Sinteze titularizare invatatori Limba si literatura romana, Metodica, Pedagogie

Aveti aici o sinteza a subiectelor din programa pentru titularizare invatatori 2020 la Pedagogie. Spor la invatat !                                                                                                       PEDAGOGIE TITULARIZARE                                                                                                                        CUPRINS   Finalităţile educaţiei: ideal, scopuri, obiective Definirea şi analiza operaţională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv. Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de sistem – finalităţi de proces); grad de generalitate; obiective-cadru, obiective de referinţă; concrete/ operaţionale); dimensiunea personalităţii (obiective cognitive, afective, psihomotorii); temporalitate; măsurabilitate ş.a. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate Procesul de învăţământ: concept, structură, funcţii, dimensiuni, caracteristici, procesualitate internă, modele explicativ-interpretative; Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică între predare, învăţare şi evaluare; Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ (pertinenţa curriculumului, coerenţa, calitatea şi armonizarea componentelor structurale, gradul de organizare sistematică a activităţii, calitatea vieţii şcolare, personalitatea profesorului, stilurile educaţionale, elementele de curriculum ascuns). Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării şcolare Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară (forme, tipuri şi niveluri de învăţare). Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru instruirea şcolară. Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare eficiente. Predarea. Orientări contemporane în teoria şi practica predării   Conceptul de predare. Relaţiile între predare, învăţare şi evaluare; Predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare; Strategii şi stiluri de predare; Evaluarea/ autoevaluarea comportamentului didactic al învăţătorului/ institutorului/ profesorului pentru învăţământ primar.            

PEDAGOGIE TITULARIZARE                                                CUPRINS   Finalităţile educaţiei: ideal, scopuri, obiective Definirea şi analiza operaţională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv. Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de sistem – finalităţi de proces); grad de generalitate; obiective-cadru, obiective de referinţă; concrete/ operaţionale); dimensiunea personalităţii (obiective cognitive, afective, psihomotorii); temporalitate; măsurabilitate ş.a. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate Procesul de învăţământ: concept, structură, funcţii, dimensiuni, caracteristici, procesualitate internă, modele explicativ-interpretative; Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică între predare, învăţare şi evaluare; Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ (pertinenţa curriculumului, coerenţa, calitatea şi armonizarea componentelor structurale, gradul de organizare sistematică a activităţii, calitatea vieţii şcolare, personalitatea profesorului, stilurile educaţionale, elementele de curriculum ascuns). Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării şcolare Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară (forme, tipuri şi niveluri de învăţare). Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru instruirea şcolară. Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare eficiente. Predarea. Orientări contemporane în teoria şi practica predării Conceptul de predare. Relaţiile între predare, învăţare şi evaluare; Predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare; Strategii şi stiluri de predare; Evaluarea/ autoevaluarea comportamentului didactic al învăţătorului/ institutorului/ profesorului pentru învăţământ primar.  

FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI   Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere – a duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine, ci una care urmăreşte atingerea anumitor finalităţi. Finalităţile educaţiei reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educaţiei în vederea realizării activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane, conform anumitor valori angajate în proiectarea sistemului şi a procesului de învăţământ. Finalităţile educaţiei au suportat o evoluţie calitativă, ca urmare a schimbării de paradigmă din ştiinţele educaţiei, respectiv trecerea de la paradigma tradiţională la cea modernă. Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în fiecare moment al desfăşurării sale, educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care aceasta le urmăreşte. Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfăşoară acţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale elevului sau ale celui care organizează, declanşează şi conduce acţiunea educativă. Educaţia reprezintă un sistem de acţiuni informativ-formative, desfăşurate în mod conştient şi sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării acestuia în conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite. Aceste finalităţi exprimă orientările asumate la nivel de politică educaţională în vederea dezvoltării personalităţii umane în conformitate cu anumite valori.   Finalităţile educaţiei se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educaţional; scopuri educaţionale; obiective educaţionale;   IDEAL EDUCAȚIONAL Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană. Idealul educaţional are un nivel ridicat de generalitate şi se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin conţinutul său instructiv-educativ, idealul educaţional este rezultatul unui proces de raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţia urmează să-l formeze. Idealul educaţional realizează legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei. Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară a personalităţii ci are în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim. Concluzionând, putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealul educaţional, acesta urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-economic în care acesta urmează a se realiza. Astfel idealul educaţional are valoare orientativă şi prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcţia formării şi educării omului.   SCOP Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate, care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constă în faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-educative. Astfel, dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile educaţionale vizează finalităţi educaţionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli Geissler distinge existenţa a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanţă, complementare: scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri formale (urmărind modelarea aptitudinilor şi cultivarea personalităţii); scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi scopuri comportamentale (formarea şi interiorizarea unor acţiuni sau deprinderi); scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor cerute de activitatea practică) şi scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată); scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligenţei, motivaţiei etc.); Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită autonomie în raport cu idealul educaţional şi subordonează mai multe obiective particulare.Trecerea de la idealul educaţional la scopuri educaţionale şi de la acestea la obiective poartă numele generic de derivare pedagogică.   OBIECTIVE Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai generale şi mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de obiective, fiecare anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul acţiunii educaţionale. Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire. În funcţie de natura şi conţinutul rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin comportamental. În lanţul finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza şi concretiza idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se produce în mod intenţionat în structura personalităţii celui educat. Modificările pot surveni, aşa după cum precizam anterior, la nivelul proceselor şi însuşirilor psihice, calităţi intelectuale, aptitudini, motivaţii. Asigurarea funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesită operaţionalizarea acestora. Obiectivul este expresia anticipării unui rezultat aşteptat într-un context concret al instruirii. Obiectivul ne arată “ce se urmăreşte în fiecare secvenţă a procesului educaţional si cum se evaluează performanţele obţinute".   Clasificări ale obiectivelor educaţiei: În funcţie de domeniile vieţii psihice: 1. obiective cognitive: vizează însuşirea de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi intelectuale; 2. obiective afective: se referă la formarea de sentimente, interese, atitudini. 3. obiective psiho-motorii: vizează comportamente de ordin fizic.   În funcţie de gradul de generalitate: 1. obiective generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori şi finalităţi sau scopuri ale educaţiei; obiectivele generale ocupă o arie foarte largă a intenţionalităţii educative, şi pot fi identificate: la nivelul întregului sistem de învăţământ, dând expresie directă idealului educaţional; în funcţie de tipul şi profilul şcolii; în funcţie de ciclul de învăţământ (obiective ale învăţământului primar, ginmazial); în funcţie de dimensiunile formării personalităţii (formarea personalităţii morale, estetice, religioase); pe discipline de învăţământ (obiective ale predării / învăţării matematicii, muzicii), dar şi la nivelul unor sisteme de lecţii şi chiar la nivelul unei singure lecţii (obiectivul fundamental sau scopul lecţiei); 2.obiective concrete ce pot fi exprimate operaţional. Obiectivul operaţional este expresia anticipării de către profesor a unor comportamente ale elevului observabile şi măsurabile într-un timp scurt (timpul desfăşurării unei lecţii). Bloom publică pentru prima dată taxonomia obiectivelor educaţionale pe domenii comportamentale. Taxonomia lui Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de complexitate şi de generalizare a  obiectivelor didactice, ci o completează şi o detaliază în domeniul cognitiv, afectiv şi psihomotor. Taxonomia lui Bloom este realizată având în vedere următoarele principii : didactic (de definire şi descriere) psihologic (implicaţii) logic (raţional) obiectiv (conform unei ierarhizări axiologice) Privite în unitatea lor, se poate spune că idealul vizează finalitatea activităţii educative în ansamblu, la nivelul întregii societăţi, în timp ce scopurile şi obiectivele orientează desfăşurarea unor activităţi educative determinante şi concrete. La nivelul practicii şcolare este necesară cunoaşterea modului în care se poate ajunge la obiectivele operaţionale, adică la obiective ce exprimă comportamente observabile şi măsurabile. Considerând că obiectivele trebuie să descrie ceea ce ne aşteptăm să apară (să se formeze) la elevi ca rezultat al procesului instructiv‑educativ, definirea lor operaţională trebuie să cuprindă: identificarea (denumirea) comportamentului observabil, descrierea condiţiilor în care trebuie să se manifeste comportamentul respectiv, criteriile unei performanţe acceptabile. Întrucât operaţia practică de definire este destul de dificilă – categoriile comportamentale reprezentând un plan abstract, au fost elaborate variate instrumente care îi pot facilita profesorului procesul de operaţionalizare. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale             Conceptul de obiectiv operţionalizat are doua sensuri: unul general, care se referă la transpunerea unui obiectiv în termen de operaţii, acţiuni, manifestări observabile, unul tehnic care constă in enunţarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile şi măsurabile. Între prima şi cea de a doua accepţie diferenţa constă în faptul că sensul tehinic necesită introducerea criteriului evaluativ, care indică gradul de reuşită pretins elevilor, nivelul de performanţă aşteptat (Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1988, pag. 151).             În sens larg, operaţionalizarea este activitatea de specificare sau identificare a referinţelor sau incidentelor concrete sau practice ale unui concept sau enunţ general şi abstract. Ea se referă la ansamblul operaţiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cât şi la specificarea criteriilor sau indicatorilor prin care o acţiune sau un comportament dobândeşte caracteristica de a fi operaţional sau concret.             Sensul pedagogic al operaţionalizării constă în specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza cărora un obiectiv dobândeste caracteristica de a fi operaţional. De regulă, sunt menţionate două criterii de elaborare şi apreciere ale operţionalităţii unui obiectiv: performanţa (criteriul comportamental) – expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învăţare capacitatea intelectuală (criteriul competenţei)  - capacitatea intelectuală care dispune de posibilităţi multiple de transfer sau de aplicabilitate şi operarea cu conţinuturi diverse. Modele practice ale operaţionalizării: tehnica lui Mager de operaţionalizare a obiectivelor – orice obiectiv operaţional include un singur comportament final caracterizabil prin trei indicatori: specificarea comportamentului final – în funcţie de conţinutul particular al unei sarcini de învăţare, se descrie rezultatul care se aşteaptă de la elev în finalul realizării acesteia, descrierea condiţiilor de realizare circumscrise cadrului de manifestare a comportamentului final, crieteriul de evaluare sau specificarea nivelului de reuşită minimală. analiza de sarcină – presupune o analiză regresivă aplicată obiectivului terminal prin decompunerea lui într-o suită de subobiective intermediare şi microobiective din ce în ce mai simple.   Cerinţe de conţinut şi de formă ale operaţionalizării             Ca şi obiectivele specifice, obiectivele operaţionale au două dimensiuni: una de conţinut care constituie obiect la învăţării, alta de formă sau operaţională, indicând sarcina de învăţare pentru elev, Dimensiunea conţinutului unui obiectiv se referă la operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activataă pentru asimilarea ideii sau rezolvarea unor probleme. De aici rezultă câteva norme pedagogice privitoare la formularea conţinutului obiectivelor instruirii: Într-un obiectiv nu se formulează informţia, ideaa, problema de rezolvat, ci operaţia logică sau / şi abilitatea mentală activată în vederea definirii modului de raportare a elevului / copilului la conţinutul vehiculat. Obiectivele trebuie să corespundă prin conţinutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenţei elevilor, experienţelor anteroare de învăţare, vizând o dificultate care poate fi depăşită. Obiectivele să fie reale, adică să descrie operaţii sau acţiuni cărora le sunt asociate experienţe adecvate de învăţare ţn situaţiile instructive programate cu elevii. Operaţiile, abilităţile sau comportamentele mentale specificate în conţinutul obiectivelor trebuie să fie cât mai variate, nelimitându-se la simpla memorare – reproducere de informaţii. Taxonomiile disponibile oferă în acest sens suficiente posibilităţi de variaţie. Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborată în conformitate cu următoarele norme pedagogice: Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se aşteaptă să se producă, în urma instruirii, în structura sau în informaţiile stocate anteriorde elev / copil. Obiectivul trebuie să fie operaţional, formulat in termeni comportamentali expliciţi, prin utilizarea unor verbe de acţiune de tipul: a diferenţia, a identifica, a rezolva, a construi, a compara, a enumera etc. Fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară pentru a facilita măsurarea şi evaluarea gradului său de realizare. Un obiectiv să fie elaborat cu cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura referirea la conţinutul său specific. Obiectivele să fie integrate şi derivabile logic pentru a fi asociate construcţiei logice a conşinutului informaţional şi a situaţiilor instructive. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale trebuie subordonată scopurilor de natură pedagogică, specifice activităţii de predare – învăţare. Trebuie admis că nu oricând şi oricum obiectivele generale şi specifice sunt operaţionale. De aceea, într-o lecţie pot fi realizate anumite obiective operaţionale definite in termeni de performanţă, urmărindu-se totodatăşi realizarea unor obiective cu referinţe mai generale care sunt specifice mai multor lecţii. Proiectarea didactică este nu numai necesară, dar constituie una dintre premizele esenţiale pentru calitatea prestaţiei didactice din clasă.   Conceptul de taxonomie didactică Conceptul de taxonomie didactică a fost introdus şi dezvoltat de Şcoala din Chicago, care sub conducerea lui B. S. Bloom, şi-a propus să contureze dimensiunile acţiunii instructive pe baza obiectivelor didactice, aceasta permiţând modelarea şi prelucrarea automatizată a datelor caracteristice procesului de învăţământ. Domeniul cognitiv. Taxonomia lui B.S. Bloom (1956)   Taxonomia lui Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de complexitate şi de generalizare a obiectivelor didactice, ci o completează şi o detaliază în domeniul cognitiv, afectiv şi psihomotor. Din acest punct de vedere, B. Blomm distinge 6 clase comportamentale: 1.Cunoaşterea - se referă la situaţiile care îi solicită elevului doar să-şi reamintească şi să expună din memorie anumite informaţii specifice, metode, proceduri, clasificări, teorii s.a. În această clasă sunt incluse, de exemplu, acele obiective care vizează memorarea şi reproducerea de către elevi a dimensiunilor unui obiect tehnic, a anilor în care au avut loc anumite evenimente, a unei metode de a prepara o substanţă, a modului în care pot fi clasificate diferite organe de maşini (etc.), în condiţiile în care, anterior, toate acestea, au fost prezentate de către profesor 2.Înţelegerea - vizează acele obiective care solicită exprimarea unor informaţii, anterior memorate, într-un alt limbaj (“traducerea”), extrapolarea unor informaţii (de exemplu, desprinderea tuturor consecinţelor ale faptelor la care se referă);  interpretarea unei informaţii ( expunerea ei într-o manieră rezumativă, prezentarea ei în cuvinte proprii, comentarea ei prin evidenţierea relaţiilor ei logice cu alte informaţii s.a.). 3.Aplicarea. La acest nivel, obiectivele solicită elevilor să utilizeze abstracţii ( reguli, formule etc.), dincolo de contextul în care au fost dobândite iniţial, pentru a obţine informaţii noi despre fapte sau situaţii particulare. 4.Analiza. Această clasă include obiectivele care implică surprinderea, prin efort personal, de exemplu, a premiselor (neexplicite) de la care s-a pornit în conceperea unui anumit produs, identificarea elementelor unui întreg (“analiza elementelor”); identificarea unor raporturi logice şi cauzale (“analiza relaţiilor”); surprinderea principiilor după care funcţionează sau este construită o categorie de produse (“analiza principiilor”). 5.Sinteza. Vizează obiective ce implică antrenarea capacităţile creatoare ale elevilor. 6.Evaluarea- include obiective care solicită elevilor să emită judecăţi de valoare personale şi argumentate despre o creaţie făcând referire la precizie, logică, consistenţă, coerenţă, rigoare ( “evaluare prin raportare la criterii interne”), precum şi la eficienţă, adecvare la scop sau conformitatea cu un model (“evaluarea prin raportare la criterii externe”). Domeniul afectiv - Taxonomia lui Krathwohl (1964) 1. Receptivitatea. Obiectivele incluse în această clasă vizează simpla conştientizare a existenţei unei valori de către elevi. O primă treaptă (“conştientizarea”) presupune acceptarea de către elev a faptului că o anumită atitudine, convingere, sentiment prezintă valoare pentru alte persoane, deşi pentru propria persoană, este posibil să aibă vreun ecou afectiv. O altă treaptă (“dispoziţia de receptare”) este aceea care presupune tolerarea de către un elev a situaţiilor în care întâlneşte valoarea respectivă, fără ca să le evite în vreun fel, deşi nu-i produc plăcere.  O treaptă superioară (“atenţia selectivă”) presupune acceptarea contactului cu diferitele forme de manifestare ale unui anumit domeniu valoric, chiar şi în condiţiile în care exită posibilitatea de a opta pentru alte situaţii. 2.Reacţia. La acest nivel se plasează acele obiective educative care îşi propun să inducă elevilor “dorinţa de a răspunde”, de a-şi exprima, din proprie iniţiativă, acordul, cel puţin parţial, cu acele comportamente care au la bază preferinţa pentru o anumită valoare.  3.Valorizarea Include acele obiective care îşi propun să-l ajute pe individ să devină participant activ la o activitate de atragere a altor persoane în practicarea unor anumite valori. 4.Organizarea. La acest nivel se urmăreşte inducerea trebuinţei de a-şi ordona într-un sistem valorile la care aderă, de a le ierarhiza, de a stabili pe cele dominante şi stabile în raport cu altele. Aceasta înseamnă studiu sistematic, încercare de aprofundare teoretică, disponibilitate de a depune în acest scop un efort îndelungat.   5.Caracterizarea. Include acele obiective care urmăresc să-l ajute pe individ să ajungă în stare să-si contureze şi să-şi exprime o viziune personală asupra unui anumit univers valoric.       Domeniul psihomotor. Taxonomia lui Harrow (1972) Domeniul psihomotor are importanţa sa în procesul de modelare a personalităţii individului: condiţie necesară de supravieţuire şi de independenţă; permite o explorare a mediului înconjurător; menţine sănătatea fizică şi mintală; are un rol important în activităţile sportive şi artistice; comunicarea nonverbală constituie un instrument important de socializare. Taxonomia domeniului psihomotor, elaborată iniţial de E.J. SIMPSON, cuprinde 5 clase comportamentale, ordonate după criteriul gradului de stăpânire a unei deprinderi motrice. În 1972, a fost formulată o nouă taxonomie a acestui domeniu de către HARROW. Cea mai dezvoltată şi mai riguroasă este cea a lui Harrow. Mişcările reflexe; Mişcările fundamentale de bază; Aptitudinile perceptive; Calităţi fizice; Mişcări de dexteritate; Comunicarea nonverbal.   Finalităţile educaţiei pot fi clasificate pe baza următoarelor criterii: 1. după forma de obiectivare a orientărilor valorice: finalităţi de tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice,obiectivele generale ale sistemului de învăţământ; finalităţi de tip produs: obiectivele specifice procesului de învăţământ, obiectivele operaţionale. 2. după modul de raportare la sistemul de educaţie: finalităţi macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educaţie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale); finalităţi microstructurale (raportate la nivelul microstructural al sistemului de educaţie: obiectivele specifice procesului de învăţământ, obiectivele operaţionale). 3. după gradul de generalitate reflectat: finalităţi de maximă generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice; obiective pedagogice specifice: obiective cognitive, afective, psihomotorii; obiective pedagogice operaţionale, definite în cadrul activităţii didactice. 4. după gradul de generalitate asumat: finalitate pedagogică (de exemplu: “o personalitate dezvoltată”); scop pedagogic (de exemplu: “protejarea mediului”); obiectiv pedagogic operaţional (de exemplu: “să depisteze, în mediul apropiat, semnele concrete ale poluării”). 5. după gradul de raportare la teoria, respectiv la practica pedagogică: finalităţi pedagogice teoretice, de maximă generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice; obiective pedagogice teoretice orientative: obiective pedagogice generale ale sistemului de învăţământ; obiective pedagogice aplicative: obiectivele operaţionalizabile pe domenii psihologice, pe domenii cu conţinut specifice; obiective concrete (operaţionale): obiectivele unei activităţi didactice (lecţii, excursii didactice). 6. după gradul de divizare: finalităţi indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice ale sistemului de educaţie; finalităţi divizibile: obiectivele pedagogice specifice (incluse în programele şcolare); obiectivele pedagogice operaţionale (incluse în planul activităţii didactice, elaborate de cadrul didactic)  

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT   ANALIZĂ CONCEPTUALĂ Procesul de învăţământ este principalul subsistem al sistemului de învăţământ în cadrul căruia se realizează instruirea şi învăţarea elevilor şi studenţilor prin intermediul activităţilor proiectate, organizate şi dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite norme şi  principii  didactice,  într-un  context  metodic  adecvat,  apelând  la  resurse materiale şi didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor educaţiei. Procesul  de  învăţământ  reprezintă  dimensiunea  dinamică  a  sistemului  de învăţământ, deoarece în cadrul lui  are loc activitatea de învăţare, iar elevii  şi studenţii sunt îndrumaţi  de către profesori  cum să înveţe. Funcţiile generale ale sistemului de învăţământ   sunt   realizate   în   cadrul   procesului   de   învăţământ   prin   intermediul programelor de instruire formală (dar şi nonformală) structurate şi ierarhizate pe cicluri şi ani de studii. Procesul  de  învăţământ  este  subordonat  din  punct   de  vedere  structural şi funcţional faţă de sistemul de învăţământ. Dimensiunea operaţională  a procesului de învăţământ, dependentă de decizia profesorului, conferă  acestuia un anumit grad de libertate în  proiectarea, realizarea  şi dezvoltarea curriculară a instruirii, dinamizând  şi actualizând permanent sistemul de învăţământ. Perspectiva dinamică priveşte procesul de învăţământ ca un sistem “deschis unui sistem superior (suprasistem), cu o dinamică proprie (fluxuri de intrare, “input” –  şi fluxuri de ieșire – “output”), cu capacitate de autoreglare.” Procesul de învăţământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate care se desfaşoară etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative. În cadrul procesului de invăţământ se desfăşoară următoarele tipuri de activităţi: a) de predare, învăţare şi evaluare; b) manageriale; c) economico-financiare; d) administrativ-gospodăreşti; e) în afara clasei şi a şcolii. Fiecare dintre acestea are un anumit specific, în funcţie de natura activităţii de tipul de şcoală şi de treapta de şcolarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, în timp ce altele se supun doar normelor pedagogice. Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte repetitivitatea este cea de predare, învăţare şi evaluare, care constituie însăşi esenţa procesului de invăţământ, ei fiindu-i subordonate toate celelalte tipuri de activităţi. Activitatea managerială cuprinde, în principal, acţiuni şi operaţii de planificare şi prograrnare, de organizare şi coordonare, control şi îndrumare, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul formaţiunilor de studiu. Activitatea economico-financiară se referă, îndeosebi, la gestionarea fondurilor băneşti alocate prin buget. În instituţiile de învăţământ, cea mai mare parte a bugetului se cheltuieşte pentru salarii şi întreţinere. Activitatea administrativ gospodărească are drept principal scop menţinerea funcţionalităţii spaţiilor de învăţământ şi a unui mediu ambiental cât mai stimulator pentru învăţare, cu respectarea normelor igienico-sanitare în vigoare. Activităţile organizate în afara clasei şi a şcolii sunt cele cunoscute: consultaţii şi meditaţii, activitatea cultural-artistică şi sportivă, precum şi cea desfaşurată în cadrul cercurilor pe obiecte de studii, excursiilor şi vizitelor, diverse activităţi cu părinţii, de orientare şcolară şi profesională. Cu alte cuvinte, procesul de învăţământ poate fi definit şi ca un ansamblu de elemente (obiective, conţinuturi, resurse umane — personal didactic şi de conducere, didactic auxiliar şi administrativ, elevi — resurse materiale — spaţii de învăţământ, materiale didactice, terenuri şi baze sportive, poligoane de instruire-strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare), care interacţionează în cadrul unei activităţi complexe, desfăsurate în mod organizat şi sistematic, pentru realizarea unor finalităţi dinainte stabilite. La baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate de cunoaştere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu (planurile de învăţământ şi programele şcolare). PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT reprezintă activitatea intenţionată, conştientă şi organizată de predare-învăţare-evaluare, realizată într-un spaţiu educaţional instituţionalizat, cu o tehnologie didactică determinată, cu anumite rezultate anticipate şi realizate. Laturile procesului de învăţământ sunt : PREDAREA, ÎNVĂŢAREA, EVALUAREA. PREDAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, organizată de transmitere de către profesor a cunoştinţelor teoretice şi practice care stau la baza învăţării. ÎNVĂŢAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată şi organizată de dobândire şi asimilare a cunoştinţelor teoretice şi practice de către elev pe baza predării şi a studiului individual. EVALUAREA reprezinta o succesiune de operaţii de apreciere, măsurare şi control a cunoştinţelor teoretice şi practice prin care se raportează obiectivele educaţiei la rezultatele obţinute. Eficienţa procesului de învăţământ este dată de interacţiunea dinamică între predare, învăţare şi evaluare. Fiecare dintre cele trei laturi ale procesului de învăţământ se raportează una la cealalta, pentru a intra într-o interacţiune reală şi eficientă. Profesorul operaţionalizează obiectivele didactice în funcţie de vârsta elevilor, selectează conţinuturile în funcţie de profilul clasei, alege şi îmbină metodele, mijloacele şi formele de organizare a lecţiei în funcţie de particularităţile subiecţilor educaţionali. Elevul se raportează la intenţiile profesorului, îşi reglează posibilităţile de învăţare în funcţie de cerinţele formulate explicit, recepţionează, prelucrează şi redă cunoştinţele predate într-o modalitate personală în funcţie de aptitudinile. capacităţile, interesele şi aspiraţiile sale.Evaluarea tinde sa devină o latură din ce in ce mai integrată a procesului educaţional, fiind prezentă pe întreg parcursul acestuia evaluare initială, continuă şi finală. ÎNVĂŢAREA poate fi privită din următoarele perspective : 1. Ca fenomen al lumii vii, învăţarea este procesul care constă în modificările adaptative ce asigură continuitatea şi evoluţia lumii vii. Aceasta este cea mai largă semnificaţie a conceptului de învăţare care identifică învăţarea cu adaptarea. Dar adaptarea la mediu a plantelor şi animalelor nu poate fi confundată cu învăţarea umană. 2. ÎNVĂŢAREA UMANĂ este procesul care asigură modificări structurale şi funcţionale profunde, selective şi stabile, obiectivate în achiziţii cognitive, afective şi acţionale ca răspunsuri şi anticipări ale fiinţei umane la solicitările variate ale mediului socio-cultural şi educaţional. Învăţarea mersului, a vorbirii, a modului de a gândi, de a reacţiona afectiv şi comportamental reprezintă cele mai bune exemple de învăţare umană. 3. ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ este activitatea fundamentală a elevului în şcoală având doua componente: a. învăţarea internă care este latura mentală a procesului de învăţământ şi care constă în realizarea actelor de percepţie, înţelegere, abstractizare, generalizare, fixare şi reproducere a cunoştinţelor; b. învăţarea externă sau comportamentală care constă în aplicarea cunoştinţelor, formarea deprinderilor, obişnuinţelor şi priceperilor intelectuale şi practice. Eficienţa procesului de învăţământ este dată de interacţiunea dintre învăţarea internă şi cea externă, dintre cea cognitivă şi cea comportamentală.   CARACTERISTICILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT sunt considerate urmatoarele: 1. Caracterul bilateral (profesor-elev) – biunivoc (1-1) - inter-activ. Procesul de învăţământ se realizează între partenerii principali care sunt profesorul şi elevul. Concepţia parteneriatului educaţional consideră procesul de învăţământ dependent în egală măsură de profesor şi elev deoarece ei au rol-status-uri complementare. Rolul elevului se reflectă în status-ul profesorului iar status-ul elevului determină rolul profesorului. Relaţia biunivocă în procesul de învăţământ se desfăşoară în ambele sensuri de la profesor la elev şi de la elev la profesor. Atât profesorul cât şi elevul pot deveni emiţători şi receptori de informaţie. Profesorul este prin rolul său specific cel care transmite cunoştinţele teoretice şi practice organizate, planificate, modelate în aşa fel încât acestea să poată fi în condiţii optime recepţionate. Elevul este prin rolul său specific cel care recepţionează cunoştinţele teoretice şi practice transmise de profesor. Dar şi elevul este emiţător de informaţii pentru profesor despre modalitatea în care a recepţionat informaţiile transmise de professor. Aceasta este veriga de feed-back a procesului de învăţământ, care se constituie într-o modalitate de control asupra eficienţei acestuia. Relaţia biunivocă se desfăşoară într-o circularitate permanentă, având o componentă directă de la profesor la elev şi o componentă inversă de la elev la profesor. Inter-activitatea procesului educaţional se referă la participarea profesorului şi elevului la descoperirea cunoştintelor, la modelarea lor, la transformarea obiectivelor anticipate în obiective realizate. 2. Calitatea de obiect şi subiect a elevului. Până la gimnaziu elevul este în mod predominant obiect al procesului de învăţământ deoarece profesorul are rolul determinant în formarea şi modelarea personalităţii acestuia în şcoală. Treptat în perioada preadolescenţei şi adolescenţei creşte rolul elevului în dobândirea cunoştinţelor, acesta devenind din ce în ce mai mult din obiect în subiect al educaţiei. Dar trecerea de la calitatea de obiect al educaţiei la cea de subiect nu depinde doar de vârsta elevilor ci şi de particularităţile lor individuale, de nivelul intelectual, de maturitatea afectivă, de gradul de dezvoltare a intereselor şi aspiraţiilor. Mediul educaţional mai larg, de familie, grup de prieteni, societate se constituie în influenţe externe ale procesului de învăţământ care accentuează sau inhibă auto-educaţia. 3. Caracterul informaţiv şi formativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ are ponderea cea mai mare în transmiterea cunoştinţelor generale şi de specialitate din toate domeniile de activitate, dar şi în formarea capacităţilor cognitive, afective şi acţionale ale elevilor. Pe măsura dezvoltării personalităţii elevului se creează un raport optim între caracterul informaţiv şi cel formativ al procesului educaţional, deplasindu-se accentul de pe aspectul cantitativ spre cel calitativ-formativ al predării- învăţării. Eficienţa procesului de învăţământ este condiţionată de descoperirea acestui optim în relaţia informare-formare, în individualizarea ei în funcţie de tipul de scoală, de profilul clasei, de particularităţile de vârstă şi individuale ale subiecţilor educaţionali. 4. Caracterul cognitiv-creativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ nu este un proces propriu-zis de descoprire a cunoştintelor, ci unul de redescoperire, de selectare, de transpunere în limbaj psiho-pedagogic, de transmitere, de fixare şi evaluare a acestor cunoştinţe, în modalităţi sistematice, planificate şi organizate.Caracterul cognitiv-creativ al procesului de învăţământ se referă la: -laturile procesului de învăţământ (predare, învaţare, evaluare), - componentele procesului de învăţământ(cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi ), - partenerii educaţionali(profesor, elev), resurse materiale, financiare etc. 5. Caracterul cibernetic al procesului de învăţământ este dat de relaţia biunivocă între profesor şi elev, mediată de interacţiunea dintre repertoriile emiţătorului şi ale receptorului, de totalitatea structurilor cognitive, afective şi acţionale ale partenerilor comunicării şi de gradul lor de întâlnire. 6. Caracterul educaţional al procesului de învăţământ se referă la misiunea şcolii de modelare a subiecţilor educaţionali, la finalităţile de lungă durată ale şcolii, de formare şi dezvoltare a personalităţii complexe, flexibile şi creative ale elevilor.   COMPONENTELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT Conţinuturile curriculare ale procesului de învăţământ sunt considerate componentele acestuia prin intermediul cărora se realizează principala activitate a procesului de învăţământ, învăţarea. Componentele procesului de învăţământ sunt: 1.CUNOŞTINŢELE reprezinta componenta ideatică, cognitivă a procesului de învăţământ exprimată prin informaţii sub formă de noţiuni, principii, legi, teorii, ipoteze care se predau şi se învaţă la o anumită disciplină de învăţământ sau pe ansamblul acestora. De exemplu, la didactică, cunoştinţele se referă la: procesul de învăţământ, la strategii şi modele ale învăţării, la principii diactice, la tehnologia didactică, la comunicare didactică, la evaluare, etc.Cunoştinţele transmise de profesor trebuie să fie ştiinţifice, organizate sistemic, clare, accesibile particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. 2.PRICEPERILE reprezintă componenta formativ-acţională a procesului de învăţământ exprimată prin capacitatea de a aplica cunoştinţele în mod conştient, activ, participativ în condiţii variate, schimbate. La didactică se pot forma priceperile de a aplica metodele didactice de predare, de învăţare, de evaluare în mod diferenţiat în funcţie de situaţia de învăţare, de subiecţii educaţionali, de obiectivele propuse. Jocul de rol este una dintre cele mai eficiente metode de formare şi dezvoltare a priceperilor didactice. 3.DEPRINDERILE sunt priceperi transformate în sisteme automatizate. Jocul de rol se poate antrena timp de mai mulţi ani până când laturile procesului de învăţământ predare, învăţare, evaluare se automatizează. Deprinderile didactice au atât aspecte pozitive, de desfăşurare cursivă, eficientă a procesului de învăţământ cât şi aspecte negative care pot duce la rigidizarea acestuia , la repetarea lui necreativă.  4.OBIŞNUINŢELE sunt componente formativ-acţionale , de aplicare a cunoştinţelor în mod curent şi frecvent ca o necesitate vitală, de obicei ca un act reflex total. Învăţarea unei meserii sau profesiuni presupune formarea unor obişnuinţe profesionale care pot fi extinse în anumite limite şi în afara ei. Activitatea educaţională nu se realizează numai în şcoală de către profesor. Un profesor cu vocaţie simte nevoia să-şi manifeste obişnuinţele educaţionale de a explica mai mult, de a influenţa benefic pe cei din jurul său şi în afara şcolii.   DINAMICA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT Desfăşurarea procesului de învăţământ se realizează în contextul interacţiunii unor etape de natură pedagogigă, psihologică, gnoseologică şi logică. Acestea sunt: perceperea, înţelegerea, abstractizarea şi generalizarea, fixarea, formarea priceperilor şi deprinderilor şi evaluarea cunoştinţelor. 1.PERCEPEREA este etapa cunoaşterii senzoriale, prin contactul direct cu realitatea (materiale didactice intuitive, experienţe), prin mijlocirea simţurilor şi a îmbinării cu raţionalul - când se formează imaginea globală a realităţii sub formă de percepţii şi reprezentări. Cunoaşterea umană se realizează la cele două nivele ale sale: cunoaşterea senzorială care se reflectă în senzaţii şi percepţii şi cunoaşterea logică care se reflectă în gândire şi limbaj. Dacă senzaţiile se formează prin reflectarea obiectelor, fenomenelor şi proceselor în prezenţa acestora , percepţiile asigură imaginea globală a particularităţilor lor. În absenţa obiectelor, fenomenelor şi proceselor se formează reprezentările care se situează la mijlocul distanţei între cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea logică. În procesul educaţional operaţia intelectuală a percepţiei este baza metodelor didactice intuitive, care asigură elevilor contactul direct cu obiectele de învăţat, formând un ansamblu de reprezentări necesare pentru devoltarea gândirii specifice domeniului respectiv. 2.ÎNŢELEGEREA, ABSTRACTIZAREA ŞI GENERALIZAREA CUNOŞTINŢELOR este etapa cunoaşterii logice, raţionale, abstracte. Pe baza comparaţiilor, analizei şi sintezei se diferenţiază semnificaţiile şi conexiunile esenţiale, tipice şi generale ale realităţii studiate realizându-se înţelegerea, abstractizarea şi generalizarea acestora sub formă de noţiuni, concepte, idei, teze, principii , legi. Pedagogia şi didactica sunt discipline ştiinţifice cu un grad mare de abstractizare. Noţiunile de educaţie, curriculum, proces de învăţământ, învăţare nu pot fi percepute direct şi concret ci prin intermediul situaţiilor şi faptelor educaţionale. De aceea sunt eficiente metodele didactice de modelare a realităţii, de simulare şi imaginare a situaţiilor educaţionale. Experimentul pedagogic s-a dovedit a fi una dintre cele mai adecvate metode de cunoaştere şi trasformare a realităţii educaţionale. 3. FIXAREA ŞI STOCAREA CUNOŞTINŢELOR este actul de înregistrare şi fixare mentală a cunoştinţelor asigurându-se memorizarea acestora logică, creându-se fondul aperceptiv necesar înaintării cunoaşterii. Fixarea trebuie să fie dinamică în sensul restructurării şi integrării continue a sistemelor de cunoştinte. Fixarea cunoştintelor se face prin întrebări şi răspunsuri, prin exerciţii orale, prin rezolvări de probleme. STUDIUL INDIVIDUAL este deosebit de important în fixarea şi stocarea cunoştinţelor. Acesta este cu atât mai eficient cu cât subiecţii educaţionali au iniţiativa în căutatea informaţiilor, în identificarea surselor de informaţie, în selectarea cunoştinţelor necesare, în organizarea lor în sisteme de cunoştinte. În acest fel cunoştinţele sunt mai bine înţelese, interiorizate, putând fi redate într-o manieră personalizată. 4. FORMAREA PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR este etapa de formare a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, de proiectare şi investigaţie ştiinţifică. Aceasta este baza formării profesionale a elevilor. Didactica modernă, actuală pune un accent deosebit pe dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor la toate disciplinele de învăţământ ca bază a calificării şi profesionalizării viitoare. Ca urmare obiectivele pedagogice elaborate până în clasa a X-a sunt transformate în competenţe în clasele mari de liceu şi în învăţământul superior. Devine din ce în ce mai important nu ceea ce ştie subiectul educaţional ci ceea ce ştie el să facă.Conţinuturile educaţionale se adaptează în aşa fel încât să fie predominant acţionale. Tehnologia didactică cu rolul de a opera aceste transformări în didactica modernă este cea activ-participativă, care antrenează, stimulează şi dezvoltă capacităţile acţionale ale subiecţilor educaţionali . 5.EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR este actul didactic de control (verificare, apreciere, notare) a cunoştinţelor. Evaluarea evidenţiază valoarea, nivelul, şi eficienţa învăţării. Didactica actuală cu privire la problematica evaluării susţine necesitatea integrării evaluării întregului proces educaţional, în toate etapele sale. Cu cât evaluarea este mai contiuă, mai formativă şi mai acţională cu atât ea devine mai eficientă.   ABORDĂRI STRUCTURAL–SISTEMICE, ABORDĂRI FUNCŢIONALE, ABORDĂRI INTERACŢIONALE Abordarea sistemica a procesului de învăţământ permite “valorificarea: a) raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de finalităţile /funcţiile   şi  de  structura  sistemului  de  învăţământ)   şi  variabilele dependente  exclusiv  de  cadrele  didactice  (calitatea  proiectării  şi  realizării activităţilor didactice/educative concrete); b) principiilor  pedagogice  generale  de   proiectare   şi  de  realizare  a  activităţii didactice /educative (comunicarea–cunoaşterea–creativitatea pedagogică); c) structurilor implicate în proiectarea pedagogică a activităţii didactice/educative (obiectivele -conţinutul-metodologia-evaluarea   procesului   de   învăţământ). Activitatea sistematică şi organizată care se desfăşoară în şcoală, sub indrumarea cadrelor didactice, în vederea educării elevilor se numeşte proces de învăţământ. Analizat din punct de vedere sistemic, procesul de învăţământ poate fi definit ca o entitate cu o structură unitară şi dinamică, constituită din mulţimea componentelor, a relaţiilor cu contextul și a produselor, rezultate din interacţiunea multiplă a componentelor. Analiza sistemică permite cunoaşterea mai completă a componentelor şi a intercondiţionărilor, a funcţionalităţii procesului, a cauzelor care determină anumite distorsiuni, oferind posibilitatea unui management ştiinţific, pedagogic şi metodic al activităţii de predare - învăţare şi evaluare, ca procese fundamentale ale actului didactic. Componentele procesului de învăţământ sunt analizate sub trei aspecte: 1. din punct de vedere funcţional (obiectivele pedagogice); 2. din punct de vedere structural (resurse umane, conţinuturi, forme de organizare, relaţiile profesor-elev şi între elevi, timpul şi spaţiul şcolar unde se desfăşoară lecţia); 3. din punct de vedere operaţional (procesul de predare - învăţare - evaluare şi strategiile didactice)   ABORDĂRI FUNCŢIONALE Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ reflectă legătura acestuia cu sistemul de învăţământ, legătură realizată la nivelul raporturilor existente între finalităţile pedagogice macrostructurale şi finalităţile pedagogice microstructurale Obiectivele exprimă, într-o formă concentrată, finalităţile la care trebuie să se ajungă în procesul de predare-învăţare în funcţie de anumite priorităţi. Aceasta constituie esenţa procesului, stabilind: •          ce să cunoasă elevul din cadrul unui obiect de studiu; •          ce deprinderi, capacităţi intelectuale, convingeri, sentimente şi atitudini să-şi formeze. De precizarea corectă şi completă a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea conţinutului, alegerea strategiilor, a formelor de organizare şi evaluarea performanţelor.   ABORDĂRI Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ vizează sursele pedagogice angajate de sistem pentru realizarea calitativă a activității didactice şi relaţiile de colaborare instituite de "şcoală" cu societatea civilă în general, cu comunităţile educative, teritoriale şi locale, în mod special. Această dimensiune a procesului de învăţământ reflectă structura materială  şi structura de relaţie a sistemului, care asigură: - repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, financiare, informaţionale), disponibile la un anumit moment dat; - atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direcţia agenţilor sociali (economici, politici, culturali) interesaţi să investească în învăţământ. Resursele umane se referă, în primul rând la profesor, care, pentru a realiza o activitate instructiv-educativă eficientă, are nevoie de anumite calităţi: competenţă profesională şi pedagogică, măiestrie şi tact pedagogic, stil modern de predare - învăţare - evaluare, conştiinţă profesională, aptitudini organizatorice şi tehnici necesare mânuirii mijloacelor de învăţământ. Profesorul proiectează, planifică, organizează, îndrumă,  controlează procesul de învăţământ. Elevul constituie a doua resursă umană şi participă la procesul de învăţământ atât ca obiect, dar mai ales ca subiect al educaţiei, fiind angajat în propria sa formare, pe baza autocunoaşterii sub aspectul capacităţilor de care dispune. Resursele materiale cuprind mijloacele de învăţământ şi pe cele financiare (bugetul învăţământului). Conţinuturile învăţământului cuprind valorile ştiinţifice, tehnice şi umaniste, structurate în programele şi manualele şcolare pe baza unor criterii ştiinţifice, psihologice şi pedagogice. Stabilit în concordanţă cu obiectivele pedagogice, conţinutul orientează întregul proces de predare-învăţare şi evaluare. De aceea, conţinutul trebuie permanent actualizat şi restructurat, în funcţie de progresele realizate în ştiinţă, tehnică şi în cultură. El trebuie să aibă un caracter ştiinţific, experimental, practic şi interdisciplinar, reprezentarea lui fiind activă, iconică (machete, mulaje) şi simbolică, sub formă de formule logice, matematice, chimice. Formele de organizare a activităţii didactice asigură aplicarea şi realizarea obiectivelor precum şi a conţinuturilor prin lecţii desfăşurate în clase, cabinete, laboratoare, ateliere şcolare, terenuri staţiuni experimentale, vizite, excursii didactice, cursuri, seminarii, activităţi în producţie şi de cercetare ştiinţifică. Acestea se desfăşoară într-o unitate de timp (oră de curs, semestru, an şcolar) şi într-un spaţiu şcolar dotat cu mijloacele şi materialele necesare pentru desfăşurarea unor activităţi didactice moderne de predare - învăţare - evaluare, de producţie sau de cercetare ştiinţifică. Strategiile didactice constituie instrumentele de realizare a obiectivelor pedagogice şi a conţinuturilor. Ele sunt dependente, în primul rând, de obiective şi conţinuturi, precum şi de nivelul de dezvoltare a gândirii elevilor, de cunoştinţele lor anterioare. Strategiile didactice pot fi explicativ-demonstrative, algoritmice, euristice, inductive, deductive, prin analogie şi, mai ales, combinate. În cadrul lor, se combină, în forme diferite, metodele, mijloacele de învăţământ, procedeele şi tehnicile de lucru, asigurând un învăţământ activ-participativ, care să dezvolte inteligenţa şi creativitatea elevilor, precum şi procesele afective şi volitive. Analiza relaţiilor. Funcţionalitatea procesului de învăţământ este asigurată de interacţiunile existente între componentele sale, obiectivele şi conţinuturile fiind cele care determină alegerea formelor de organizare, a strategiilor, a metodologiei şi tehnologiei didactice. Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ angajează şi raporturile contractuale stabilite de şcoală cu comunitatea educativă teritorială şi locală, reprezentată prin diferiţi agenţi sociali şi prin consiliile părinţilor. La acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea activităţilor didactice: - resurse materiale: noi spaţii de şcolarizare, noi mijloace de invăţământ; - resurse umane: cadre didactice asociate, specialişti în informaţizarea învăţământului, în proiectarea educaţiei tehnologice, în realizarea acţiunilor de educaţie nonformală; - resurse financiare: iniţiative proiectate în cadrul sistemelor de sponsorizare instituţionalizate la nivel naţional, teritorial local; - resurse informaţionale: manuale alternative, materiale de analiză-sinteză; ABORDĂRI INTERACŢIONALE Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează activitatea concretă de predare-învăţare-evaluare, realizată de cadrul didactic cu preşcolarii, elevii, studenţii. Această dimensiune operaţională a procesului de învăţământ poate fi analizată ca acţiune cu scop de instruire şi ca acţiune didactică. Ambele sunt subordonate  activităţii/acţiunii educaţionale care vizează formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii umane. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ o constituie procesul de predare - învăţare - evaluare, strategiile didactice si metodele de învăţământ. Procesul de învăţământ reprezintă o parte componenta a procesului pedagogic de ansamblu ce se desfăşoară în şcoală, in scopul formării unei personalităţi multilaterale şi armonios dezvoltate. Procesul de învăţământ este o activitate la care participă simultan cadrele didactice şi elevii. Activitatea desfaşurată de cadrele didactice este numită predare, iar cea depusă de elevi este numită învăţare.Procesul de învăţământ include ca elemente componente,  predarea şi învăţarea, aflate în  strânsă legatura. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează, acţiunea concretă realizată de cadrul didactic, respectiv "de cel care instruieşte pe cineva" în sala de clasă, cabinet, laborator. Această acţiune concretă, integrată în activitatea de predare-învăţare-evaluare, include următoarele patru operaţii: - definirea obiectivelor pedagogice operaţionale ale activitătii didactice; - stabilirea conţinutului activităţii didactice; - aplicarea metodologiei necesare pentru reuşita activităţii didactice; - asigurarea evaluării rezultatelor activităţii didactice. Componentele de bază ale procesului de învăţământ sunt : - obiectivele învăţământului - agenţii acţiunii (profesori, elevi) - câmpul relaţional (profesor-elev, elev-elev) - principiile procesului de învăţământ - curriculum şcolar (conţinutul învăţământului) - metode de învăţământ - mijloacele de învăţământ - forme de organizare şi proiectare didactică - evaluarea în procesul de învăţământ Principalele sarcini educative, care trebuie să se realizeze în cadrul procesului de învăţământ, concomitent cu formarea elevilor sunt : - formarea bazelor concepţiei ştiinţifice despre lume - dezvoltarea proceselor psihice - educarea simţului moral şi estetic al elevilor Deşi aspectul educativ al procesului de învăţământ este indisolubil legat de cel formativ, deşi atunci când îi formăm pe elevi îi şi educăm, efectele formative şi cele educative ale procesului de învăţământ nu progresează în acelaşi ritm. Cele formative se vad imediat, în timp ce efectele educative ale procesului de învăţământ se observă după un timp mai îndelungat. Dezvoltarea gândirii elevilor, a imaginaţiei lor, formarea sentimentului estetic, formarea deprinderii de a fi disciplinat se realizează după un timp mai îndelungat ca urmare a mai multor influenţe. Pentru ca procesul de predare să-şi atingă obiectivele, profesorul  trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte : - Designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să asigure timp şi spaţiu şi pentru activităţi de învăţare individuală, dar să fie descurajate eventualele tendinţe de segregare sau izolare în clasă; - Să se asigure metode specifice şi suporturi de învăţare pentru elevii cu dificultăţi şi pentru cei cu cerinţe speciale, precum şi profesori specializaţi în munca cu aceste categorii de şcolari; - Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară, pentru fiecare caz în parte, ca de exemplu, în domeniul sănătăţii mintale, asistenţei sociale; - Crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceea ce pretinde satisfacerea opţiunilor elevilor pentru teme de învăţare, tipuri de proiecte practice, modalităţi de muncă independente sau în grup; - Preocuparea constantă pentru un climat de respect şi acceptare a diferenţelor, evitarea practicilor de discreditare şi stigmatizare; - Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilor pentru activităţile didactice, pe baza nevoilor de învăţare şi în acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie. Referitor la procesul de învăţare, trebuie avute în vedere următoarele : - Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, în ritm şi la nivele de dificultate accesibile, utilizând cu frecvenţă sporită interacţiunile în perechi şi grupuri mici; - Relevarea cunoştinţelor ancorată în predarea noilor conţinuturi şi exersarea elevilor în elaborarea unor structuri conceptuale şi operaţionale; - Utilizarea simulării, studiilor de caz şi a problematizării, în vederea susţinerii curiozităţii, a reflecţiei şi evaluării situaţiilor, pentru stimularea gândirii înalt structurate şi a strategiilor metacognitive. - Includerea în secvenţa de predare a feedback-ului constructiv şi informaţiv în legătură cu demersul şi achiziţiile învăţării, sporirea aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi diversificarea problemelor supuse spre rezolvare; - Tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare sau părtinire a unora, în ceea ce priveşte respectul şi valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructivă şi sistematică, oferta de sprijin în învăţare, angajarea în sarcinile de lucru;                                                                                       - Crearea unei atmosfere de colaborare şi lucru în echipă, în locul uneia de concurenţă şi rivalitate; - Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanţă în viaţa reală şi adecvate diferitelor grupuri culturale, care să solicite elevilor să opereze cu informaţii interdisciplinare şi să valorifice posibilităţile lor de progres;                                                                                                             - Includerea unor experienţe care să promoveze empatia, înţelegerea şi respectul reciproc între elevi.   Ultimul aspect din procesul de învăţământ, respectiv evaluarea , trebuie sa respecte urmatoarele:             - Evaluarea să fie sistematică şi continuă, integrată în actul predării curente, să fie autentică în conţinut şi în performanţele proiectate;                                                                                             - Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achiziţiile individuale) în locul evaluării normative, în care achiziţiile individuale sunt comparate cu norma de grup;                           - Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de performanţă, iar standardele să fie formulate în aşa fel încât fiecare elev să aibă posibilitatea succesului;                           - Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii, precum şi ale colegilor.       Structura  sistemului  de  învăţământ  evidenţiază  elementele  componente  ale acestuia  si  relaţiile  de  interdependenţă  dintre  ele,  privite  din  perspectiva  realizării funcţiilor psiho-pedagogice de instruire şi educare a tinerei generaţii. Analiza  structurii  sistemului  de  învăţământ  permite  evideţtierea  următoarelor niveluri funcţionale:                                                                                                                a) nivelul structurii de organizare sau al structurii de bază a sistemului ce defineşte raporturile dintre nivelurile (primar – secundar – superior) – treptele – ciclurile de instruire, dintre acestea şi programele curriculare adoptate;                                                                                                 b) nivelul structurii  materiale  care evidenţiază situaţia cantitativă şi calitativă a resurselor pedagogice: umane, didactice, financiare, informaţionale;                                                         c) nivelul  structurii de conducere  care vizează raporturile stabilite între  decizia managerială (globală – optimă – strategică) şi decizia administrativă/executivă (sectorială-punctuală-reproductivă);          d) nivelul   structurii   de   relaţie   ce   permite   instituţionalizarea   unor   raporturi contractuale între şcoală,  comunitate, agenti sociali, familie.                                                              Sinteza dintre acţiunea de instruire şi acţiunea didactică, este evidentă la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, care reflectă unitatea dintre dimensiunea funcţională, dimensiunea structurală şi dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ. Această unitate reflectă raporturile existente între resursele pedagogice angajate la "intrarea" în sistem şi produsele pedagogice, rezultate la "ieşirea" din sistem. Condiţii si factori de crestere a eficienţei procesului de învăţământ (coerenţa, calitatea şi articularea componentelor, gradul de organizare a activităţii, calitatea vietii şcolare, personalitatea profesională, stilurile educaţionale s. a.) Componentele structurale şi funcţionale ale procesului de învăţământ pot fi evidenţiate în propria lor substanţa, dar ele nu dobândesc relevanţa decât în interacţiuni, articulate într-un sistem care are în centru elevii cu nevoile lor şi cu o continuitate dinamică (obiectivele devin criterii de evaluare, iar rezultatele evaluării baza noilor obiective). Pentru ca sistemul să funcţioneze eficient, el trebuie să se caracterizeze cel puţin prin coerenţă şi continuitate.         Condiţiile si factorii de crestere a eficienţei procesului de învăţare Proiectarea pedagogică fiind o acţiune de orientare şi pregătire a activităţii intructiv-educative, este cea dintâi condiţie de creştere a eficienţei procesului de învăţământ. În acest scop, ea trebuie realizată respectând anumite etape şi operaţii integrate în programul de instruire. Realizarea coerenţei componentelor procesului de învăţământ: -legătura strânsă dintre obiective şi conţinut determină tipul lectiei, strategia didactică necesară, formele de predare, învăţarea, evaluare, mijloacele de învăţământ şi locul folosirii lor, precum şi instrumentele de evaluare a rezultatelor. -gradul de organizare a activităţii instructivo-educaţie, concretizarea într-un management şcolar modern, planificări şi programe bine alcătuite, respectând cerinţele pedagogice de alcătuire a programului. -calitatea vietii şcolare se manifestă în lecţii şi activităţi cu caracter creativ, în calitatea performanţelor obţinute de elevi, în ordine, disciplină şi curăţenie şi într-o bază didactică modernă; -calitatea factorilor umani; -competenţele ştiinţifice de specialitate ale profesorilor, aptitudinile lor psihopedagogice şi metodice, conştiinţa profesională, receptivitatea faţă de nou, condiţionează creşterea eficienţei procesului de învăţământ; -  tot în această direcţie au influenţă şi calităţile intelectuale ale elevilor, frecvenţa la cursuri, pregătirea ritmică a lecţiilor, folosirea unor metode raţionale de învăţare.   Personalitatea profesorului Calităţile şi trăsăturile de personalitate necesare profesorului sunt: -umanism: sensibilitate faţă de problemele vieţii, tineretului; -responsabilitatea socială: profesorul să fie convins că în învăţământ se formează toate cadrele necesare în toate sectoarele de activitate; -conştiinciozitate, simţul datoriei, seriozitate în pregătirea activităţilor didactice şi educative, punctualitate; -sociabilitate. Trăsături de voinţă şi de caracter: - fermitate, hotărâre, perseverenţă, respect şi obiectivitate în aprecierea elevilor; - pasiune pentru meseria de profesor şi comportament civilizat; - exigenţa echilibrată, modestia; - cultura generală ca să poată să predea interdisciplinar obiectul de specialitate. Stilul educaţional constituie o sinteză de calităţi, capacităţi şi componente educaţionale, manifestate în modalităţi de proiectare, organizare, desfăşurare şi evaluare a activităţilor instructiv-educative. Tipologia stilurilor în plan vertical: individuale (identitatea fiecărui profesor); grupale (profesorii cu particularităţi stilistice asemănătoare). în plan orizontal: în funcţie de criterii ca orientarea conţinuturilor, structuri de comunicare, procedee motivaţionale. După eficienţa învăţării şi satisfacţie (natura motivaţiei în grup): stil centrat pe profesor (profesorul domină, deţine integral controlul învăţării); stil centrat pe elev (profesorul permite elevilor să participe la deciziile privind organizarea şi conducerea învăţării). După structura de personalitate a profesorului: apropiat sau distant; metodic, sistematic sau neorganizat; stimulativ sau rutinar.         Stilul cel mai eficient este cel optim în raport cu condiţiile date.

ÎNVĂŢAREA   CONCEPT Prin învăţare se înţelege, în limbaj comun, activitatea efectuată în scopul însuşirii anumitor cunoştinţe, al formării anumitor deprinderi sau dezvoltării unor capacităţi. În sens mai larg, social, învăţarea înseamnă dobândire de experienţă şi modificare a comportamentului individual. În domeniul stiintelor educaţiei, învăţarea se defineşte ca fiind munca intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic de către elevi, în vederea însuşirii conţinutului ideatic şi formării abilităţilor necesare dezvoltării continue a personalităţii. Învăţarea poate fi definită ca act de elaborare de operaţii şi de strategii mintale/cognitive. Aspectul procesual al învăţării cuprinde momente sau procesele care compun o secvenţă de învăţare. În activitatea procesuală se disting urmatoarele etape: - perceperea materialului - înţelegerea - însuşirea cunoştinţelor - fixarea în memorie - aplicarea - actualizarea cunoştinţelor - transferul cunoştinţelor Aspectul motivaţional al învăţării se referă la gradul de implicare a elevului în actul învăţării şi în rezolvarea sarcinilor de instruire. Motivaţia învăţării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanşează, susţin energetic şi direcţionează activitatea de învăţare. Motivul declanşează o anumită acţiune, iar scopul reprezintă rezultatul scontat al acţiunii. În concluzie, putem defini învăţarea şcolară ca procesul de achiziţie mnezică, de asimilare activă de informaţii, de formare de operaţii intelectuale, de priceperi şi deprinderi intelectuale şi motorii, şi de atitudini.   Forme ale învăţării: - învăţare spontana, neorganizată, care se petrece în familie, în grupurile de joacă etc.; -   învăţare sistematică ce se realizează în special în şcoli ori în cadrul diferitelor strategii de instruire.   Învăţarea realizată în şcoală se clasifică în: - învăţare senzo-motorie – constă în formarea de priceperi şi deprinderi motorii (învăţare scris, desen tehnic, a mânuirii unor aparate, instrumente, învăţarea practicării unor sporturi). - învăţare verbală – cuprinde însuşirea de cunoştinţe şi forme de capacităţi, priceperi intelectuale (memorarea unor formule, legi, date).   Învățarea –dincolo de cadrul formal al şcolii Educaţia nonformala se referă la totalitatea activităţilor educative desfăşurate în afara programului instituţionalizat, dar în cadrul sau pe lângă institutia şcolară, activităţi care au un caracter facultativ; în acelaşi sens se folosesc expresiile activităţi extraşcolare sau activităţi extracurriculare; se realizează prin: vizite, excursii, cercuri şcolare, olimpiade, concursuri, reviste, serbări şcolare, spectacole, jocuri, etc; este condusă tot de specialişti, dar care îşi asumă mai mult rolul de animator sau moderator; Avantaje: - varietatea conţinuturilor asimilate; - flexibilitatea programului educativ în funcţie de nevoile elevilor; - vine în întâmpinarea intereselor, nevoilor, pasiunilor, caracteristicilor elevului; - implicarea profundă a elevilor în organizarea şi desfăşurarea actului educativ; - caracterul facultativ; Limite: - existenţa unui timp limitat de realizare a activităţilor nonformale;   Educaţia informală se referă la totalitatea ideilor, deprinderilor, obişnuinţelor pe care elevii le dobândesc în mod spontan, în afara mediului educaţional instituţionalizat; este expresia experienţei de viaţă a elevului; sursele educaţiei informale: familia, biserica, mass-media, instituţiile culturale, cercul de prieteni etc; Avantaj: oferă posibilitatea aplicării în practică a celor învăţate; Limita: influenţele educaţiei informale sunt dificil de controlat, unele dintre ele având caracter nociv asupra dezvoltării copilului. Tipurile de învățare au fost clasificate pe baza mai multor criterii: -în funcție de analizatorul care participă la învățare, distingem: învățare vizuală, auditivă, verbo-motorie, olfactivă, gustativă și kinestezică. Cea mai eficientă este cea combinată; -după eficienţă, învățarea poate fi: receptiv-reproductivă, inteligibilă şi creativă; -după modul de organizare a materialului de învățare, distingem: învățare programată, euristică, algoritmică, prin modelare și rezolvare de probleme, prin descoperirea inductivă, deductivă şi analogică; -dupa operațiile și mecanismele gândirii: învățare prin observare, imitare, prin condiţionare reflexă, condiţionare operantă, prin identificare.   CONDIŢII INTERNE ŞI EXTERNE Pentru ca procesul de învăţare să se desfăţoare în condiţii optime, iar individul să înveţe eficient, este necesară respectarea anumitor condiţii. Aceste condiţii ale învăţării eficiente se pot clasifica astfel: - condiţii interne - condiţiile externe Condiţii interne. În procesul învăţării sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, apoi atentia şi limbajul, motivaţiile, aptitudinile, interesele de cunoaştere şi profesionale, fiecare având un rol bine definit. Percepţiile au un rol important în învăţare, întrucât oferă materialul necesar reprezentărilor, memoriei şi gândirii, diferenţiază un obiect de altul prin reflectarea structurii şi a semnificaţiei. Este necesar ca în procesul  învăţării profesorul să aibă în vedere dezvoltarea la elevi a diferitelor tipuri de percepţie şi mai ales a  celei vizuale, întrucât aproximativ 90% din informaţii ne vin pe această cale. De asemenea, pe baza perceptiei se dezvoltă şi spiritul de observare, ca formă de organizare a acesteia. Perceperea activă a obiectelor şi fenomenelor în procesul de învăţământ va fi insoţită de explicaţiile verbale ale profesorului, pentru a completa prin informaţii suplimentare imaginile elevilor asupra obiectelor şi fenomenelor. Este foarte important ca în timpul observării, profesorul să le ceară elevilor să verbalizeze ceea ce văd şi să mânuiască obiectele respective. Reprezentările sunt importante în procesul învăţării, întrucât oferă materialul necesar gândirii pentru generalizări sub formă de noţiuni, legi, reguli, principii, precum şi memoriei, pentru a fi folosit mai târziu prin actualizare. Memoria, ca proces psihic de întipărire şi stocare a informaţiei, de reactualizare prin recunoaştere sau reproducere a acesteia într-o formă selectivă, constituie baza activităţii de învăţare. Reproducerea prin mecanismul asociaţiilor, repetările concentrate când materialul de învăţat este redus ca volum şi uşor de înţeles, fragmentarea lui, eşalonarea repetărilor când este voluminos, cresc eficienţa procesului de învăţare. Folosind exerciţiile de repetare logică şi creativă, profesorul va avea în vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a rapidităţii, a volumului, promptitudinii şi a fidelităţii acesteia. În acelaşi timp, va căuta să evite oboseala elevilor pe parcursul lecţiilor, prin crearea de motivaţii, caracterul inteligibil al conţinutului transmis şi înţelegerea semnificaţiei acestuia, prin realizarea corelaţiei senzorial-raţional, folosind materialul didactic şi metodele participative. Deci, condiţiile unei memorări eficiente sunt: - cunoaşterea de către elevi a scopului memorării (motivaţia); - înţelegerea cunoştinţelor; - repetarea perseverentă a materialului pentru fixarea temeinică; - cunoaşterea rezultatelor şi autoreglarea. Gândirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a conceptelor şi structurilor operaţionale, de înţelegere a realităţii şi adaptare prin rezolvare de probleme, are un rol esenţial în procesul învăţării şcolare. Scopul învăţării şcolare trebuie să-1 constituie: - înţelegerea cunoştinţelor şi a relaţiilor dintre acestea; - dezvoltarea operaţiilor gândirii logice şi mai ales a gândirii abstracte; - dezvoltarea gândirii critice, interpretative şi creative; - formarea capacităţii de a reflecta şi de a rezolva probleme. Prin operaţiile gândirii logice de analiză, comparaţie, sinteză, generalizare, concretizare logică şi euristico-algoritmică profesorul îi va ajuta pe elevi să-şi insuşească noţiuni, concepte, legi, reguli, principii, stabilind legături logice, de dependenţă cauzală funcţională între obiectele şi fenomenele studiate, pătrunzând în esenţa lor. Imaginaţia este un proces de construcţie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experienţei anterioare. Ea are un rol deosebit în elaborarea de produse noi, originale, sub diferite forme, materiale sau ideale. Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt: reorganizarea cunoştinţelor, combinarea şi recombinarea lor, disocierea şi fuzionarea în forme noi, metaforizarea, schematizarea, tipizarea, amplificarea, diminuarea, miniaturizarea, substituirea. Atenţia. Prin atenţie se realizează orientarea selectivă, tonificarea scoarţei cerebrale şi concentrarea proceselor psihice în scopul cunoaşterii materialului de învăţat, care este selectat şi filtrat în funcţie de interese şi motivaţii. Eficienţa învăţării depinde în mare măsură de concentrarea şi stabilitatea atenţiei, de distributivitatea şi flexibilitatea ei. La om, capacitatea de prelucrare şi stocare a informaţiilor este mult mai mică decât aceea de receptare şi, ca urmare, apar dificultăţi în procesul de învăţare în cazul supraîncărcării cu material de învăţat. Acest fenomen se manifestă în timpul lecţiilor atunci când tabla este prea încărcată cu date şi idei ce cu greu pot fi înţelese şi sintetizate de elevi. Aceştia nu pot avea o atenţie concentrată mai mult de 15-20 minute. De aceea, la unele lecţii mai grele, sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate, materiale didactice şi forme distractive. Învăţarea şcolară se desfăşoară pe baza unor condiţii interne, în cadrul cărora acţionează o multitudine de factori, biologici şi psihologici, determinându-i eficienţa sau ineficienţa. Factorii biologici, cu influenţe mai importante asupra procesului învăţării sunt: vârsta, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale învăţării, funcţiile analitico-sintetice ale creierului, irigarea cu sânge a scoarţei cerebrale, particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, starea sănătăţii organismului, potenţialul genetic, somnul şi bioritmul intelectual. Factorii psihici sunt: stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective şi socio-morale, nivelul de inteligenţă, aptitudinea şcolară, aptitudinile speciale, spiritul de observare etc.  Condiţiile externe includ o serie de factori socio-organizaţionali, temporali şi psihoergonomici. Eficienţa învăţării depinde nu numai de condiţiile interne ale învăţării, adică de procesele cognitive, afective, volitive, de motivaţie, atenţie, interese de cunoaştere, aptitudini şi atitudini, ci şi de anumite condiţii exteme, aproape tot atât de importante. Statusul profesorului. Pregătirea profesorului pentru activităţile didactice condiţionează în cea mai mare măsură succesul şcolar al elevilor. Această pregătire începe cu alcătuirea planificării materiei de predat, unde va preciza la fiecare capitol numărul de lecţii, scopul, obiectivele operaţionale ce urmează a fi realizate, strategiile didactice, materialul didactic şi instrumentele de evaluare a cunoştinţelor sau deprinderilor. Pe baza planificării semestriale îşi va elabora proiectele didactice ţinând seama de prevederile programei şcolare, de manual de nivelul de cunoştinţe al elevilor. După fiecare lecţie, este bine ca profesorul să se autoanalizeze, întrebându-se cât a reuşit sa transmită elevilor, dacă aceştia au înţeles cunoştinţele predate şi cum ar trebui să procedeze la lecţiile următoare. După fiecare capitol, este bine să se testeze elevii pentru a se convinge dacă şi-au însuşit cunoştinţele necesare pentru a trece la capitolul următor. De asemenea, va fi preocupat să folosească cu precădere metodele active, angajând elevii în procesul de elaborare a cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. Organizarea activitătii de învăţare este o condiţie externă pentru succesul şcolar, care trebuie să înceapă o dată cu fiecare lecţie pentru a realiza o învăţare deplină a acesteia. În acest scop, în funcţie de conţinutul lecţiei, după ce a realizat predarea unui obiectiv operaţional, profesorul va face fixarea cunoştinţelor prin chestionare orală, aplicaţii practice, rezolvări de exerciţii sau probleme, apoi va trece la obiectivul următor, iar în final va face o fixare generală, după care va urma tema pentru acasă. La anumite lecţii, va elabora fişe de lucru pentru elevi, va organiza învăţarea în grup, stabilind relaţii de colaborare şi ajutor reciproc între elevi. Cunoscând ritmul de muncă al fiecăreia, va organiza activitatea independentă a elevilor, aceştia primind sarcini concrete de lucru pe parcursul lecţiei, iar pentru elevii cu aptitudini va folosi exerciţii creative. Condiţiile externe includ şi o serie de factori socio-organizaţionali, temporali şi psihoergonomici. Factorii socio-organizaţionali din mediul şcolar, familial social se referă la modalităţile de organizare a procesului învăţării de către scoală, profesor, familie, mass-media. Funcţionalitatea spaţiilor şcolare şi diversificarea lor în funcţie de situaţiile de învăţare, schimbarea locurilor de învăţare (cabinete, săli de clasă, laborator), atmosfera de muncă din şcoală şi din clasa de elevi, orarul şcolii (plasând obiectele mai grele miercuri şi joi iar în timpul zilei între orele 9-12 sau 16-19), materialul didactic, tehnicile audiovizuale şi dotarea laboratoarelor şi mobilierul influenţează predarea şi învăţarea şcolară. Cu cât gradul de organizare a materialului de învăţat este mai mare, cu atât eficienţa învăţării creşte. Profesorul trebuie să fie preocupat de modul cum trebuie organizată învăţarea, astfel încât să-i creeze fiecărui elev condiţii să înveţe, în raport cu posibilităţile lui, cu ritmul său de muncă intelectuală. Principiul individualizării învăţării trebuie să servească înţelegerii materialului de către elev, sesizării structurii lui interne, a elementelor esenţiale şi a legăturilor dintre cunoştinţe, întrucât se memorează mai rapid şi se reţine mai mult timp materialul înţeles şi integrat în cunoştinţele anterioare. În predare, profesorul va avea în vedere ca materialul să fie accesibil, adecvat nivelului de gândire şi de cunoştinţe al elevului, să fie structurat logic şi prezentat în mod gradat: de la simplu la complex, de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut. De asemenea, precizarea obiectivelor învăţării la fiecare lecţie şi cunoaşterea lor de către elevi, caracterul sistematizat al predării, relevarea ideilor de bază, integrarea noilor cunoştinţe în cele anterioare, crearea unei motivaţii optime a învăţării, receptarea materialului prin mai mulţi analizatori pentru a se realiza asociaţii mentale complexe, folosirea metodelor activ-participative, a unor întrebări-problemă, a dezbaterilor, a confruntărilor de idei, aplicarea şi transferul cunoştinţelor şi mai ales informarea elevilor asupra rezultatelor învăţării sunt legităţi cu efecte pozitive asupra randamentului şcolar. Elevul învaţă activ atunci când: - materialul predat este inteligibil, corespunde intereselor, atitudinilor, aspiraţiilor, posibilităţilor lui intelectuale; - îşi propune scopuri mai îndepărtate pentru utilizarea cunoştinţelor; - foloseşte metode şi tehnici de învăţare logică. Factorii temporali influenţează şi ei randamentul şcolar: - învăţarea eşalonată în timp este mai eficientă decât învăţarea comasată; - pauzele lungi sunt favorabile învăţării unui material dificil şi deci se recomandă la început pauze mai scurte şi apoi din ce în ce mai lungi. La începutul învăţării randamentul creşte şi după aceea scade treptat. Timpul afectat învăţării creşte într-o măsură mai mare decât volumul materialului. După o invăţare intensă este recomandată o stare de inactivitate, odihnă activă sau somn, iar dacă după o asemenea învăţare urmează o altă activitate, ce prezintă pentru elev un interes putemic, atunci eficienţa învăţării materialului anterior scade. Cercetările au demonstrat că, în situaţiile de frânare retroactivă, este necesar să se succeadă conţinuturi diferite între ele, precum metode diferite de învăţare pentru a se evita confuziile. De această legitate trebuie să ţină seama profesorii în elaborarea planurilor de lecţie, având în vedere succesiunea adecvată a obiectelor de învăţământ. Factorii psihoergonomici decurg din relaţia om-maşină, întrucăt în şcoala modernă se utilizează pe scară tot mai mare tehnici audio-vizuale, calculatoare, maşini de instruire şi evaluare a rezultatelor, aparate, instrumente şi utilaje, folosite în diferite procese de muncă. Aceste resurse materiale oferă un potenţial ridicat de informare, motivare, activizare şi formare a elevilor, contribuind la raţionalizarea eforturilor depuse de cadrele didactice şi de elevi, sprijinindu-i să înveţe în ritmul lor intelectual, înlăturând monotonia, economisind energie uşurând adaptarea la noile tehnici din mediul muncii moderne. Aceşti factori oferă un potenţial psihoergonomic ridicat, cu efecte pozitive asupra procesului de învăţământ. Pe lângă aceşti factori, mai exista o serie de factori dintre care amintim: - factori stresanţi - factori fizici (zgomote puternice, aer poluat) - factori fiziologici (starea sănătăţii, subnutriţia) - factori psihosociali (supraîncărcarea, relaţiile tensionale) care scad randamentul şcolar. Forme de invăţare Învăţarea spontană, neorganizată din cadrul familiei sau al profesiunilor Învăţarea şcolară se caracterizează prin aceea că are un caracter sistematic, organizat, este dirijată de către profesor, se realizează cu ajutorul unor metode şi tehnici eficiente de învăţare respectând principiile didactice şi este supusă feed-back-ului, pe baza verificării şi evaluării permanente a rezultatelor obţinute de elevi, fiind ameliorată prin corectarea greşelilor. Învăţarea socială constă în însuşirea experienţei social-istorice de către tânăra generaţie, în scopul formării comportamentului social. Există de fapt, două forme mari de învăţare în care se încadrează toate tipurile analizate mai sus: spontană şi sistematică. În concluzie, nu se fac aprecieri daca un stil de învăţare este mai bun decât altul. Principalul este că fiecare elev tinde să-şi formeze, cu timpul, un stil propriu de învăţare, şi pe care, practicându-1 sistematic, se va gasi într-o situaţie confortabilă. Profesorul trebuie să evalueze corect diferite stiluri de învăţare şi să elaboreze lecţii care să se adreseze acestor stiluri; să permită fiecarui copil să înveţe folosind stilul său specific. De exemplu, „copilul reflexiv nu trebuie făcut să se simtă prost pentru că este mai încet decât colegul său, mai impulsiv”. De asemenea, profesorii trebuie să ştie că stilul de învăţare se întăreşte prin practicarea unor tehnici sau strategii de învăţare specifice fiecărui stil.    Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru instruirea şcolară Fiind un proces complex, oamenii de ştiintă au studiat învăţarea pe animale, rezultând diferite teorii. Teorii asociaţioniste: Teoriile asociaţioniste exagerau mult rolul asociaţiilor, a acelor conexiuni stabilite între două imagini ori idei, dacă se produc simultan şi sunt întărite prin repetare. Pavlov a demonstrat prin coincidenţa repetată a doi stimuli se produc în creier „legături temporare“, pe care Thorndike le-a numit „conexiuni“. Pavlov a descoperit reflexul condiţionat în timp ce studia problema digestiei. A constatat apariţia unei legături între un centru senzorial şi unul motor. Pavlov a reuşit să substituie stimulii astfel încât animalul saliva când auzea un anumit sunet. Stimulul devine un semnal de hrană. Alt exemplu: puiul de vulpe descoperă hrana după cotcodăcitul găinilor. Învăţarea prin semne este importantă pentru om : lumina roşie a semaforului înseamnă oprire. Învăţarea unei limbi străine e o substituţie, de asta, dată de semnale sonore. Experimentul 2 : 2 câini, hrănind numai unul, în timp ce se producea un semnal sonor puternic. Celălalt câine doar priveşte. Şi lui i se formează un reflex salivar. Se demonstrează rolul imitaţiei în învăţare. Vorbirea, mersul, mânuirea unor obiecte casnice sunt învăţate prin imitaţia adulţilor. Pedagogia sublinează rolul fundamental al experienţei profesionale. Pavlov a demonstrat şi existenţa reflexului înnşscut al orientării. Acest reflex de orientare este curiozitatea, trezirea interesului pentru un eveniment. Un elev devine atent când cunoaşte importanţa înţelegerii unui fenomen, pentru a putea fi notat bine. Thorndike a stabilit „legea efectului prin care demonstrează că învăţarea implică o succesiune de încercări şi erori. Tentativele cu succes se reţin, iar cele cu eşec sunt inhibate. Învăţarea are la bază formarea de conexiuni în creier, rezultând doctrina „conexionism”. J.Watson îşi bazează psihologia sa pe răspunsuri (comportament), stimuli şi situaţii rezultând teoria behaviorismului. Învăţarea antrenează întrega viaţă psihică: procesele de cunoaştere, afectivitatea, priceperile motorii, voinţa. Teoria învăţării cumulativ-ierarhice: Gagne a descris opt tipuri de învăţare de complexitate crescândă: - învăţarea de semnale (tip Pavlov), când sugarul începe să-şi recunoască mama dupa imaginea ei vizuală şi nu doar după voce; - învăţarea stimul-răspuns (tip Thorndike), când sugarul învaţă să-şi ţină singur biberonul. La un anume stimul ştim să înlocuim o mişcare cu alta; - înlănţuirea de mişcări, când o mişcare o declanşează pe cea următoare (de exemplu, mersul pe bicicletă, înotul, scrisul); - asociaţiile verbale sunt acelea foarte complexe, implicate în vorbire; - învăţarea prin discriminare, atunci când facem distincţii fine (de exemplu, deosebirea dintre o insectă şi un păianjen); - învăţarea conceptelor; - învăţarea regulilor (gramaticale, a formulelor matematice); - rezolvarea problemelor constituie tipul de învăţare cel mai complicat. R. Gagne pastrează influenţe din gândirea asociaţionistă. Meritul său este de a atrage atenţia că nu putem aborda o anumită temă, dacă elevii nu şi-au format în prealabil asociaţiile, discriminările, conceptele pe care ea le presupune. Profesorul trebuie să gândească analitic un proiect de lecţie, obiectivele propuse. Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale (a lui J. Piaget): Piaget a studiat evoluţia gândirii, formarea gândirii abstracte, demonstrând cum gândirea are loc mai întâi în planul acţiunilor reale, pentru ca treptat acestea să poată fi efectuate mental. Teoria operaţională a învăţării: formarea operaţiunilor mentale parcurge, cel puţin în vârsta şcolară mică, următoarele etape: -faza de orientare (în care copiii asistă cum învăţătorul adună un grup de 3 bile, apoi altul de 4 bile, le reuneşte şi numără din nou, constatând existenţa a 7 bile); -faza acţiunii reale, în care elevii înşişi execută operaţia cu beţişoare sau alte materiale; -faza verbalizării adună cu glas tare, fără să mai folosească materiale; -faza interiorizării adună în minte, la început mai încet, apoi din ce în ce mai rapid. Elevul trebuie să fie activ dacă dorim ca gândirea să se dezvolte, să fie pus în faţa unor probleme, mobilizându-i toate resursele existente pentru formarea şi dezvoltarea de operaţii mintale. Teoria genetic-cognitivă şi structurală (Bruner): copilul descoperă lumea dinafara lui în trei moduri: - modalitatea activă realizată prin acţiunea sa, prin manipulare liberă, prin exersare; - modalitatea iconică, bazată pe imagini; - modalitatea simbolică. Copilul utilizează treptat aceste modalităţi, iar când ajunge la deplina stăpânire a modalităţii verbale înseamnă că a ajuns la maturitate intelectuală. Bruner este printre primii care au subliniat necesitatea problematizării, ca metodă, şi a învăţării prin descoperire. Prin învăţare se obţine o modificare a comportamentului. Limbajul reprezintă principalul cod de însuşire, transmitere a informaţiei ceea ce conferă învăţării un caracter conştient.

PREDAREA   CONCEPT Prin predare se înţelege transmitere de cunoştinţe şi formare de tehnici de "muncă”. Predarea  reprezintă acţiunea  complexă a cadrului didactic, care presupune: - prezentarea unui material concret şi/sau verbal: date, informaţii, evenimente,  modele materiale, modele ideale etc.; - organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi verbal oferit; - acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi reflecta; - extragerea esenţialului (împreuna cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte; judecăţi, raţionamente; - operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme, de sarcini şi instruire teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă independentă.  Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice. În şcoala contemporană, centrată pe elev, pentru a realiza un învăţământ formativ-educativ, predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea. Comunicarea didactică este baza pe care se desfăşoară procesul de predare. Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor -elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare: relaţii de schimb informaţional, de influenţare reciprocă, de cooperare, de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic. În acest caz, prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare. Predarea este o activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare, realizându-se prin: precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor, a strategiilor şi a metodelor de învăţare. Eficienţa predării creşte dacă elevii sunt angajaţi în elaborarea cunoştinţelor şi dacă metodele sunt îmbunătăţite, în funcţie de informaţiile primite prin feed-back.   Cel puţin trei elemente definesc, cu deosebire, calitatea predării: metodele, strategiile şi stilul.   Metode de predare. Una dintre caracteristicile fundamentale ale predării în şcoală este de ordin metodologic; a preda înseamnă a face metodic, pe o cale ştiinţifică, elaborată psihopedagogic. Din punctul de vedere al sensului predării, strategiile presupun definirea scopurilor şi a obiectivelor predării cu deschideri pentru a asigura, în orice situaţie a predării, operaţionalizarea obiectivelor. Din punctul de vedere al conţinutului, strategiile predării cer elaborarea conţinuturilor în termeni de categorii ale cunoaşterii, de imagini caracteristice, de principii şi legi, teorii, teoreme, axiome etc. Strategiile predării includ şi optiuni metodologice, alegeri privind formele adecvate ale predării etc. Este preferabil ca la elaborarea strategiilor predării, să fie antrenaţi şi unii elevi. Aceştia trebuie să înţeleagă şi să deprindă că deciziile de ordin strategic ajută la rezolvarea problemelor teoretice şi practice ale instruirii. Strategiile predării impun comutări flexibile între acţiunile profesorului şi cele ale elevului, între modurile de organizare frontală, de grup şi individuală, combinatorică metodelor şi mijloacelor.     STILURI DE PREDARE Ideea de „stil de predare", inclusiv de „stilistică didactică" constituie o cucerire relativ recentă în teoria instruirii. Ea s-a impus, câştigând amploare şi profunzime, în ultimele decenii, datorită multiplelor semnificaţii teoretice şi practice pe care stilurile le prezintă. Şi anume, acestea: - reprezintă o formă de manifestare a originalităţii în activitatea didactică; - au o valoare strategică, inspirând alegerea şi utilizarea preferenţială a unor strategii. În cadrul unui stil se pot pune în acţiune mai multe tipuri de strategii, ceea ce facilitează adaptarea instruirii la stilurile cognitive dominante la elevi. Altfel, pot să apară dezarmonii de natură să creeze dificultaţi în învăţare, perturbări şi chiar unele blocaje; - îmbogăţesc practica şcolară, introduc variaţie, favorizând o activitate mai vie, mai nuanţată în clasă; - induc comportamente variate de învîţare şi cotribuie la modelarea stilurilor  de muncă intelectuală la elevi; - o utilizare preferenţială de stiluri poate să semnaleze schimbări vizibile în sistemul de valori ce ghidează activitatea cu elevii, noi direcţii în practica şcolară capabile să angajeze în mai mare masură gândirea şi imaginaţia, inventivitatea şi creativitatea, să faciliteze depăşirea mai rapidă a unui eventual didacticism arid şi stereotip; - sugerează interpretarea predării drept abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educaţionale în vederea atingerii obiectivelor. Ceea ce ar putea să însemne că stilurile devin o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienţă; - pot scoate la iveală şi supune verificării noi tipuri de competenţe pedagogice ceea ce ar putea să contribuie la lărgirea bazei teoretice a formării profesional iniţiale şi continue a personalului didactic. În general, studiul stilurilor şi al factorilor care le generează îmbogăţeşte percepţia noastră despre procesul de învăţământ, ne ajută să înţelegem mai bine orientările şi direcţiile noi ale dezvoltării calitative a învăţământului. Pornind de la stilurile aplicate se poate ajunge la aprecierea mai justă a valorii actului de predare. În fine, o şcoală care se pretinde a fi modernă nu îşi mai poate permite să perpetueze stiluri anacronice, neperformante. Stilurile de predare nu se identifică, totuşi, cu stilurile de conducere ale clasei de elevi, de relaţionare profesor-elevi. Sunt de reţinut, aşadar, stilurile: - academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea căutării, experimentării, cercetării, descoperirii, de participare cot la cot cu cei care învaţă); - raţional (bazat pe argumentaţie ştiinţifică şi evaluare sistematică, pe deliberare logică într-o perspectivă temporară aşteptată)/intuitiv (axat pe intuiţie, imaginaţie, pe cunoaşterea de sine, emoţională, pe spontaneitate, măiestrie pedagogică, cu sentimentul prezentului);  - inovator (cu deschidere spre nou, spre invenţie, creaţie, originalitate, ingeniozitate)/rutinier (rigid, cu inclinaţie spre repetiţie, fără altă reflecţie sau punere în chestiune, având ca pretext experienţa proprie); - informaţiv/formativ (centrat pe dezvoltarea personalităţii elevilor, făcând conţinut un instrument de exersare a gândirii specifice domeniului, valorifica maximal potenţialul educativ al conţinutului);  - productiv (bazat pe gândire divergentă, critic, producere de nou)/reproduc(confomist, dogmatic, de imitaţie);  - profund\superficial;  - independent (cu initiativă, întreprinzător, depăşeşte dificultătile, nu simte nevoia de ajutor)/dependent (analiza greoaie a situaţiei);  - expozitiv/socratic (cu preferinţă pentru dialog);  - descriptiv/dialectic;  - analitic/sintetic;  - autoritar (centrat pe dirijare riguroasă)/centrat pe autonomie (independenţa conferită elevilor, pe spontaneitatea lor);  - imperativ (exigent)/indulgent (nivel scăzut de exigenţă);  - afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatică)/distant (rece, rezervat, autoritar);  - autocontrolat sau autocenzurat (calculat întru toate, metodic)/spontan (impulsiv, dezorganizat);  - solitary (preferă munca de unul singur)/de echipă (lucrează în cooperare cu colegii);  - axat pe profesor/axat pe elev;  - elaborat/neelaborat (spontan);  - motivant (compensatoriu, răsplăteşte eforturile, performanţele, lauda)/ nemotivant (nu stimulează curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiraţiile);  - vechi (cu inclinaţie spre forme standardizate)/nou (situat în actualitatea pedagogică, dovedeşte flexibilitate, adaptabilitate la schimbări); - previzibiI \imprevizibil Mosston distinge un număr de 11 stiluri didactice frecvent utilizate, ordonate după cum urmează:  -Stilul de comandă sau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care comandă succesiunea activitătilor; sau activităţile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu); -Stilul practic (bazat pe o explicaţie precisă, apoi pe o execuţie prin imitaţie din partea subiectului); -Stilul de reciprocitate (bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor, ca în cazul activităţii în echipă, a învăţării în perechi); -Stilul de autocontrol (cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare); -Stilul de incluziune (de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica);                                                                                -Stilul centrat pe descoperirea dirijată;                                                                                     -Stilul centrat pe descoperirea convergentă (menit să conducă la descoperirea soluţiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin raţionament şi gândire critică);                                               -Stilul centrat pe activitate divergentă, ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobişnuite, spre soluţii inedite, spre creativitate;                                                                                   -Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal);                                                      -Stilul iniţiat de cel care învaţă (acesta având posibilitatea să iniţieze experienţe proprii, să le proiecteze, să le execute şi să le evalueze)   FORMARE INIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ, EVALUARE ŞI AUTOEVALUARE Formarea iniţială a personalului didactic, indiferent de legislaţia în vigoare, trebuie să cuprindă: - O pregătire psihologică prin care să se creeze condiţiile cunoaşterii şi autocunoaşterii autentice, să se creeze înţelegerea locului şi rolului personalităţii în lume; - O pregătire pedagogică în baza căreia cel care doreşte să îmbrăţişeze cariera didactică să fie în măsură să cunoască, să înţeleagă şi să aplice filozofia educaţiei, să-şi formeze un bagaj de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pentru a aplica teoriile curriculare, teoriile evaluării, teoriile instruirii, metodologia didactică pentru a-şi forma o competenţă psihopedagogică.   Perfecţionarea prin definitivare şi grade diclactice. După o vechime de doi ani şi în baza unor inspecţii de specialitate, fiecare dascăl este obligat să susţină examenul de definitivare în învăţămănt. Acest examen se poate susţine de maximum trei ori într-o perioadă de 2-5 ani vehime. Examenul de definitivat constă în: - o probă scrisă la specialitate şi metodica predării ei; - o probă orală de specialitate şi metodică; - o probă scrisă de Pedagogie. După patru ani de vechime de la definitivare, orice dascăl poate să susţină examenul pentru obţinerea gradului didactic II. Acest examen, la care are dreptul să se prezinte în baza concluziilor unor inspecţii de specialitate, constă din: -  o probă scrisă la specialitate şi la metodica predării ei; - o probă orală la Pedagogie şi elementele de psihologie (programa analitică mai complexă decat cea pentru definitivat). După alţi patru ani vechime după gradul II, orice dascăl poate participa la examenele pentru obţinerea gradului didactic I. Pentru gradul I, după trei ani vechime şi în baza unor concluzii ale inspecţiilor de specialitate, dascălul participă la un colocviu de admitere la gradul I. Acest colocviu constă dintr-un interviu din: specialitate, metodică, psiho-pedagogie şi mai ales din metodologia cercetării ştiinţifice.   Formarea continuă a personalului didactic implică: Formarea continuă odată la cinci ani, acţiune pe care fiecare dascăl trebuie s-o urmeze până la pensionare. Această activitate se realizează prin parcurgerea mai multor programe oferite mai ales prin departamentele specializate ale universităţilor. Explozia  informaţională deosebită, ca urmare a progresului ştiinţific, tehnic, cultural, urmată de schimbări continue, chiar de mutaţii în cadrul disciplinelor predate, în profesiuni, în activităţile sociale utile, în condiţiile economice, necesită o preocupare şi o capacitate deosebită de a asigura o perfecţionare continuă a pregătirii profesionale, de specialitate şi psihopedagogice, în primul rând, dar şi o perfecţionare în planurile cultural, etic, juridic şi cetăţenesc, deoarece toate domeniile vieţii sociale sunt în dezvoltare, atât sub aspect cantitativ, cât mai ales sub aspect calitativ. Perfecţionarea profesională a profesorului este necesară, ca în toate profesiile, datorită potenţialelor pierderi cognitive. Numai printr-o reactualizare şi perfecţionare sistematică şi constantă a pregătirii profesionale la un nivel înalt de performanţă, printr-o formare continuă se poate evita ceea ce se numeşte plafonare profesională, rutină, pregătire slabă sau mediocră. Perfecţionarea profesională se realizează prin forme organizate care au un caracter formal sau informal: de exemplu prin cursuri de perfecţionare de o anumită durată; cursuri postuniversitare, studii aprofundate, doctorate, sau activităţi în comisii metodice şi ale diriginţilor, cercuri pedagogice, simpozioane ştiinţifice, întâlniri pedagogice, reuniuni. Formarea continuă este coordonată de Ministerul Educaţiei Naţionale şi se realizează prin unităţi de învăţământ, case ale corpului didactic, centre, instituţii şi alte forme instituţionalizate pentru pregătirea şi perfecţionarea personalului de conducere, îndrumare şi control. Aceste instituţii se pot asocia cu alte instituţii similare din ţară şi din străinătate, conform reglementărilor legale. Întreaga activitate de formare continuă a cadrelor didactice urmăreşte realizarea obiectivelor fundamentale ale educaţiei şi învăţământului: •dezvoltarea identităţii naţionale, în contextul integrării europene şi mondiale; •dezvoltarea culturală, ştiinţifică, tehnică şi profesională; •dezvoltarea capacităţii de anticipare şi de adaptare la schimbare, pentru progres psihosocial şi integrare; •formarea şi dezvoltarea personalităţii umane integrale, armonioase, creatoare, independente şi interdependente; •dezvoltarea caracterului prospectiv şi permanent al educaţiei; •democratizarea educaţiei şi a învăţământului, asigurarea condiţiilor de egalizare relativă şi gradată a şanselor de acces şi parcurgere, pentru dezvoltarea maximă a potenţialului psihofizic al fiecărui individ, pentru realizarea caracterului deschis al învăţământului; •formarea capacităţilor cognitive, afectiv-motivaţionale, volitiv-acţionale, atitudinale şi aptitudinale, a stilului activităţii intelectuale, a conştiinţei de sine şi a celei sociale, a concepţiei despre om şi societate; •dezvoltarea personalităţii capabile de cooperare, comunicare, decizie, inovare şi de adaptare creatoare la mediu şi a mediului la condiţia umană; •educarea in spiritul valorilor democratice, moral-civice şi patriotice, estetice şi culturale ale societăţii contemporane; •realizarea unei noi armonii între cultura generală, de specialitate şi cea profesională, la nivelul exigenţelor formative ale societăţii postindustriale informaţizate, în funcţie de profilul de formare determinat; •formarea tinerei generaţii pentru integrare culturală şi socioprofesională eficientă, pentru dezvoltarea culturii şi civilizaţiei. În scopul realizării acestor obiective, activitatea de formare continuă va fi axată pe obiective specifice dezvoltării competenţelor psihopedagogice şi metodice în specialitate şi psihorelaţionale, teoretico-metodologice, practic-acţionale şi constructiv-creatoare. În acest context, restructurarea formării continue a cadrelor didactice constituie obiectivul prioritar al asigurării calităţii învăţământului, şansa reformei învăţământului.    

                                                 2.Proiectarea curriculumului la decizia şcolii   Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România: curriculum-nucleu curriculum la decizia şcolii – care este alcătuit din:                  - curriculum extins;                  - curriculum nucleu aprofundat;                  - curriculum elaborat în şcoală (optional):                                                                                          - la nivelul disciplinei;                                                                                          - la nivelul ariei curriculare;                                                                                           -la nivelul mai multor arii curriculare;                 Tip de CDS Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalog Aprofundare Programa pentru trunchiul comun în numărul maxim de ore al plajei orare prevăzute prin planul cadru (în cazuri de recuperare -  respectiv pentru elevi care nu au reuşit să dobândească achiziţiile minimale prevăzute prin programa anilor de studiu anteriori) Ore din plaja orară Aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă Extindere Obiective de referinţă (comp specific) notate cu *. Conţinuturi notate cu * (se regăsesc în programa de trunchi comun a disciplinei) Ore din plaja orară Aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă Opţionalul la nivelul disciplinei Noi obiective de referinţă (competenţe specifice). Noi conţinuturi (noutatea este definită faţă de programa disciplinei de trunchi comun) Ore de opţional Rubrică nouă în catalog Opţional integrat la nivelul ariei sau opţional cross-curricular Noi obiective/competenţe - complexe. Noi conţinuturi - complexe (noutatea este definită faţă de programele disciplinelor de trunchi comun implicate în integrare) Ore de opţional Rubrică nouă în catalog     Curriculum extins - are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi prevăzute de curriculumul nucleu.   Curriculum nucleu aprofundat - are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare.   Curriculum elaborat în şcoală - conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ, sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.     Elaborarea unui CDS   Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste  schema de proiectare care este în acord cu modelul programelor din trunchi comun.   Propunator:  Denumirea CDS:   Tipul: Clasa Durata: Număr de ore pe săptămână: Autori:   Argument Obiective /Competenţe Activităţi de învăţare Lista de conţinuturi Modalităţi de evaluare Bibliografie   Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.   Obiectivele/Competenţele vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă CDS-ul ar repeta obiectivele de referinţă/competenţele specifice  programei şcolare a disciplinei, atunci CDS-ul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii. Un obiectiv de referinţă/o competenţă specifică este corect formulat/ă dacă, prin enunţul său, răspunde la întrebarea "Ce poate să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul/competenţa este prea general definit. Pentru un CDS  de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de referinţă/competenţe specifice - pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului.   Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care CDS-ul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective/competenţe. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informaţii care vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior, într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul CDS-ului.   Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). Nu vor fi incluse probele ca atare.   În cazul în care CDS-ul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular, este necesar să fie definite şi obiective cadru (competenţe generale) din care se deduc obiectivele de referinţă (competenţe specifice) pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un CDS  pentru mai mulţi ani de studiu, se redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară explicit progresia obiectivelor /competenţelor de la un an de studiu la altul.       Abordari  integrate   Niveluri ale integrării curriculare Nivelurile integrării curriculare sunt următoarele: a)  intradisciplinar (monodisciplinar); c)  multidisciplinar (pluridisciplinar); d)  interdisciplinar; e)  transdisciplinar.   (a) Monodisciplinaritatea (sau intradisciplinaritatea) este centrată pe un obiect de studio (independent). Informaţiile şi metodele se limitează la cele ale unei singure discipline. Integrarea la acest nivel presupune conjugarea unor conţinuturi interdependente ale învăţării care aparţin aceluiaşi domeniu de studiu. Este posibilă permeabilitatea frontierelor interne, între teme din aceeaşi disciplină.   (b) Multidisciplinaritatea (pluridisciplinaritatea) este o modalitate de organizare curriculară se centrează pe o temă care aparţine unui domeniu şi care este abordată pe rând din perspectiva mai multor discipline, în mod independent, în raport unele cu altele. Astfel, tema va fi clarificată prin contribuţii specifice fiecărei discipline. La acest nivel, integrarea vizează zona conţinuturilor.         (c) Interdisciplinaritatea este o modalitate de organizare curriculară care depăşeşte zona conţinuturilor şi care vizează zona de metode / atitudini. Procedeul de obţinere a unui modul interdisciplinar: prin intersecţia unor arii disciplinare diferite, fiind ignorate limitele stricte ale disciplinelor. Printr-o abordare interdisciplinară se pot realiza obiective de învăţare / competenţe specifice de ordin mai înalt (capacităţi metacognitive). Principiul organizator nu mai este focalizat pe conţinuturi (ca în situaţia multidisciplinarităţii), ci se trece la centrarea pe competenţe cheie.     (d) Transdisciplinaritatea Transdisciplinaritatea este gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând până la fuziune; conduce spre emergenţa unor noi câmpuri de investigaţie, programe de cercetare; înglobează toate nivelurile anterioare. Transdisciplinaritatea se centrează pe viaţa cotidiană, pe probleme cu adevărat semnificative, aşa cum apar în context cotidian şi care afectează vieţile oamenilor. Atât competenţele, cât şi conţinuturile se integrează în jurul unor probleme de viaţă: dezvoltarea personală armonioasă, responsabilizarea socială a elevilor, integrarea în mediul natural şi sociocultural. Termenul de transdisciplinaritate, deşi este frecvent utilizat, nu pare a avea un sens stabil sau un conţinut acceptat unanim. Utilizat, acest termen, cel mai frecvent, ne duce cu gândul la dizolvarea barierelor disciplinare cu scop de îmbogăţire disciplinară sau de multiplicare a resurselor unei discipline. De cele mai multe ori transdiciplinaritatea preia teorii, metode şi tehnici care există independent în câteva discipline şi le reorganizează păstrând sau dând noi semnificaţii unor domenii de cunoaştere. Comunitatea transdisciplinară (în cazul unui proiect) este o comunitate formată din profesionişti sau experţi din domenii diferite care au cunoştinţe individuale pe care le utilizează cât mai eficient, în comun, cu scopul de a rezolva situaţii problemă sau de a realiza un proiect.

Sa aveti spor si bafta ! Capitolul I. Proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatii didactice                                                                                                     1. Curriculum – definiții, clasificări, componente 2. Proiectarea curriculumului la decizia școlii  3. Proiectarea activității didactice: planificarea calendaristica, proiectarea unei unități de învățare 4. Tipuri de lecții. Proiectarea unei lecții                                                                                                                                                                                                                                             Capitolul II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare.                                                                                                                                 1. Metode de învățare (tradiționale si centrate pe elev)                                                                                                                                       2. Mijloace de invațământ (tipuri, caracterizare, funcții didactice)  3. Forme de organizare a activității didactice (frontal, individual, grup)                                                                                              Capitolul III. Evaluarea procesului instructiv-educativ                                                                                                                                      1. Evaluarea: obiective , funcții, tipuri,instrumente, erori  2. Metode de evaluare: tradiționale, alternative    3. Tipologia itemilor        

Capitolul I. Proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatii didactice                                                                                                     1. Curriculum – definiții, clasificări, componente 2. Proiectarea curriculumului la decizia școlii   3. Proiectarea activității didactice: planificarea calendaristica, proiectarea unei unități de învățare 4. Tipuri de lecții. Proiectarea unei lecții                                                                                                                                                                                                                                             Capitolul II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare.                                                                                                               1. Metode de învățare (tradiționale si centrate pe elev)                                                                                                                                        2. Mijloace de invațământ (tipuri, caracterizare, funcții didactice)   3. Forme de organizare a activității didactice (frontal, individual, grup)                                                                                              Capitolul III. Evaluarea procesului instructiv-educativ                                                                                                                                       1. Evaluarea: obiective , funcții, tipuri,instrumente, erori   2. Metode de evaluare: tradiționale, alternative     3. Tipologia itemilor     

CAPITOLUL I Proiectarea, organizarea și desfășurarea activității didactice     Curriculum – definiții, clasificări, componente           Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naţional.Curriculumul naţional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al programelor şcolare şi al manualelor şcolare din învăţământul preuniversitar (Legea învăţământului). Curriculumul naţional reprezintă: „ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar; ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.” (HG nr. 231/ 2007).   Curiculumul Național este alcătuit din două segmente: A – Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare externă a şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor naţionale de performanţă. Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, adică numarul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzuta in planul de invățământ.  B – Curriculum la decizia şcolii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia școlii acoperă diferența de ore dintre curriculum-ul si numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină si pe an de studiu, prevazute in planurile-cadru de invățământ. CDS reprezintă ansamblul proceselor educative si al experiențelor de învățare pe care fiecare școală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învățământ, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular. Cuprinde următoarele categorii:   B1  - Curriculum extins – reprezintă, pentru învățământul general, acea forma de CDS care urmărește extinderea obiectivelor (competențelor) si a conținuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referință (competențe specifice) și noi unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).  B2 – Curriculum nucleu aprofundat –  reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă (competențelor specifice) ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referință (competențe specifice) si unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor/competențelor  prevăzute de programă în anii anteriori. Școala nu abordează deloc segmentul de 30%, ci aprofundează exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent şi moderat de învăţare.  B3 – Curriculum elaborat de şcoală – "Opţionalul" - reprezintă, pentru învățământul obligatoriu, acea varietate de CDS ce constă într-o nouă disciplină şcolară; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei programe cu obiective (competente) şi conţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun.  CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opţionale, respectiv: Opţional la nivelul unei discipline  Opţional  la nivelul ariei curriculare Opţional la nivelul mai multor arii curriculare    În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează, curriculum poate fi clasificat in : Ÿ Curriculum-ul formal/ oficial, este cel prescris oficial, care are un statut formal şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali de decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de politică a educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-suport, instrumente de evaluare. Ÿ Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.). Ÿ Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc. Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.  Asadar, Curriculum, in sens larg, reprezintă ansamblul proceselor educative si al experiențelor de invațare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. In sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator in cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative si experiențele de invățare pe care școala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial. Aria curriculara - reprezintă un grupaj de discipline școlare care au în comun anumite obiective si metodologii si care oferă o viziune multi- si/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Național din România este structurat în șapte arii curriculare. Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalitațile învățământului, ținând cont de importanța diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum si de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra cărora s-a convenit în învățământul românesc sunt urmatoarele: Limbă si comunicare (limba şi literatura romană, limbile străine) Matematică si Științe ale naturii (matematică, fizică, chimie, biologie) Om si societate (geografie, istorie, religie, discipline socio-umane) Arte (educație plastică, educație muzicală) Educatie fizica si sport ( educatie fizica si sport) Tehnologii (Educatie tehnologica si de specialitate,Informatica) Consiliere si orientare Ciclurile curriculare - reprezinta periodizari ale scolaritatii care au în comun obiective de referinta/ competentespecifice  . Ele grupeaza mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri scolare diferite si care se suprapun peste structura formala a sistemului de învatamânt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de învatamânt prin interventii de natura curriculara.                 Cicluri curriculare: Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există, clasa 0, urmată de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială.  Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor.  . Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare.  Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare.  Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.    Componentele curriculumului national: planuri cadru, programe scolare, manuale         1. Planul-cadru de învăţământ ( elaborat de Centrul National Pentru Curriculum si Evaluare in Invatamnatul Preuniversitar) reprezintă principalul document oficial de tip reglator – componentă a curriculumului naţional, un instrument de bază în promovarea politicii educaţionale la nivel naţional. Planurile-cadru de învăţământ stabilesc, diferenţiat în funcţie de nivelul de şcolarizare, disciplinele studiate de către elevi în şcoală şi numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea. Disciplinele sunt prezentate grupat în cele şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare. Această grupare asigură coerenţa structurală a planurilor-cadru de învăţământ pentru toate nivelurile de şcolaritate.                                                                                                                                                  Planul de învăţământ  stabileşte: - finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii; - competenţele finale şi standardele pregătirii; - structura conţinutului pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline, inter sau trans disciplinar, etc. - eşalonarea în timp a pregătirii cu precizarea: succesiunii experienţelor de învăţare (parcurgerii disciplinelor); numărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui obiect de studiu (disciplină); limitele maxime şi minime ale pregătirii (nr.de ani de studiu, posibilităţi de accelerare a studiului); structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanţelor; - sistemul de acces şi sistemul de finalizare al pregătirii; - modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale.     Principii ce stau la baza eleborării planurilor cadru   Principiul egalităţii şanselor – se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună; Principiul descongestionării – recomandă selectarea, structurarea şi esenţializarea conţinuturilor programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale. Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – a condus la integrarea disciplinelor de studiu într-un sistem şi la interrelaţionarea lor, permiţând structurarea Curriculum-ului Naţional în arii curriculare.  Principiul funcţionalităţii – recomandă adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit, a ariilor curriculare la particularităţile de vârstă ale elevilor şi gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri optime. Principiul coerenţei, care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare şi disciplinare de studiu, în plan orizontal şi vertical. Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe între instituţiile de învăţământ şi cerinţele sociale, a unor legături optime şi a unor colaborări între instituţiile de învăţământ şi comunitate. Principiul compatibilizării cu standardele europene în învăţământ - cu paradigmele educaţionale promovate la nivel european.   Pentru învăţământul primar şi gimnazial, planurile-cadru cuprind două componente:  - trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii; - curriculum la decizia şcolii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ; se asigură astfel cadrul pentru susţinerea atât a unor performanţe diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor.    Pentru învăţământul liceal, planurile-cadru cuprind următoarele componente:  - trunchi comun şi curriculum diferenţiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare filieră, profil, specializare; - curriculum la decizia şcolii, pentru filierele teoretică şi vocaţională;                             - curriculum în dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ. Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, în parteneriat cu agenţi economici, conform Standardelor de pregătire profesională.   2. Programa şcolară este parte componentă a curriculumului naţional. Aceasta reprezintă documentul şcolar de tip reglator – instrument de lucru al profesorului – care stabileşte, pentru fiecare disciplină, oferta educaţională care urmează să fie realizată în perioada de timp alocată pentru un parcurs şcolar determinat.   Programele şcolare pentru învăţământul gimnazial si liceal au următoarele componente: • notă de prezentare • competenţe generale • valori şi atitudini • competenţe specifice şi conţinuturi • sugestii metodologice. Programele şcolare pentru învăţământul primar  au următoarele componente: • notă de prezentare • obiective cadru • obiective de referinţă • conţinuturi • exemple de activităţi de invaţare   Nota de prezentare a programei şcolare argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative din punct de vedere al finalităţilor studierii disciplinei respective. Competenţele - reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe si deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata mai multor ani . Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare. Competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut. Valorile şi atitudinile orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii elevului din perspectiva fiecărei discipline. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un element implicit al acesteia. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor specific/realizarea obietivelor de referinţă  şi, implicit, a competenţelor generale propuse/obiectivelor cadru. Ele sunt organizate tematic, în unităţi de conţinut. Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structură comună pentru toate disciplinele, aparţinând unei arii curriculare, şi au rolul de a asigura coerenţă în cadrul acesteia. Obiectivele de referinţă - sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi urmaresc progresia în formarea de capacităţi si achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul. Sugestiile metodologice propun modalităţi de organizare a procesului de predare-învăţare-evaluare. Exemplele de activităţi de învăţare sugerează demersuri pe care le poate întreprinde profesorul pentru formarea competenţelor specifice. 3. Manualul Scolar reprezintă un document oficial de politică a educaţiei, care asigură concretizarea programei şcolare intr-o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor si capacităţilor la nivel sistemic, prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile, in special din perspectiva elevului : capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, lecţii. Funcţiile pedagogice valabile la nivelul manualului şcolar, dar şi in cazul altor materiale de invăţare angajează capacităţile operaţionale ale programelor şcolare de formare – dezvoltare a personalităţii elevilor prin intermediul unor sarcini de instruire din ce in ce mai complexe. In acest context sunt relevante urmatoarele funcţii pedagogice ale manualului şcolar (Nicola Ioan):  -  Funcţia de informare care evidentiază sistemul de cunoştinţe si capacităţi fundamentale in domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate : imagini,  scheme, desene, fotografii, simboluri etc.  - Funcţia de formare - vizează stimularea activităţii individuale, independenţe si autonome a elevilor;                             -  Funcţia de antrenare care stimulează operaţiile de declanşare, activare si susţinere a atenţiei si a motiţiei elevilor in şi pentru invăţare;                                                                 - Funcţia de autoinstruire care stimulează mecanismele de conexiune inversă internă existente la nivelul acţiunilor didactice.                                                                            Structura manualului şcolar reflectă dimensiunile funcţionale evocate, asigurând concretizarea programei prin realizarea in ordine ierarhică a urmatoarelor operaţii pedagogice : identificarea unităţilor de conţinut, specificarea experienţelor de invăţare corespunzatoare,  programarea unităţilor de instruire la nivelul unor secvenţe evaluabile in termeni de performanţă – competenţe, angajarea acţiunilor de predare, invăţare, evaluare la nivelul constiinţei pedagogice a profesorului, indrumarea proiectelor de “invaţare in clasă “ şi de “invăţare acasă”. Elaborarea  unui manual şcolar eficient presupune respectarea urmatoarelor criterii pedagogice : selecţionarea informaţiei cu valoare formativă superioară, accesibilizarea informaţiei selecţionate printr-o formă de prezentare inteligibile si stimulativă (imagini, tabele, indicatori, elemente rezumative…), adaptarea informaţiei la situaţii formative multiple  (deschise in direcţia educaţiei permanente / rolul mediului informal al elevului), asigurarea coerenţei pedagogice interne (ordonarea – corelarea, orientarea formativă a informaţiei) şi externe (in raport cu diferite autorităţi, modele, imperative sociale  exprimate la nivelul comunităţii educative locale si teritoriale), facilitarea surselor de consultaţii didactice la nivelul interacţiunii dintre instruire formală – nonformală – informală (Mialaret, Gaston).       Tipologia manualelor şcolare poate fi sesizată pe baza urmatoarelor linii de demarcare :                                 a)  după “ţinta” vizată din punct de vedere funcţional – structural, manual pentru elev, manual pentru profesor;                                                                                                                                                                               b)  după metoda predominantă, manuale bazate pe instruirea programată, manuale bazate pe instruirea prin cercetare, manuale bazate pe instruirea prin acţiuni practice,, manuale bazate pe instruirea problematizată, manuale bazate pe instruirea asistată de calculator;                                                                                            c)  după modul de structurare si organizare predominant, manuale inchise (care oferă elevului o singură sursă de informare), manuale deschise (care oferă elevului mai multe surse de informare);                                                                                      d)   după sursa principală, manual de autor, manual – culegere (bazat pe texte, probleme, exerciţii ).                            Această clasificare trebuie completată prin evidenţierea cuplului manual unic (aplicabil in exclusivitate la o anumită treaptă, clasă, disciplină şcolară), manuale alternative (aplicabile “in concurenţa” in cadrul aceleeaşi trepte, clase, discipline şcolare). Manualele alternative propun structuri de operaţionalizare a conţinuturilor  echivalente valoric, care stimulează realizarea obiectivelor generale si specifice (competenţelor)    stabilite unitar la nivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din perspectiva proiectării si dezvoltării curriculare – Conţinutul procesului de invăţământ.