extinderea obiectivelor (competențelor) si a conținuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referință (competențe specifice) și noi unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).  B2 – Curriculum nucleu aprofundat –  reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă (competențelor specifice) ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referință (competențe specifice) si unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor/competențelor  prevăzute de programă în anii anteriori. Școala nu abordează deloc segmentul de 30%, ci aprofundează exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent şi moderat de învăţare.  B3 – Curriculum elaborat de şcoală – "Opţionalul" - reprezintă, pentru învățământul obligatoriu, acea varietate de CDS ce constă într-o nouă disciplină şcolară; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei programe cu obiective (competente) şi conţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun.  CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opţionale, respectiv: Opţional la nivelul unei discipline  Opţional  la nivelul ariei curriculare Opţional la nivelul mai multor arii curriculare    În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează, curriculum poate fi clasificat in : Ÿ Curriculum-ul formal/ oficial, este cel prescris oficial, care are un statut formal şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali de decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de politică a educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-suport, instrumente de evaluare. Ÿ Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.). Ÿ Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc. Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.  Asadar, Curriculum, in sens larg, reprezintă ansamblul proceselor educative si al experiențelor de invațare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. In sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator in cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative si experiențele de invățare pe care școala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial. Aria curriculara - reprezintă un grupaj de discipline școlare care au în comun anumite obiective si metodologii si care oferă o viziune multi- si/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Național din România este structurat în șapte arii curriculare. Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalitațile învățământului, ținând cont de importanța diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum si de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra cărora s-a convenit în învățământul românesc sunt urmatoarele: Limbă si comunicare (limba şi literatura romană, limbile străine) Matematică si Științe ale naturii (matematică, fizică, chimie, biologie) Om si societate (geografie, istorie, religie, discipline socio-umane) Arte (educație plastică, educație muzicală) Educatie fizica si sport ( educatie fizica si sport) Tehnologii (Educatie tehnologica si de specialitate,Informatica) Consiliere si orientare Ciclurile curriculare - reprezinta periodizari ale scolaritatii care au în comun obiective de referinta/ competentespecifice  . Ele grupeaza mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri scolare diferite si care se suprapun peste structura formala a sistemului de învatamânt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de învatamânt prin interventii de natura curriculara.                 Cicluri curriculare: Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există, clasa 0, urmată de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială.  Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor.  . Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare.  Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare.  Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.    Componentele curriculumului national: planuri cadru, programe scolare, manuale         1. Planul-cadru de învăţământ ( elaborat de Centrul National Pentru Curriculum si Evaluare in Invatamnatul Preuniversitar) reprezintă principalul document oficial de tip reglator – componentă a curriculumului naţional, un instrument de bază în promovarea politicii educaţionale la nivel naţional. Planurile-cadru de învăţământ stabilesc, diferenţiat în funcţie de nivelul de şcolarizare, disciplinele studiate de către elevi în şcoală şi numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea. Disciplinele sunt prezentate grupat în cele şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare. Această grupare asigură coerenţa structurală a planurilor-cadru de învăţământ pentru toate nivelurile de şcolaritate.                                                                                                                                                  Planul de învăţământ  stabileşte: - finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii; - competenţele finale şi standardele pregătirii; - structura conţinutului pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline, inter sau trans disciplinar, etc. - eşalonarea în timp a pregătirii cu precizarea: succesiunii experienţelor de învăţare (parcurgerii disciplinelor); numărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui obiect de studiu (disciplină); limitele maxime şi minime ale pregătirii (nr.de ani de studiu, posibilităţi de accelerare a studiului); structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanţelor; - sistemul de acces şi sistemul de finalizare al pregătirii; - modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale.     Principii ce stau la baza eleborării planurilor cadru   Principiul egalităţii şanselor – se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună; Principiul descongestionării – recomandă selectarea, structurarea şi esenţializarea conţinuturilor programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale. Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – a condus la integrarea disciplinelor de studiu într-un sistem şi la interrelaţionarea lor, permiţând structurarea Curriculum-ului Naţional în arii curriculare.  Principiul funcţionalităţii – recomandă adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit, a ariilor curriculare la particularităţile de vârstă ale elevilor şi gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri optime. Principiul coerenţei, care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare şi disciplinare de studiu, în plan orizontal şi vertical. Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe între instituţiile de învăţământ şi cerinţele sociale, a unor legături optime şi a unor colaborări între instituţiile de învăţământ şi comunitate. Principiul compatibilizării cu standardele europene în învăţământ - cu paradigmele educaţionale promovate la nivel european.   Pentru învăţământul primar şi gimnazial, planurile-cadru cuprind două componente:  - trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii; - curriculum la decizia şcolii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ; se asigură astfel cadrul pentru susţinerea atât a unor performanţe diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor.    Pentru învăţământul liceal, planurile-cadru cuprind următoarele componente:  - trunchi comun şi curriculum diferenţiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare filieră, profil, specializare; - curriculum la decizia şcolii, pentru filierele teoretică şi vocaţională;                             - curriculum în dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ. Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, în parteneriat cu agenţi economici, conform Standardelor de pregătire profesională.   2. Programa şcolară este parte componentă a curriculumului naţional. Aceasta reprezintă documentul şcolar de tip reglator – instrument de lucru al profesorului – care stabileşte, pentru fiecare disciplină, oferta educaţională care urmează să fie realizată în perioada de timp alocată pentru un parcurs şcolar determinat.   Programele şcolare pentru învăţământul gimnazial si liceal au următoarele componente: • notă de prezentare • competenţe generale • valori şi atitudini • competenţe specifice şi conţinuturi • sugestii metodologice. Programele şcolare pentru învăţământul primar  au următoarele componente: • notă de prezentare • obiective cadru • obiective de referinţă • conţinuturi • exemple de activităţi de invaţare   Nota de prezentare a programei şcolare argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative din punct de vedere al finalităţilor studierii disciplinei respective. Competenţele - reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe si deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata mai multor ani . Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare. Competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut. Valorile şi atitudinile orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii elevului din perspectiva fiecărei discipline. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un element implicit al acesteia. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor specific/realizarea obietivelor de referinţă  şi, implicit, a competenţelor generale propuse/obiectivelor cadru. Ele sunt organizate tematic, în unităţi de conţinut. Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structură comună pentru toate disciplinele, aparţinând unei arii curriculare, şi au rolul de a asigura coerenţă în cadrul acesteia. Obiectivele de referinţă - sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi urmaresc progresia în formarea de capacităţi si achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul. Sugestiile metodologice propun modalităţi de organizare a procesului de predare-învăţare-evaluare. Exemplele de activităţi de învăţare sugerează demersuri pe care le poate întreprinde profesorul pentru formarea competenţelor specifice. 3. Manualul Scolar reprezintă un document oficial de politică a educaţiei, care asigură concretizarea programei şcolare intr-o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor si capacităţilor la nivel sistemic, prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile, in special din perspectiva elevului : capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, lecţii. Funcţiile pedagogice valabile la nivelul manualului şcolar, dar şi in cazul altor materiale de invăţare angajează capacităţile operaţionale ale programelor şcolare de formare – dezvoltare a personalităţii elevilor prin intermediul unor sarcini de instruire din ce in ce mai complexe. In acest context sunt relevante urmatoarele funcţii pedagogice ale manualului şcolar (Nicola Ioan):  -  Funcţia de informare care evidentiază sistemul de cunoştinţe si capacităţi fundamentale in domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate : imagini,  scheme, desene, fotografii, simboluri etc.  - Funcţia de formare - vizează stimularea activităţii individuale, independenţe si autonome a elevilor;                             -  Funcţia de antrenare care stimulează operaţiile de declanşare, activare si susţinere a atenţiei si a motiţiei elevilor in şi pentru invăţare;                                                                 - Funcţia de autoinstruire care stimulează mecanismele de conexiune inversă internă existente la nivelul acţiunilor didactice.                                                                            Structura manualului şcolar reflectă dimensiunile funcţionale evocate, asigurând concretizarea programei prin realizarea in ordine ierarhică a urmatoarelor operaţii pedagogice : identificarea unităţilor de conţinut, specificarea experienţelor de invăţare corespunzatoare,  programarea unităţilor de instruire la nivelul unor secvenţe evaluabile in termeni de performanţă – competenţe, angajarea acţiunilor de predare, invăţare, evaluare la nivelul constiinţei pedagogice a profesorului, indrumarea proiectelor de “invaţare in clasă “ şi de “invăţare acasă”. Elaborarea  unui manual şcolar eficient presupune respectarea urmatoarelor criterii pedagogice : selecţionarea informaţiei cu valoare formativă superioară, accesibilizarea informaţiei selecţionate printr-o formă de prezentare inteligibile si stimulativă (imagini, tabele, indicatori, elemente rezumative…), adaptarea informaţiei la situaţii formative multiple  (deschise in direcţia educaţiei permanente / rolul mediului informal al elevului), asigurarea coerenţei pedagogice interne (ordonarea – corelarea, orientarea formativă a informaţiei) şi externe (in raport cu diferite autorităţi, modele, imperative sociale  exprimate la nivelul comunităţii educative locale si teritoriale), facilitarea surselor de consultaţii didactice la nivelul interacţiunii dintre instruire formală – nonformală – informală (Mialaret, Gaston).       Tipologia manualelor şcolare poate fi sesizată pe baza urmatoarelor linii de demarcare :                                 a)  după “ţinta” vizată din punct de vedere funcţional – structural, manual pentru elev, manual pentru profesor;                                                                                                                                                                               b)  după metoda predominantă, manuale bazate pe instruirea programată, manuale bazate pe instruirea prin cercetare, manuale bazate pe instruirea prin acţiuni practice,, manuale bazate pe instruirea problematizată, manuale bazate pe instruirea asistată de calculator;                                                                                            c)  după modul de structurare si organizare predominant, manuale inchise (care oferă elevului o singură sursă de informare), manuale deschise (care oferă elevului mai multe surse de informare);                                                                                      d)   după sursa principală, manual de autor, manual – culegere (bazat pe texte, probleme, exerciţii ).                            Această clasificare trebuie completată prin evidenţierea cuplului manual unic (aplicabil in exclusivitate la o anumită treaptă, clasă, disciplină şcolară), manuale alternative (aplicabile “in concurenţa” in cadrul aceleeaşi trepte, clase, discipline şcolare). Manualele alternative propun structuri de operaţionalizare a conţinuturilor  echivalente valoric, care stimulează realizarea obiectivelor generale si specifice (competenţelor)    stabilite unitar la nivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din perspectiva proiectării si dezvoltării curriculare – Conţinutul procesului de invăţământ.