Pedagogie titularizare 2023-2024 Doar ce trebuie sa înveți

                                            7. Instruirea. Teorie, metodologie a. Delimitări conceptuale: învățare – instruire – formare, metodologie, metodă, procedeu, mijloc didactic b. Sistemul metodelor  de învățământ c. Forme de organizare a instruirii: frontal, grupal, individual        a) Învățare = activitate fundamentală, alături de joc, muncă și creație, specifică fiecărei etape de vârstă, care se manifestă cu preponderență în mod organizat, programat, instituționalizat în perioada școlarității.  Instruire = semnifică sistemul de cimunicare și organizare a învățării pentru achiziții de cunoștințe esențiale și mai ales pentru formarea de capacități, abilități, deprinderi, competențe.  Educare   =  acțiunea de a educa și rezultatul ei. Ansablu de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea formării și dezvoltării intelectuale, morale sau fizice ale copiilor și ale tineretului sau ale oamenilor, ale societății etc; rezultatul unei activități peddagogice, toată creștere, comportare civilizată în societate.   Fomare    =  pregătire, instruire, educare, creare.  Metodologie didactică = reprezintă teoria care vizează definirea, clasificarea și valorificarea metodelor didactice în vedea optimizării permanente a activității de predare-învățare-evaluare (S. Cristea).    Metodică didactică = dedusă din grecescul methodos: odos - cale, drum; metha = către, spre; methodos - cercetare, căutare, urmărire. Astfel, metoda s-ar putea defini ca fiind drumul sau calea de urmat în activitatea comună desfășurată de educator și educați pentru împlinirea obiectivelor învățământului și spre formarea acestora.  Procedeu didactic = arată modul de aplicare a metodelor pe secvențe, operații, situații concrete, el detaliază metoda, o perticularizează, arată un mod de valorificare al ei și arată o tehnică limitată de acțiune.  Mijloace didactice = ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente și sisteme tehnice care susțin și facilitează trasmiterea unor cunoștințe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziții și realizarea unor aplicații în cadrul procesului instructiv-educativ.         b) Sistemul metodelor de învățământ  ► metode de comunicare orală:     Explicația constă în clarificarea unui adevăr științific, pe baza unui șir de argumentații;   Demonstrația contribuie la ușurarea înțelegerii unor cunoștințe noi, prin observarea și analiza unui material intuitiv, precum și la executarea corectă a unor activități.   ► metode interactive:  Conversația este o metodă ce presupune un schimb organizat de idei și opinii;   Brainstormingul - „furtuna de creier”, „efervescența creierului”, „asalt de idei” este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spntană a cât mai multor idei pentru soluționarea unei probleme, într-o atmosferă lipsită de critică. Pe de altă parte, metoda asaltului de idei se bazează pe funcția asociativă a intelectului.   Problematizarea este cunoscută ca o modalitate de instruire prin crearea unor situații problemă care solicită elevilor utilizarea, restructurarea și completarea unor cunoștințe anterioare în vederea soluționării acestor situații, pe baza experienței și a efortului personal.   Mozaic (în engleză jigsaw, puzzle, inseamnă mozaic) sau „metoda grupurilor interdependente”(A. Neculau, 1998), este o strategie bazată pe învățarea în echipă (team0learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalti colegi.  Cubul este o metodă activă aplicată unei clase de elevi împărțită în șase grupe. Fiecare grupă are ca sarcină de lucru diferită ca grad de dificultate față de celelalte cinci grupe. Elevii dau cu zarul. Fiecărei fețe a cubului, prfesorul îi ascociază o cerință care trebuie neapărat să înceapă cu cuvintele „descrie”, „compară”, „asociază”. „argumentează”, analizează”, respectiv „aplică”.  ► metode de explorare a realității   Experimentul reprezintă provocarea intenționată a unui fenomen în scopul studierii acestuia.  Demonstrația contrbuie la ușurarea înțelegerii unor cunoștințe noi, prin observarea și analiza unui material intuitivm, precum și la executarea corectă a unor activități.  Modelarea - utilizarea modelelor prin care se reprezintă simplificat, dar esențial caracterisitici ale obiectelor și fenomenelor, dificil de perceput și cercetat în mod direct.   Studiu de caz presupune confruntarea elevului cu o situație din viața reală („caz”), cu scopul de a observa, înțelege, interpreta sau chiar soluționa ceva. Un caz reflectă o situație tipică, reprezentativă și semnificativă pentru anumite stări de lucruri.  ► metode de învățare prin acțiune practică:  Exercițiul contribuie la dezvoltarea operațiilor mentale, la înțelegerea noțiunilor și teoriilor învățate, la sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.   Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic și eficace, este o metodă activă de predare-învățare-evaluare, o metodă compozită (conform Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom Iasi, 1996),a vând o structură mixtă care cuprinde metode aparținând altor categorii, devenite acum procedee explicația, instructajul, observarea, dezbaterea etc   Jocul didactic îmbină elementele instructive și formative cu elemente distractive și pot fi utilizate în predarea diferitelor discipline de învățământ. Metoda jocurilor oferă un cadru propice pentru învățarea activă, participativă, stimulând în același timp inițiativa și creativitatea elevilor. Jocurile didactice reprezintă o formă de învățare placută și atractivă ce corespunde particularităților psihice ale acestei vârste. Lecțiile înviorate cu jocuri didactice susțin efortul elevilor, menținându-i mereu interesați, îî determină să lucreze efectiv și în același timp să gândească creator și original.   Dramatizarea se bazează, în esență, pe utilizarea adecvată a mijloacelor și procedeelor artei dramtice, punând în scenă diverse povești, evenimente istorice etc.   c) Forme de organizare a instruirii: frontal, grupal, individual      Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activității didactice, în funcție de maniera de desfășurare, fiecare configurând conținuturi, relații, suporturi și resurse specifice activității frontale, activității de grup și activități individuale.   1. Activitatea frontală reprezintă forma de organizare în care profesorul lucrează direct, cu întreaga clasă   2. Activitățile pe grupe se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă și conduce activitatea unor subdiviziuni/micricolectivități (denumite grupe) alcătuite din elevii un ei clase și care urmăresc anumite obiective educaționale, identice sau diferite de la o grupă la alta.  Organizarea în binom/grup didactic a activității elevilor presupune activitatea acestora în perechi, acestea sunt alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferințe sau după criterii bine precizate.   3. Activitățile individuale presupune ca fiecare elev din clasă să realizeze anumite sarcini școlare independent de colegii săi, acestea cuprind studiul individual, activități de evaluare, efectuarea temelor pentru acasă, studiul în bibliotecoi, lectură suplimentară și de completare, întocmirea de proiecte, referate, desnee, scheme, alte lucrări scrise, comunicări științifice alte proiecte practice.     Deși activitatea frontală predomină în practica școlară date fiind dezavantajele pe care aceasta le prezintă, se impune alternarea ei cu activitatea pe grup și cu cea individuală, rezultând astfel un mod de organizare combinat.       Descarca materialul in format word de la atasamente            

                       6. Predarea. Orientări contemporane în teoria şi practica predării   a) Conceptul de predare; predarea ca activitate de organizare și conducere a situațiilor de învățare. b) Strategii și stiluri de predare. relațiile între predare, învățare și evaluare; rolul feed-bacului în optimizarea pradării. c)Evaluarea/autoevaluarea comportamentului didactic al învățătorului/institutorului/profesorului pentru învățământ primar.         Predarea este o acțiune sistematică a elevilor cu cunoștințe, de îmbogățire a reprezentărilor și noțiunilor acestora, de conducere a activității lor independente, de control și evaluare.      Predarea este „arta aplicării unor stimuli, având ca rezultat producerea sau prevenirea unor răspunsuri, scopul institutorului este să producă în ființele umane de schimbări dezirabile și să le prevină pe cele indezirabile (Thorndike)     În didactica tradițională în actul predării, accentul cădea pe comunicarea de cunoștințe gata făcute, pe care elevii le asimilau în mod pasiv.     În didactica modernă, optica asupra predării s-a schimbat radical. termenul „predare” e sinonim cu „instruire”, „informare”, „comunicare”, „transmitere”.     Predarea este o activitate de organizare și conducere a situațiilor de învățare, realizându-se prin precizarea competențelor generale specifice, a conținuturilor, a strategiilor și a metodelor de învățare.     Eficiența predării crește dacă elevii sunt angajați în învățare și dacă metodele sunt îmbinătățite în funcție de informațiile primite prin feed-back (conexiune inversă). Profesorul are rolul de a proiecta, de a organiza și dirija procesul de predare-învățare, precum și de a-i controla eficiența prin evalșuarea rezultatelor.       Pedagogii înceracă să precizeze care sunt condițiile unei predări eficiente. a) Astfel, Wlodarski definește predarea ca un proces de organizare a situațiilor de învățare (a cunoștințelor și deprinderilor), organizarea lecțiilor, utilizarea unor metode de transmitere, indicarea sarcinilor și a temelor de rezolvat, controlul și corectarea acestora, ca și atitudinea activă a profesorului în timpul transmiterii cunoștințelor, ca și participarea activă a elevului în învățare.   b) Adrian Neculau arată arată ca prin predare se înțelege acțiunea de a învăța pe alții, arată raporturile ei cu învățarea, indică metodele (cele de comunicare) și presupune transformarea elevilor prin noile achiziții sub formă de noi cunoștințe, deprinderi, comportamente, că predarea conduce la autoinstruire.   c) Ioan Neculau subliniază că predarea se referă la conducerea învățării, că implicarea relatia profesor-elev, că se asteaptă anumite rezultate în comportamentul elevilor, că este un proces logic, ce presupune anumite metode, că presupune anumite etape, că respectă anumite reguli și norme de desfășurare, că se poate continua și în activitățile extrașcolare, că este un proces dirijat că presupune o anumită organizare a factorilor care intervin în predare. Ca orice activitate umană, predarea este condusa de scopuri și obiecte, urmărind finașități determinate.         Predarea este o activitate cu dublă funcționalitate: - de transmitere (de comunicare a unor cunoștințe, priceperi ori abilități, deprinderi, modele comportamentale) - de învățare a altora (elevi, studenți).       Predarea înseamna instruirea care formează. Ea este o activitate caracteristică școlii, cuprinzând relația de muncă dintre elevi și profesor. Predarea este necesară învățării, întrucât multe din obiectivele educaționale nu pot fi atinse fără virtuțile predării: prezentarea sistematică a conținutului, explicarea problemelor, a noțiunilor etc, introducerea suficientă în conținuturile pe discipline ale cunoașterii, exemplificări sau ilustrări, aplicații etc.        Șansele învățării depind, în apreciabilă măsura de calitatea condiționării ei d epredare. În principal ele depind de producerea de către predare a învățării, dar și de formarea de către predare a atitudinii pozitive față de învățare.      Pe de altă parte, evoluția învățării are valoarea unui criteriu de corectură ori de ameliorare a celeilalte. Dar, în raportul predare-învățare, rolul conducător revine predării și subiectului ei- integrarea cu actele de învățare. Necesară învățării, predarea trebuie să fie și utilă acesteia, adică să fie concepută și organizată după nevoile și posibilitățile învățării.                           Orientări contemporane în teoria și practica predării                                         Etapele învățării/predării creative sunt: - punerea problemei sau crearea unei situații problematice; - imaginara modului de rezolvare, analiza problemei, găsirea soluției de rezolvare; - verificarea         Învățarea/predarea creativă se realizează foflosind învățarea euristică prin problematizare, dialog, euristică, descoperire, modelare etc.       Promovarea învățării active presupune și încurajarea în învățare. În față, adevarata învătare, aceea care permite transferul achizițiilor în contexte noi, este nu doar simplu activă (individual activă) ci Interactivă.      Aspectul social al învățării a fost reliefat de jerome Bruner încă din anii '60. El avanseaz[ conceptul de reciprocitate definit ca „o nevoie umană profundă de a da replică altuica și de a lucra împreună cu alții pentru atingerea unui obiectiv”. Reciprocitatea este un stimulent al învățării: „Când acțiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obținerii unui rezultat atunci par să existe procese care stimulează învățarea individuală și care conduc pe fiecare la o competență cerută de constituirea grupului” (Bruner 1966)      Nu numai cercetarea, dar și experiențele cadrelor didactice cu metodele colaborative evindețiază efectul benefic al interacțiunii elevilor.      Gruparea și sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că elevii se implică mai mult în învățare decât în abordările frontale sai individuale. Odată implicați, elevii își manifestă dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce experimentează.        Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică elevul în procesul de învățare și îl învață aptitudinile învățării, precum și aptitudinile fundamentale ale muncii alături de alții și ale rezolvării de probleme. Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea eficacității procesului lor de învățare și în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale metodelor centrate pe elev ajută la pregătirea indivifului atât pentru o tranziție mai ușoară spre locul de muncă, cât și spre învățarea continuă.      Predarea reflexivă presupune recunoașterea, examinarea și ruminarea (rumegarea) asupra implicațiilor, credințelor, experiențelor, atitudinilor, cunoașterii și valorilor unei persoane, precum și a oportunităților și constrângerilor generate de condițiile sociale în care profesorul lucrează. Predarea în team-teaching presupune de fapt predarea reciprocă, în echipă.      Ceea ce se poate sesiza cu ușurință la sfera avatajelor, privește un mai bun control al clasei, aspecte motivaționale relațiilor profesor-cursant, optimizarea metodelor de lucru, creșterea progresivă a atenției la lecție. Predarea în echipă a reușit sa devină eficientă.      La rândul său, A.V. Kelly observă că, „în general ținta acestui mod de predare o constituie diversitatea și fexibilitatea. O echip de profesori posedă mai multe arii de competență și expertiză. Team-teaching poate, de asemenea, să producă o utilă flexibiliatate a grupărilor elevilor. În funcție de numărul de profesori disponibili, elevii se pot divide în grupuri de diferite mărimi, acordându-se atenție nevoilor acestora din diferite situații, lucrul pe interesele copiilor poate genera o mulțime de activități practice” (Kelly, pg 30-44)        În acest mod, se poate discerne, cu rang de concluzii de lucru, următoarele fenomene specifice predării în echipă: - definirea responsabilităților fiecărui participant; - în predarea în echipă se pot folosi metodele didactice în mod simultan de către participanți sau acestea pot fi alternate; - cadrele didactice pot să se ocupe mai mult de grupele de elevi în folosirea metodelor și tehnicilor de interacțiune educațională; - prin team-teaching se poate armoniza modul de utilizare a metodelor pe care le folosesc cadrele didactice; - predarea în echipă se poate face în cazul aceleiași discipline, dar există și posibilitatea abordării interdisciplinare.       descarca materialul in format word de la atasamente                

b) Strategii și stiluri de predare. relațiile între predare, învățare și evaluare; rolul feed-bacului în optimizarea pradării.        Strategiile de predare se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace și forme de organizare a activității de instruire, integrate în structuri operaționale, care au la bază o viziune sistemică și care sunt menite să asigure o învățare și creatoare a cunoștințelor și abilităților și să raționalizeze procesul instruirii. 1. Stilul autoritar - profesorul este cel care decide obiectivele, selectează activitățile, etapele de desfășurare, mijloacele, metodele și sarcinile de realizare, astfel încât membrii grupului nu vor cunoaște în avans ceea ce urmează să se realizeze, controlul asupra mediului educaționale este absolut;   2. Stilul democratic - profesorul propune și negociază cu membrii grupului obiectivele activitățile, etapele de desfășurare, mijloacele, metodele și sarcinile de realizare, dezvoltând astfel relații de cooperare și sprijin reciproc. Se încurajează implicarea activă a elevilor în procesul învățării, inițiativa, potențialul lor creativ;   3. Stilul laissez-faire (permisiv) - exprimă un profesor care consideră că intotdeauna este suficient ce predă, cât predă și cum predă, fiind sigur că elevii înțeg, acordându-le, însă ajutor la cererea lor. Reflectă o atitudine de pasivitate din partea cadrului didactic, acesta implicându-se doar recomandarea de mijloace și suport informațional.   B. În funcție de particularitățile procesului de comunciare cu elevii au fost identificate patru stiluri de predare (Brummelem 1988, Golu - 1996) - stilul emoțional-improvizator; - stilul emoțional-metodic; - stilul rațional-improvizator; - stilul rațional-metodic.        Stilul emoțional-improvizator este orientat cu predominanță pe procesul învățării. Profesorii care adoptă acest stil își planifică lecția doar „în linii mari”, dar convinși fiind, că elevii „nu sunt starea de spirit a elevilor, de motivația lor sau de dificultățile apărute”.      Stilul rațional-metodic se situează la polul opus celui anterior descris. este un stil de predare orientat spre rezultatele învățării. Profesorii își fixează dinainte obiectivele specifice de atins și alcătuiesc proiecte didactice amaănțite, fundamentate „științific”, parcurg materia în ritm rapid, dar cu pași mărunți, dau instrucțiuni și explicații precise, oferă multe exemple, recapitulează noțiunile în mod constant, dau scurte teme independente și le corectează conștiincios, testează continuu pe elevi.      Stilul emoțional-metodic și stilul-improvizator sunt variante „intermediare” între cele două stiluri „polare”, prezentate anterior.      Stilul emoțional-metodic asociază ideea mediului afectiv propice învățării, cu grija de a nu pierde din vedere obiectivele specifice ale activității unui profesor.      Stilul rațional-improvizator continuă să pună la baza activității de predare rezultatele științelor educației, dar înțelege că prevederea și controlul complet al comportării umane nu sunt nici dezirabile, și nici posibile.        Relațiile între predare, învățare și evaluare        Prin evaluare masurăm eficineța predării și învățării, constatăm succesul sau insuccesul procesului instructiv-educativ. Evaluarea pune în evidență: relația succes-insucces școlar privită ca realizare sau nerealizare a unei sarcini, performanța obținută ca expresie a nivelului de pregătire teoretică și practică relația progres și reușită școlară prin raportare la fazele inițiale și intermediare.     Analizând cele de mai sus, putem afirma că predarea,învățarea, evaluarea se află într-o strânsă și permanentă legătură, nefiind viabile singure.       Feedbackul are un rol important în actul de predare-învățare-evaluare. Obiectivul feedbackului este de a reduce decalajul dintre stadiul actual al elevului și nivelul la care ar trebui să ajungă, dintre achizițiile curente și criteriile de reușită. Profesorul trebuie să îi cunoască foarte bine pe elevi, să știe nivelul de pregătire și la ce stadiu ar trebui să ajungă. Prin feedback, greșelile se pot corecta, elevul poate fi încurajat să lucreze mai mult sau să aprofundeze anumite aspecte, simțindu-se mai încrezător în posibilitățile sale, abilitățile dobândite. El poate fi dat pe mai multe căi: prin procesele afective, prin creșterea efortului depus a motivației, a angajamentului, prin oferirea de metode cognitive, prin confirmarea înțelegerii conținutului, prin indicarea direcțiilor de abrodare, strategiilor care să ducă la înțelegerea conținuturilor.       Feedbackului se adresează și elevilor care au greșit, dar și celor care au nevoie de suport după o primă încercare, celor care nu reușesc să atingă nivelul maxim. Cunoașterea greșelii este esențială pentru a ajunge la succes.

c) Evaluarea/autoevaluarea comportamentului didactic al învățătorului/institutorului/profesorului pentru învățământul primar         Ioan Jinga (1993) definește evaluarea ca pe un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității) cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului)        Evaluarea este un proces complex ce presupune pregătirea temeinică a personalului didactic de conducere și de predare, ca și a celui din sistemul de îndrumare. După opinia lui Jean Vogler (2000, p.17), si „se evaluează peste tot și totul, iar educația nu a scăpat acestui val).      Pentru profesor, ca este o activitate etapizată, la capătul căreia profesorul își dă seama care este pregătirea elevului, la un moment dat, la disciplina sa, în comparație cu asteptările lui și cu cerințele programelor școlare și ale standardelor naționale (în cazul învățământului primar, cu descriptorii de performanță).      Aceste definiții sunt pentru conceptul de evalșuare în general, însă evaluarea și autoevaluarea comportamentului cadrului didactic/învățătorul se referă la modul în care profesorul își desfășoară activitatea, mai exact la calitățile și competențele pe care trebuie să le aibă atunci când desfășoară această profesie.        I. Calități ale cadrului didactic      a. Umanismul, corectitudinea, modestia, fermitatea, răbdarea, optimismul, stăpânirea de sine, conștiința responsabilității și a misiunii sale, etc.      b. Aptitudini pedagogice: ► aptitudini ce asigură calitatea gândirii; ► aptitudini ce asigură calitatea limbajului; ► aptitudini ce garantează calitatea atenției; ► aptitudini ce determină calitatea memoriei; ► aptitudinea empatică; ► spiritul de observație ► Măestria psihopedagogică reprezintă capacitatea complexă personală și specifică profesorului de a concepe, organiza, proiecta și conduce cu competență și prestigiu, spirit creativ, eficiență sporită, procesul de învățământ, procesul de educare și de instruire a elevilor. ► Tactul pedagogic - capacitatea de a găsi, la momentul oportun, forma cea mai adecvată de atitudine și tratare a elevilor. Se poate aprecia că tactul este capacitatea profesorului de a-și menține și consolida stările pozitive și de a le domina și inhiba pe cele negative, oferind astfel răspunsuri și soluții prompte tuturor solicitărilor procesului instructiv-educativ.   Totodată, învățătorul trebuie să dea dovadă de următoarele Competențe specifice:   a) Competențe de specialitate: - Utilizarea conceptelor de bază și a conținuturilor științifice ale disciplinelor de studiu abordate în învățământul primar; - stabilirea de legături între conținuturile teoretice și aspectele practice ale disciplinelor de studiu predate în învățământul primar; - manifestarea interesului pentru actualizarea conținuturilor în consens cu noile achiziții științifice ale disciplinelor de specialitate și ale unor domenii/discipline conexe.   b) Competențe de comunicare și relaționare: - utilizarea conceptelor și a teoriilor moderne de comunicare: orizontală/verticală, complexă, diversificată și specifică; - proiectarea, conducerea și realizarea procesului instructiv-educativ, ca un act de comunicare; - comunicarea eficientă cu elevii, părinții elevilor, alte cadre didactice, precum și cu personalul de îndrumare și control, cu membri ai comunității locale; - valorificarea metacomunicarii în optimizarea relațiilor între cadre didactice; - exprimarea orală cursivă, expresivă în relațiile cu ceilalți parteneri educaționali.   c) Competențe metodologice: - utilizarea adecvată a cunoștințelor de didactică generală, de metodică de specialitate, de psihologie didactice cu elevii, în acord cu prevederile programelor școlare în vigoare; - abordarea praxiologică a teoriilor cognitive moderne, în vederea stimulării, formării și dezvoltării capacităților de cunoaștere ale elevului; - manifestarea unei conduite metodologice flexibile și inovative în plan profesional.   d) Competențe de evaluare și autoevaluare a activității didactice: - utilizarea conceptelor cu care operează evaluarea; - proiectarea unei evaluări eficiente organic integrate în activitatea instructiv-educativă; - utilizarea strategiilor adecvate de evaluare în cadrul activității instructiv-educative; - manifestarea unei atitudini obiective în autoevaluarea prestației didactice, cu scopul creșterii calității actului didactic.   d) Competențe psiho-sociale: - utilizarea metodelor și a tehnicilor de autocontrol psihocomportamental; - adoptarea unor comportamente prosociale adecvate, de adaptare eficientă și rapidă la schimbarile sociale și la provocările existente; - manifestarea comportamentului emaptic, antibullying și a „orientării helping”; - utilizarea unor tehnici de negociere, de gestionare a conflictelor, de mediere pentru asigurarea de afluențe educaționale pozitive; - asumarea rolului social pentru a opta, în contextul unei imagini de sine adecvate propriei personalități și propriului status profesional deținut.   f) Competențe tehnice și tehnologice: - utilizarea mijloacelor tehnice și tehnologice cu scopul eficientizării actului didactic și al motivației în plan profesional   g) Competențe de management al carierei - manifestarea unor conduite (auto)reflexive și de autoresponsabilizare profsională; - indeplinirea unor sarcini complementare specifice profesiei (manager de proiecte educaționale, examinator/examinat/concurent/supraveghetor); - manifestarea interesului pentru evoluția în carieră.     Evaluarea activității personalului didactic din unitățile și instituțiile de învățământ preuniversitar se realizează anual, pentru întreaga activitate desfășurată pe parcursul anului școlar, la nivelul fiecărei unități și instituții de învățământ preuniversitar și are două componente: - autoevaluarea; - evaluarea potrivt fișei postului și a fișei de evaluare.     (2) Fişele cadru ale postului şi fişele cadru de autoevaluare/evaluare pentru personalul didactic şi didactic auxiliar sunt incluse în anexele 2 - 31, care fac parte din metodologie.  (3) Fişele cadru ale postului pentru fiecare funcţie didactică şi didactică auxiliară se operaţionalizează/individualizează de către directorul şi directorul adjunct al unităţii/instituţiei de învăţământ. (4) Fişa postului operaţionalizată se aprobă şi se revizuieşte anual de către consiliul de administraţie şi constituie anexă la contractul individual de muncă. (5) Indicatorii de performanţă din cadrul fişelor de autoevaluare/evaluare pentru toate cadrele didactice şi didactice auxiliare se stabilesc de către directorul şi directorul adjunct al fiecărei unităţi/instituţii de învăţământ, împreună cu responsabilii/coordonatorii comisiilor metodice sau al compartimentelor funcţionale, cu respectarea domeniilor şi criteriilor din fişele cadru. (6) Consiliul profesoral validează, prin vot majoritar, fişele de autoevaluare pentru personalul didactic şi didactic auxiliar, în baza cărora se stabileşte calificativul anual. ART. 4 (1) Evaluarea anuală a activităţii personalului didactic şi didactic auxiliar este realizată la nivelul fiecărei unităţi şi instituţii de învăţământ preuniversitar cu personalitate juridică.   (2) Activitatea de evaluare vizează personalul didactic şi didactic auxiliar încadrat în unitatea respectivă, având în vedere tipul şi norma de încadrare a fiecărui angajat.   (5) În cazul în care un angajat, personal didactic sau didactic auxiliar, desfăşoară activitate în două sau mai multe unităţi sau instituţii de învăţământ, evaluarea anuală a activităţii se face în fiecare unitate cu personalitate juridică în care angajatul funcţionează.          Cadrele didactice au obligaţia să îşi completeze fişele de autoevaluare/evaluare în fiecare unitate de învăţământ. Unitatea de învăţământ respectivă are obligaţia de a elibera o adeverinţă din care să rezulte punctajul pe fiecare domeniu în parte. Aceste adeverinţe vor fi depuse de cadrul didactic/didactic auxiliar la unitatea de învăţământ unde are funcţia de bază. Media punctajelor se va realiza pe domenii, în consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ unde se face evaluarea finală şi acordarea calificativului.   (6) Rezultatele activităţii de evaluare stau la baza deciziei Consiliului de Administraţie privind acordarea calificativului anual, conform prevederilor art. 92 alin. (2) din Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011.   ART. 5 Evaluarea activităţii personalului didactic şi personalului didactic auxiliar din unităţile şi instituţiile de învăţământ preuniversitar se realizează în următoarele etape: a) Autoevaluarea activităţii realizată de fiecare angajat pe baza fişei de autoevaluare/evaluare şi a raportului de autoevaluare justificativ pentru punctajul acordat în fişa de autoevaluare. b) Evaluarea activităţii personalului didactic/didactic auxiliar este realizată la nivelul comisiei metodice sau al compartimentului funcţional prin evaluare obiectivă - punctaj acordat de către toţi membrii comisiei pentru fiecare persoană evaluată. c) Evaluarea finală a activităţii personalului didactic/didactic auxiliar se face în cadrul consiliului de administraţie al unităţii/ instituţiei de învăţământ. Domeniile şi criteriile de evaluare anuală a activităţii personalului didactic şi didactic auxiliar   ART. 7 (1) Activitatea desfăşurată pe parcursul anului şcolar de către personalul didactic şi didactic auxiliar, prezentată în raportul de autoevaluare, se evaluează pe baza fişei cadru de autoevaluare/evaluare, anexă din metodologii, ţinându-se seama de următoarele domenii şi criterii de performanţă care trebuie îndeplinite de fiecare cadru didactic/didactic auxiliar, în perioada pentru care se face evaluarea.   (2) Pentru evaluarea personalului didactic se au în vedere următoarele domenii de evaluare şi criterii de performanţă:   a) Domeniul Proiectarea activităţii, cu următoarele criterii de performanţă: i. Respectarea programei şcolare, a normelor de elaborare a documentelor de proiectare, precum şi adaptarea acesteia la particularităţile grupei/clasei; ii. Implicarea în activităţile de proiectare a ofertei educaţionale la nivelul unităţii; iii. Folosirea Tehnologiei Informaţiei şi Comunicaţiilor - TIC în activitatea de proiectare; iv. Proiectarea unor activităţi extracurriculare corelate cu obiectivele curriculare, nevoile şi interesele educabililor, planul managerial al unităţii.   b) Domeniul Realizarea activităţilor didactice, cu următoarele criterii de performanţă: i. Utilizarea unor strategii didactice care asigură caracterul aplicativ al învăţării şi formarea competenţelor specifice; ii. Utilizarea eficientă a resurselor materiale din unitatea de învăţământ în vederea optimizării activităţilor didactice, inclusiv utilizarea TIC; iii. Diseminarea, evaluarea şi valorizarea activităţilor; iv. Organizarea şi desfăşurarea activităţilor extracurriculare, participarea la acţiuni de voluntariat; v. Formarea deprinderilor de studiu individual şi în echipă în vederea formării/dezvoltării competenţei de "a învăţa să înveţi".   c) Domeniul Evaluarea rezultatelor învăţării, cu următoarele criterii de performanţă: i. Asigurarea transparenţei criteriilor, a procedurilor de evaluare şi a rezultatelor activităţilor de evaluare; ii. Aplicarea testelor predictive, interpretarea şi comunicarea rezultatelor; iii. Utilizarea diverselor instrumente de evaluare, inclusiv a celor din banca de instrumente de evaluare unică; iv. Promovarea autoevaluării şi interevaluării; v. Evaluarea satisfacţiei beneficiarilor educaţionali; vi. Coordonarea elaborării portofoliului educaţional ca element central al evaluării învăţării.   d) Domeniul Managementul clasei de elevi, cu următoarele criterii de performanţă: i. Stabilirea unui cadru adecvat - reguli de conduită, atitudini, ambient -, pentru desfăşurarea activităţilor în conformitate cu particularităţile clasei de elevi; ii. Monitorizarea comportamentului elevilor şi gestionarea situaţiilor conflictuale; iii. Cunoaşterea, consilierea şi tratarea diferenţiată a elevilor; iv. Motivarea elevilor prin valorizarea exemplelor de bună practică.   e) Domeniul Managementul carierei şi al dezvoltării personale, cu următoarele criterii de performanţă: i. Participarea şi valorificarea competenţelor ştiinţifice, metodice dobândite prin participarea la programele de formare/perfecţionare; ii. Implicarea în organizarea activităţilor metodice la nivelul comisiei/catedrei/responsabil; iii. Realizarea/actualizarea portofoliului şi dosarului personal; iv. Dezvoltarea capacităţii de comunicare şi relaţionare în interiorul şi în afara unităţii cu elevii, personalul şcolii, echipa managerială şi în cadrul comunităţii.   f) Domeniul Contribuţia la dezvoltarea instituţională şi promovarea unităţii şcolare, cu următoarele criterii de performanţă: i. Dezvoltarea de parteneriate şi proiecte educaţionale în vederea dezvoltării instituţionale; ii. Promovarea ofertei educaţionale; iii. Promovarea imaginii şcolii în comunitate prin rezultatele elevilor la olimpiade, concursuri, competiţii; iv. Realizarea/participarea la programe/activităţi de prevenire şi combatere a violenţei şi comportamentelor nesănătoase în mediul şcolar; v. Respectarea normelor, procedurilor de sănătate şi securitate a muncii şi de PSI şi ISU pentru toate tipurile de activităţi desfăşurate în cadrul unităţii de învăţământ, precum şi a sarcinilor suplimentare; vi. Implicarea activă în crearea unei culturi a calităţii la nivelul organizaţiei.   g) Domeniul Conduita profesională, cu următoarele criterii de performanţă: (i) Manifestarea atitudinii morale şi civice (limbaj, ţinută, respect, comportament) (ii) Respectarea şi promovarea deontologiei profesionale. Procedura de evaluare anuală a personalului didactic şi didactic auxiliar   ART. 8 (1) Cadrul didactic/didactic auxiliar are obligaţia să îşi completeze fişa de autoevaluare a activităţii desfăşurate şi să o depună, împreună cu raportul de autoevaluare a activităţii, la secretariatul unităţii de învăţământ, conform perioadei prevăzute în graficul   (2) Fişele de autoevaluare/evaluare ale cadrelor didactice/didactice auxiliare se validează în consiliul profesoral al unităţii de învăţământ.   (3) La solicitarea comisiilor metodice/compartimentelor funcţionale sau a consiliului de administraţie, dacă este cazul, cadrele didactice/didactice auxiliare depun, ca anexe la raportul de autoevaluare, documente justificative pentru punctajul acordat la autoevaluare, doar pentru activităţile care nu s-au desfăşurat în şcoală şi nu există, ca obligaţie, la portofoliul personal.   ART. 9 (1) Evaluarea activităţii cadrelor didactice se realizează în cadrul şedinţelor de comisie metodică, pe specialităţi/arii curriculare conform graficului activităţilor de evaluare   (2) Evaluarea activităţii personalului didactic auxiliar se realizează în cadrul şedinţelor/compartimentelor funcţionale în care acestea îşi desfăşoară activitatea.   (3) Fiecare comisie metodică/compartiment completează rubrica de evaluare menţionată în fişa de autoevaluare/evaluare pentru fiecare cadru didactic/didactic auxiliar (în baza procesului-verbal încheiat) şi înaintează fişele şi procesul-verbal din cadrul şedinţei consiliului de administraţie.   Evaluarea finală se face în prezenţa cadrului didactic/didactic auxiliar în cauză care argumentează, la solicitarea membrilor Consiliului de Administraţie acordarea punctajului la autoevaluare.             Consiliul de administraţie completează fişa de evaluare pentru fiecare cadru didactic/didactic auxiliar şi stabileşte punctajul final de evaluare.           Grila de punctaj pentru acordarea calificativelor anuale, este: - de la 100 până la 85 de puncte, calificativul Foarte bine; - de la 84,99 până la 71 de puncte, calificativul Bine; - de la 70,99 până la 61 de puncte, calificativul Satisfăcător; - sub 60,99 puncte, calificativul Nesatisfăcător.   În cadrul acestei fișe, există mai multe domenii ale evaluarii, cărora li se subordonează diverse criterii de performanță de care se va ține cont în acordarea calificativului anual    Tot aici, se evaluează pregătirea profesională a cadrelor didactice. Astfel formarea/perfecționarea continuă implică obținerea definitivatului și a gradelor didactice. De asemenea, o dată la cinci ani, profesorii trebuie să participe la cursuri/programe oferite de instituții specializate (CCD, DPPD, ISJ, Universități, etc.)    Numai printr-o reactualizare și perfectionare sistematică și constantă a pregătirii profesionale la un nivel înalt de performanță printr-o formare continuă se poate evita ceea ce se numește plafonare profesională, rutină, pregătire slabă sau mediocră.    

                                                        5. Strategiile didactice   a) Delimitări conceptuale, componente (metode, procedee, forme de organizare și mijloace didactice), taxonomii b) Metodologia didactică. Metodele didactice: definiții, clasificări, descrieri, exemplificări. Metodologia activizantă - valențe formative c) Mijloacele de învățământ: definiție, clasificare, integrare în activitatea didactică. Noile Tehnologii de Informare și Comunicare (NTIC) și posibilități de utilizare a lor în cadrul procesului de învățământ.  Strategia didactică - mod de combinare a metodelor, formelor și mijloacelor de învățământ Principalele elemente constitutive ale unei strategii didactice sunt: - sistemul formelor de organizare și desfașurare a activității de predare-învățare; - sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor, tehnicilor și al procedeelor didactice; - sistemul mijloacelor de învățământ; - modul de abordare a predării și a învățării, respectiv tipurile de învățare și mecanismele de asimilare a cunoștințelor și abilităților de către elevi.  Taxonomii: 1. După natura obiectivelor pe care sunt centrate: - cognitive; - acționale; - afectiv - atitudinale  2. După evoluția gândirii elevilor: - inductive; - deductive; - analogice; - transductive;- mixte.   3. După gradul de dirijare a învățării, există mai multe posibilități de clasificare: - algoritmice (de învățare riguros dirijată); - semialgoritmice (de învățare preponderent semi-independentă); - nealgoritmice (de învățare preponderent independentă); - prescrise (de dirijare riguroasă a învățării): imitative, explicativ-reproductive (expozitive), explicativ-intuitive (demonstrative), algoritmice, programate/ - neprescrise-participative (de activizare a elevilor): euristice (explicativ-investigative, investigativ-explicative de explorare observativă, de explorarea experimentală, de descoperire, bazate pe conversația euristică, problematizante, bazate pe cercetarea în echipă) creative (bazate pe originalitatea elevilor) - mixte, algoritmico-euristice, euristico-algoritmice.   b. Metodologia (conform lui Cerghit) - methodos - cale ce duce, înspre; logos = știință) se ocupă cu natura, funcțiile, locul și clasificarea tipurilor de metode întrebuințate în procesul predării (teaching) și al învățării (learning), inclusiv cu revelarea principiilor care stau la baza unei eficiente aplicării acestora.     Metoda = o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere (învățare) a elevului; o cale de conducere înspre construcția cunoașterii individuale a acestuia; un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflați pe băncile școlii la un demers de asmilare activă a unor noi cunoștințe și forme comportamentale, de stimulare, în același timp, a dezvoltării forțelor lor cognitive, intelectuale (I.Cerghit).  Criterii de clasificare a metodelor: a) Istoric: - metode tradiționale; - metode moderne  b) Gradul de generalitate - generale - particulare   c) După funcția fundamntală pe care diversele metode o îndeplinesc în cadrul procesului de învățământ: - metode de predare și învățare propriu-zise, ordonate și acestea, după obiectivul principal de realizat în: - metode de transmitere și asimilare a cunoșțtințelor; - metode de formare a priceperilor și deprinderilor; - metode de fixare (consolidare) a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor; - metode de aplicare a cunoștințelor; - metode de verificare   d) Dupa forma comunicarii: - metode orale - metode scrise e) După izvorul cunoașterii sau sursa generatoare de învățare (experiența social-istorică a omenirii, experiența individuală sau experiența practică).   I. Metode de transmitere și insușire a cunoștințelor: a) metode de comunicare orală:    - metode expozitive: povestirea, descrierea, explicarea, instructajul, prelegerea, dezbaterea, expunerea cu oponent, etc.    - metode conversative: conversația, discuția colectivă, dezbaterea, problematizarea etc b) metode de comunicare scrisă: lectura explicativă și lectura independentă; c) metode de comunicare internă: reflecția personală     II. Metode de explorare și descoperire: - metode de explorare directă (nemijlocită): observația sistematică și independentă, experimentul, examinarea relicvelor și documentelor istorice, studiul d ecaz etc. - metode de explorare indirectă (mijlocită): metodele demnstrative, modelarea   III. Metode bazate pe acțiune: - metode bazate pe acțiune reală: exercițiul, algoritmul, lucrările practice, proiectul de cercetare etc. - metode bazate pe acțiune fictivă: jocul didactic, învătarea dramatizată, învățarea pe simulatoare etc.   IV. Metode de raționalizare a predării și învățării: instruirea programată, instruirea asistată de calculator.                                               Metodologia activizantă - valențe formative          Activitatea de grup ► este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; ► în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea solușiei corecte este facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate (D. AUsubel, 1981) ► stimulează efortul și productivitatea individului; ► este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare (D.Ausubel,1981); ► subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual; ► dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună - componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare (Johnson și Johnson, 1983); ► dezvoltă multiple inteligențe, capacități specifice inteligenței lingvistice ( ce implică sensibilitatea de a vorbi și  de a scrie, include abilitatea de a folosi limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile) inteligenței logice-matematice (ce constă în sarcinile de a face deducții) inteligenței spațiale(care se referă la capacitatea potenționalul de a recunoaște și a folosi patternurile spațiului, capacitatea de a crea reprezentări, nu doar vizuale), inteligentei interpersonale (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca colectivă), inteligenței intrapesonale (capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a sentimentelor, motivații, temeri), inteligenței naturaliste (care face omul capabil să recunoască, să clasifice și să se inspire din mediul ambiant), inteligenței morale (preocupată de reguli, comportament, atitudini - H. Gardner, 1993); ► stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală - capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii); ► munca de grup permite împărțirea sarcinilor și respinsabilităților în părți mult mai ușor de realizat; ► timpul de soluționare a problemelor este deseori mai scurt în cazul lucrurlui în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu; ► cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor; ► interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare; ► lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile; ► se reduce la minimum fenomenul blocajului emoțional al creativității; ► grupul oferă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și la curajul de a-și asuma riscul; ► interacțiunea colectivă are ca efect și educarea stăoânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective.   Mijloacele de învățământ: definiție, clasificare, integrare în activitatea didactică. Noile Tehnologii de Informare și Comunicare (NTIC) și posibilități de utilizare a lor în cadrul procesului de învățământ         Definiție: Ansamblul instrumentelor materiale, naturale sau tehnice, selectate și adaptate pedagogic la nivelul metodelor și procedeelor de instruire, pentru realizarea eficientă a sarcinilor de predare-învățare-evaluare      Clasificare:  ► reale, naturale: coletii de plante, roci, insecte, minerale, substanțe etc; ► subtitute ale realității :      - bidimensionale: - fotografii, desene, hărți, planșe.. etc;      - tridimensionale : - machete, mulaje, corpuri geometrice  etc; ► simbolice reprezentări grafice, scheme, formule etc; ► acționale: truse de piese, instrumente, aparatură de laborator, aparate, etc.       Integrarea în activitate trebuie să se realizeze într-un mod adecavt și să se valorifice potențialul lor didactic. Intyroducerea în practica didactică a mijloacelor de învățământ nu este un scop în sine, ei trebuie să se sprijine desfășurarea activității de predare-învățare și realizarea obiectivelor instructiv-educative prestabilite.        Noile Tehnologii de Informare și Comunicare (NTIC) propun noi posibilități de documentare, de învățare și de formare, permițând accesul nelimitat la cultură. Activitățile de predare-invățare sunt planificate și continutul lecțiilor asincrone este transmis prin internet, prin intermediul unor platforme de învățare special concepute pentru a permite accesul cursanților la lecții și la chestionarele de evaluare online. Principalul avantaj al învățării asistate de calculator îl reprezintă accesul unui public numerops la educație. Folosirea NTIC în învățământul presupune articularea a trei aspecte compelentare tehnologice, metodologice și pedagogic.       Posibilitățile de utilizare a NTIC în cadrul procesului de învățământ sunt multiple: - utilizarea unor platforme educaționale; - crearea unor clase virtuale în care elevii pot accesa, pot lucra, pot încărca teme etc. - crearea unor instrumente evaluative etc.       descarca materialul in format word de la atasamente            

                                            4. Procesul de învățământ ca interacțiune dinamică între predare-învățare-evaluare PREDAREA = latura procesului de învățământ intenționată, programată, organizată, de transmitere de către profesor a cunoștințelor teoretice și practice care stau la baza învățării. ÎNVĂȚAREA = latura procesului de învățământ intenționată ,programată ,organizată de însușire și asimilare de către elev a cunoștințelor teoretice și practice pe baza predării și a studiului individual. EVALUAREA = o succesiune de operații de apreciere, măsurare și control a cunoștințelor teoretice și practice prin care se raportează obiectivele pedagogice la rezultatele obținute.         Eficiența procesului de învățământ este dată de interacțiunea dinamică între predare-învățare-evaluare ► Fiecare din cele 3 laturi se raportează una la cealaltă pentru a intra într-o interacțiune reală și eficientă ► Profesorul operaționalizează obiectivele didactice în funcție de vârsta elevilor , selectează conținuturile în funcție de profilul clasei, alege și îmbină metodele ,mijloacele și formele de organizare în funcție de particularitățile elevilor. ► Predarea declanșează și gestionează schimbări comportamentale , experiențe noi , care prin interdependență ,sunt responsabile de producerea învățării. ► Elevul se raportează la intențiile profesorului ,își reglează posibilitățile de învățare în funcție de cerințele formulate explicit ,recepționează ,prelucrează și redă cunoștințele predate într-o manieră personală, în funcție de capacitățile, interesele și aspirațiile sale, ► Printr-o predare eficientă și proactivă, cadrul didactic are posibilitatea de determina angajarea deplină a educabililor în procesul învățării și în valorificarea experiențelor pe care le dețin. ► Progresul în învățare și eficiența predării sunt monitorizate continuu prin feedback și diferite forme și tipuri de evaluare. ► Realizarea permanentă și sistematică a unei evaluări a procesului instructiv -educativ permite cunoașterea , explicarea și perfecționarea rezultatelor elevilor și a procesului de predare învățare care a produs aceste rezultate.               Abordarea interacțională a procesului de învățământ pune în evidență realizarea unui echilibru între cele trei componente de bază ale instruirii școlare. Din această perspectivă predarea-învățarea-evaluarea au responsabilități relativ egale în ceea ce privește rezultatele procesului de instruire (+ sau-)          Predarea, învățarea și evaluarea reprezintă principalele componente ale unui proces de învățământ, atunci când este analizat sub aspect operațional. Prima se referă la activitatea profesorului, a doua la activitatea elevilor, a treia îi angajează pe cei doi poli ai educației (profesorul și elevul) în egală măsură.        Procesul de învățământ reprezintă o interacțiune dinamică dintre cele trei elemente. Interacțiunea dintre predare-învățare-evaluare se realizează prin strategii și metode didactice activ-participative care asigură dezvoltarea capacităților intelectuale, a aptitudinilor și a atitudinilor.      Relațiile dintre predare-învățare-evaluare în sistemul actual de învățământ sunt următoarele : ► Cele trei componente sunt funcțiile, laturile esențiale ale procesului de învățământ, astfel relația dintre ele este una complementară, ce trebuie privită în sistem; ► Relația dintre acțiunile învățătorului (predare) și acțiunile elevilor (învățare) este mereu orientată către realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel calitativ cât mai înalt.dar evoluția acțiunilor nu capătă sens dacă nu are loc și verificarea, aprecierea rezultatelor ( evaluarea ), pentru a produce apoi proiectarea, realizarea, corectarea, ameliorarea, schimbarea modului de acțiune ( reglarea , autoreglarea).  Astfel relația lor este una de interdependență, aceasta reprezentând un tot unitar.   ► În procesul de învățământ, cunoașterea se realizează pe fondul interacțiunilor multiple și neunivoce între predare și învățare, între activitatea învățătorului și a elevului . Conținutul lucrat și asigurat prin predare devine ulterior, prin învățare, o achiziție personală a elevului.     descarca materialul in format word de la atasamente            

3. Procesul de învățământ - sistem și funcționalitate   a) Procesul de învățământ: concept, structură, funcții, dimensiuni, caracteristici, procesualitate internă, modele explicativ-interpretative. Procesul de învățământ ca interacțiune dinamică între predare, învățare și evaluare   b) Condiții și factori de creștere a eficienței procesului de învățământ. Organizarea activității didactice la nivelul clasei, inclusiv în regimul simultan și în mediul virtual   c) Procesul de învățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învățământ specializat în proiectarea și realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concepte operationalizabile la nivelul activităților didactice educative desfășurate de regulă, în mediul școlar (S. Cristea)    Structura - poate fi analizată la diferite niveluri de referință:   a) nivelul de organizare al procesului de învățământ poate fi analizat în sens macrostructural și în sens microstructural.        În sens macrostructural, nivelul de organizare al procesului de învățământ depinde de structura de organizare a sistemului de învățământ, respectiv de modul de organizarea al sistemului de învățământ pe trepte și cicluri școlare, pe discipline școlare concepute mono și interdisciplinar.        De asemenea, organizarea procesului de învățământ, la nivel macro, depinde de structura cantitativă și calitativă a anului școlar.        Structura cantitativă a anului școlar vizează: numărul de zile rezervate pentru școală, vacanțe și numărul de ore stabilit pe discipline/anual, semestrial, săptămânal, pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lecții etc.        Strucutra calitativă a anului școlar vizează logica organizării disciplinelor pe semestre sau trimestre școlare, raporturile dintre timpul școlar și vacanțele școlare, dintre activitățile școlare și activitățile extrașcolare, dintre etapele de sistematizare a învățării și cele de evaluare finală, deschiderile spre interdisciplinaritate, educația permanentă și autoeducație, etc.        În acest sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de învățământ depinde de formele de activități adoptate. Din această perspectivă, procesul de învățământ include forme de organizarea a activității și forme de realizare a activității.         b) nivelul acțiunilor principale realizate în cadrul procesului de învățământ vizează activitatea de instruire proiectată de profesor și cea de învățare, realizată de elev, ca efect direct și indirect al instruirii.        c) nivelul componentelor de bază ale procesului de învățământ implicate în proiectarea, realizarea și dezvoltarea oricărei activități de instruire vizează obiectivele-conținutul-metodologia-evaluarea, în calitatea acestora de componente fundamentale, implicate în proiectarea, realizarea și dezvoltarea oricărei activități de instruire/educație.                        Funcțiile procesului instructiv-educativ pot fi:   - instructive, de comunicare a valorilor și produselor culturale, științifice prin susținerea cunoașterii lor de către elevi, fie în mod senzorial-perceptiv, fie în mod rațional, teoretic, prin crearea situațiilor adecvate de predare-învățare;   - formative, de transportare, deplasare psihologică și culturală a elevilor, de pregătire pentru integrare continuă în viața socială, profesională, de dezvoltare axiologică.   - manageriale ce constau în proiectarea, conducerea, aplicarea și evaluarea eficienței programelor educaționale pe termne lung (necesar parcurgerii nivelșurilor sistemului) mediu (pe semestre/ani școlari) și scurt (pe activități didactice).    B. Funcțiile procesului instructiv-educativ după F. Buchberger, 1999):    ► funcția de predare;   ► funcția de invățare;   ► funcția de evaluare       C. Funcțiile procesului instructiv-educativ după Dragu A:   ► Funcțiile generale       a) Funcția centrală a procesului de învățământ vizează consecința de maximă generalitate-formarea/dezvoltarea personalității elevilor prin activitatea de instruire, realizată în mediul școlar în perspectiva integrării lor sociale.       b) Funcția principală (culturală) vizează formarea/dezvoltarea personalității elevilor prin valorile culturii generale, morale, tehnologice și economice transmise, receptate, interiorizate și aplicat în contextul instruirii școlare.     Dimensiunea procesului de învățământ reflectă resursele abordării sistemice a activității   a) dimensiunea funcțională reflectă legătura acestuia cu sistemul de învățământ prin intermediul finalităților educației: relevanța lor socială în proiectarea globală a învățământului, consistența psihologică a obiectivelor programelor școlare, deducerea creativă a obiectivelor operaționale ale activităților concrete, calitatea structurii sistemului, a relației între intrările în sistem și rezultattele obținute;   b) dimensiunea structurală vizează resursele pedagogice angajate, relațiile școlii cu alte medii educaționale, resursele materiale și umane, financiare, informaționale, temporare;   c) dimensiunea operațională vizează activitatea calitativă, didactică a profesorului, pe termeni de acțiune concretă în predare-învățare-evaluare, în realizarea calitattică a obiectivelor, prin conținuturi și metodoligii specifice (S.Cristea)                 Caracteristici generale ale procesului de învățământ vizează:   a) interacțiunea subiect (învățător) - obiect (elev, receptor) pentru contruirea unui repertoriu comun pentru îngelegerea mesajelor, cu antrenarea empatiei pedagogice prin comunicarea didactică. Aceasta depinde de scopul activității, de perosnalitatea învățătorului, de stilul educațional;   b) unitatea informativ-formativ, în baza legăturii functionale între conținutul acțiunii didactice și efectele lui pshihologice, prin respectarea legii procesului de învățământ, prin medierea pedagogică a cunoașterii științifice, prin adaptarea discursului pedagogic;   c) autoreglarea activității învățătorului în funcție de răspunsul elevului prin conexiune inversă.                                   Procesualitatea internă           Procesul de învățământ este un ansamblu de actiuni exercitate în mod conștient și sistematic de către educatori asupra educaților într-un cadru instituțional organizat în vederea formării perosnalității acestora în concordanță cu cerințele idealului educațional.           Între acțiune, ca proprietate internă a procesului de învățământ și produsul său, formarea personalității, se stabilește o relație de concordanță, impusă de folosirea și aplicarea unor norme și legități psihopedagogice, de către educator.          Atunci notele definitorii ale procesului de învățământ sunt:   - caracterul bilateral (interactiunea reciprocă profesor-elev); - unitatea informarea-formare, între transmiterea de cunoștințe variate și dezvoltarea biopsihosocială a personalității educatorului; - abordarea ca sistem cu autoreglare, ca bază a modului de funcționare; - interpretarea ca proces de cunoaștere, ca finalitate generală a procesului.       Modele explicativ-interpretative         Principalele modele de abordare ale procesului de învățământ, după opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992) și Ioan Neacșu (2000)   1. în modelul interactiv: accentuează interacțiunea dintre predare-învățare-evaluare   2. modelul sistemic: elementele procesului de învățământ se află într-o strânsă interdependență;   3. modelul informațional: care sunt principalele categorii de informații care influențează sau distorsionează procesul de învățământ   4. modelul cibernetic; accentuează rolul mecanismelor de feed-back; de conexiune inversă pentru reglare;   5. modelul comunicațional: are ca obiect de studiu comunicarea educațională cu toate componentele și caracteristicile sale;   6. modelul câmpului educațional/al spațiului de instruire: în spațiul de instruire intervin variabile care condiționează rezultatele învățării;   7. modelul situațiilor de instruire: explotează contextul învățării; elevul se află într-o rețea de relații cu conținuturile; variabile aunt dinamice multifactoriale.    Procesul de învățământ ca interacțiune dinamică dintre predare-învățare și evaluare           Predarea, învățarea și evaluarea reprezintă principalele componente ale unui proces de învățământ, atunci când este analizat sub aspect operațional. Prima se referă la activitatea profesorului, a doua la activitatea elevilor, a treia îi angajează pe cei doi poli ai educației (profesorul și elevul), în egală măsură.           Procesul de învățământ reprezintă o interacțiune dinamică dintre trei elemente: predare, învățare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acțiunii și modalității de implicare sau de răspuns ale elevilor, în vederea realizării unei congruențe și armonii între componente. Interacțiunea predare-învățare-evaluare se realizează prin strategii și metode didactice activ-participative, care asigură dezvoltarea capacităților intelectuale, a aptitudinilor și a atitudinilor.             Relațiile dintre predare-învățare-evaluare în sistemul actual de învățământ sunt următoarele:    - cele trei componente sunt funcțiile, laturile esențiale ale procesului de învățământ, astfel relația dintre ele este una complementară, ce trebuie privită în sistem;   - relația între acțiunile învățătorului (de predare) și acțiunile elevilor (de învățare) este mereu orientată către realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel calitattiv cât mai înalt. dar (evaluarea), pentru a produce apoi proiectarea, realizarea, corectarea, ameliorarea, schimbarea modului de acțiune (reglarea, autoreglarea). Astfel, relația poate fi una de interdependență, acestea reprezentând un tot unitar.    - în procesul de învățământ, cunoașterea se realizează pe fondul interacțiunilor multiple și neunivoce între predare și învățare, între activitatea învățătorului și a elevului. Conținutul lucrta și asigurat prin predare devine ulterior, prin învățare, o achiziție personală a elevului.     b) Condiții și factori de creștere a eficienței procesului de învățământ           Eficiența înseamnă focalizarea pe calitatea rezultatelor, dar acestea sunt raportate la obiective, la condițiile create, la resursele antrenate, la conținuturile vehiculate, la metodologiile folosite, la gestionarea timpului școlar, la apelul la noile tehnologii informaționale, la asigurarea unui management de succes al procesului la clasă, la nivelul pregătirii profesorului, la modul de evaluare, s.a           Proiectarea pedagogică fiind o acțiune de orientare și pregătire a activității instructiv-educative, este cea dintâi condiție de creștere a eficienței procesului de învățământ. În acest scop ea trebuie realizată respectând anumite etape și operații integrate în programul de instruire.           Pertinența curriculumului poate fi și ea o condiție de creștere a eficienței procesului de învățământ. Astfel, curriculumul trebuie să fie unul pertinent, elaborat în raport cu finalitățile și cu necesitatea de a asigura educația permanentă. Pertinența curriculumului este chair unul dintre criteriile de selecție a acestuia. Ea poate fi înțeleasă și în raport cu aspirațiile indivizilor.           Coerența, calitatea și armonizarea componentelor structurale :          Componentele structurale și funcționale ale procesului de învățământ dobândesc relevanță doar în interacțiuni într-un sistem care are în centru elevii cu nevoile lor și cu o continuitate dinamică. Obiectivele devin criterii de evaluare, iar rezultatele elevilor baza noilor obiective.) Pentru ca sistemul să fie eficient, el trebuie să se caracterizeze prin coerență și continuitate .       Realizarea coerenței componentelor procesului de învățământ se realizează prin :   1. Legătura strânsă dintre obiective și conținut determină tipul lecției , strategia didactică necesară, formele de predare, mijloacele și modalitățile de evaluare;   2. Gradul de organizare a activităților instructiv - educative, concretizarea într-un management școlar bun, planificări și programe bine alcătuite;   3. Calitatea vieții școlare se manifestă în lecții și activități cu caracter creativ, în calitatea performanțelor obținute de elevi, în ordine, disciplină   4. Competențele științifice de specialitate ale profesorilor, aptitudinile lor psihopedagogice și metodice, conștiința profesională, receptivitatea față de nou;   5. Calitățile intelectuale ale elevilor, frecvența la cursuri, pregătirea ritmică a lecțiilor, folosirea unor metode raționale de învățare.              PERSONALITATEA PROFESORULUI           Presupune o serie de calități determinate de specificul și complexitatea muncii pe care o desfășoară.           Calitățile dezirabile personalității profesorului determină progresul sociocultural și spiritual al unui învățământ democratic. El contribuie la creșterea eficienței învățământului instructiv - educativ. Aceste calități determină sporirea rolului său formativ, activ, creativ, de organizator și de conducător al procesului de formare, de pregătire multilaterală pentru muncă și viață a noilor generații .     Calitățile și trăsăturile de personalitate necesare  unui bun profesor sunt :   ► Umanism – sensibilitate față de problemele vieții   ► Responsabilitate socială   ► Conștiinciozitate, seriozitate în pregătirea activităților didactice, punctualitate, sociabilitate, simțul datoriei.     Trăsături de voință și caracter :   ► Fermitate, hotărâre, perseverență, respect , obiectivitate în aprecierea elevilor   ► Pasiune pentru meseria de profesor și comportament civilizat   ► Exigență echilibrată, modestie   ► Cultură generală pentru a preda interdisciplinar    Aptitudinea pedagogică = ansamblul de calități necesare unei persoane în vederea exercitării profesiunii de educator. (competențe : profesionale, psihopedagogice, morale și socio–relaționale).    STILUL EDUCAȚIONAL = o sinteză de calități, capacități și componente educaționale, manifestate în modalități de proiectare, organizare, desfășurare și evaluare a activităților instructiv-educative.     TIPOLOGIA STILURILOR   ► În plan vertical – individuale ( identitatea fiecărui profesor)                        – grupale (profesori cu particularități stilistice asemănătoare   ► În plan orizontal : în funcție de criterii ca : orientarea conținuturilor, structura de  comunicare     După eficiența învățării și satisfacție :   ► Stil centrat pe profesor (profesorul domină, deține integral controlul acțiunilor)   ► Stil centrat pe elev (profesorul permite elevilor să ia decizii în privișa organizării și conducerii învățării)   După structura de personalitate a profesorului :    – Apropiat sau distant   – Metodic, sistematic sau neorganizat   – Stimulativ sau rutinar         Stilul cel mai eficient este cel optim în raport cu condițiile date.    Elemente de curriculum ascuns   Curriculumul ascuns reprezintă experiențele neintenționate ale elevilor, care nu corespund obiectivelor explicite de instruire și educație și nici conținuturilor curriculare sau metodelor din programa oficială, dar care influențează socializarea școlară a elevilor.   – Poate reprezenta experiența de învățare care provine din mediul psiho-social și cultural al clasei de elevi – Are în vedere obiective și procese neexprimate în documentele curriculare oficiale , dar prezente în organizarea activității didactice, la nivelul comportamentului didactic al partenerilor la educație sau la cel al conținuturilor.   Toate acestea au un rol hotărâtor în creștere eficienței procesului de învățământ dacă sunt alese și utilizate într-un mod optim, pliabil pe necesitățile și particularitățile individuale ale elevilor.       descarca materialul in format word de la atasamente            

2. Probleme teoretice și practice ale curriculumului   a) Analiza conceptelor: curriculum, arie curriculară, conținut al învățământului, situație de învățare, curriculum centrat pe competențe; b) Tipuri de curriculum: core curriculum (de bază, trunchi comun) - curriculum la decizia școlii; obligatoriu - opțional; formal - neformal; național - local; c) Prientări și practici noi în organizarea curriculumului; interdisciplinaritate, organizare modulară, organizare de tip integral, curriculum diferențiat și peresonalizat; d) Produsele curriculare: planul-cadru, programele școlare, manualele, materialele suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului, suporturi multimedia, softuri educaționale, etc.)         a) „Curriculum” (la plural „curricula) în limba latină, are semnificații multiple, însă relativ apropiate: „alergare”, „cursă”, „drum”, „scurtă privire”, „în treacăt”. În prezent, nu există o definiție și o operaționalizare unanim acceptate ale conceptului de „curriculum”, însă:       1. În sens larg, se desemnează prin curriculum, ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar.       2. În sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial (Curriculum Național pentru Învățământul obligatoriu).        Ariile curriculare reprezintă domenii ale cunoașterii care oferă o viziune multi și/sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu (s-a renunțat la viziunea tradițională, în care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de învățământ abordate monodisciplinar, în conformitate cu doemniul de cercetare al fiecărei științe particulare).         Conținutul învățămantului se referă la ansamblul valorilor pedagogice selectate din toate domeniile culturii, precizate în termeni de cunoștințe, abilități, capacități, valori, modele atitudinale și comportamentale, cu influențe formative în plan intelectual, cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, estetic etc., care sunt organizate și repatizate pe cicluri școlare și care fac obiectul activităților de predare, învățare și evaluare.        Situația educativă este definită ca fiind complexul factorilor externi și interni semnificativi pentru subiect ce interacționeaza unitar și parțial, imprevizibil, având ca efect restructurări în plan personal. Orice situație nouă se construiește pe baza restructurării experienței acumulate anterior și prin realizarea unor transferuri dinspre situația familiară.         Curriculumul centrat pe competențe este altceva decât programele școlare analitice clasice, el este o structurare a diferitelor experiențe de învățare planificate și oferite apoi pentru realizarea obiectivelor predeterminate.      Se afirmă tot mai insistent abordarea prin competențe sau prin intergrare,ca o mobilizare a diferitelor dimensiuni formate și devenite resurse ale acțiunilor eficiente ulterioare - cunoștințe, abilități, capacități, competențe, motivații, atitudini, prin intermediul diferitelor discipline, cu situarea cunoașterii în experientța reală, cu explicarea și apropierea formării în contexte variate, create prin oportunități stimulante.     Acestei abordări îi corespunde paradigma educației pentru mediu, cu un curriculum neconstructiv, cu predominarea în prim plan a valorilor, atitudinilor, competențelor cunoașterii, cu implicarea în practica de mediu, cu abordarea interdisciplinară. Curriculumul centrat pe competențe este altceva decât programele școlare analitice clasice; el este o structurare a diferitelor experiențe de învățare planificate și oferite apoi pentru realizarea obiectivelor predeterminate.   b) Tipuri de curriculum: core curriculum (de bază, trunchi comun) - curriculum la decizia școlii; obligatoriu - opțional; formal - neformal; național-local.      Tipologia Curriculumului Național operant în cadrul sistemului de învățământ din România:      1. Curriculumul nucleu - reprezintă aproximativ 70% din Curriculumul Național, trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ. El reprezintă unicul sistem de referință pentru evaluările și examinările externe (naționale) din sistem și pentru elaborarea standardelor curriculare de performanță;      2. Curriculumul la decizia școlii asigură diferența de ore dintre curriculumul nucleu și numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină școlară prevăzută în planurile cadru de învățământ, pe an de studiu. Complementar curriculumului nucleu, școala poate oferi rumatoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elborat de școală.      În funcție de criteriul epistemologic: ► Curriculum formal (curriculum oficial) ► Curriculum comun (curriculum general, trunchi comun de cultură generală, curriculum central, core curriculum, curriculum de bază); ► Curriculum specializat; ► Curriculum ascuns (curriculum subliminal); ► Curriculum informal cuprinde ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interacțiunilor celui care învață cu mijloacele de comunicare în masă, a interactiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunității etc. ► Curriculum neformal/nonformal care vizează obiectivele și conținuturile activităților instructiv-educative neformale/nonformale, care au caracter opțional, sunt complementare școlii, structurate și organizate într-un cadru instituționalizat extrașcolar (de exemplu în cluburi, asociații artisitice și sportive, case ale elevilor și studenților, tabere etc); ► Curriculum local care include ofertele de obiective și conținuturi ale activităților instructiv-educative propuse de către inspectorate școlare (și aplicabile la nivel teritorial) sau chiar de către unitățile de învățământ, în funcție de necesitățile proprii și de solicitările înregistrate.   c) Orientări și practici noi în organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modulară, organizare de tip integrat, curriculum diferențiat și personalizat       Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite, cu privire la o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergență și o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere. Un conținut școlar structurat în chip interdisciplinar este mai adecvat realității descrise și asigură o percepere unitară, coerentă a fenomenologiei existențaile.     Organizarea modulară     Învățământul modular constă în structurarea continuturilor în moduli didactici, aceștia incluzând seturi de cunoștințe, situații didactice, activități și mijloace de învățământ delimitate, menite a se plia pe cerințele și posibilitățile unor grupe de elevi.     Cum se realizează învățarea modulară? ► Elevul optează sau i se sugerează urmarea unui modul pe care îl parcurge cu ajutorul profesorului; ► Se face evaluarea rezultatelor; ► În caz de nereușită, se recomandă un modul inferior sau complementar; ► Dimensionarea modulară a conținutului se face pentru un grup de discipline care urmăresc diferențieri chiar în vederea orientării profesionale a elevilor.      Temeiul filosofic al structurării modulare a conținutului este holismul, adică încercarea de a concepe o totalitate informațională ca unitate integrată de elemente ce își pierd trăsăturile secvențiale.        Organizarea integrată a conținutului presupune integrarea unor elemente de conținut particulare în noi structuri explicative (noi discipline) care realizează un salt „metatoeretic” sau „metavaloros”, preluând și integrând conținuturi esențializate și resemnificate din perspectiva noii „umbrele” explicative mai cuprinzătoare (discipline precum: Științele naturii, trebuințele omului, Jocurile sociale) etc.       Organizarea diferențiată și personalizată a continuturilor vizează adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitățile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul și la stilul de învățare al elevului. Strategia diferențierii curriculare se exprimă prin trecerea de la „o școală pentru toți” la „o școală pentru fiecare”. Organizația diferențiată se exprimă la nivelul elevului prin extensiunea cunoștințelor, profunzimea înțelegerii, ritmul și stilul de învățare (creativ, reproductiv, investigativ etc).             d) Produsele curriculare: planul-cadru, programele școlare, manualele, materialele-suport (ghiduri, portofoliu, culegeri, manualul profesorului, suporturi multimedia, softuri educaționale etc.)         Planul - cadru de învățământ reprezintă documentul oficial elaborat la nivel central care stabilește: ► Ariile curriculare; ► Obiectele de studiu; ► Resursele de timp necesare abordării acestora (M. Ionescu).       Acest plan de învățământ are la bază finalitățile învățământului preuniversitar și două categorii de principii: principii de politică educațională și principii de generare a noului plan de învățământ.     Programele școlare - sunt documente oficiale care redau sintetic conținuturile învățământului de ani școlari sau pe cicluri de învățământ. Sunt instrumentul didactic principal care descriu condițiile dezirabile pentru reușita învățării, exprimate în termeni de obiective, conținuturi și activități de învățare (Curriculum National, 1998)     Manualul școlar reprezintă documentul școlar oficial care concretizează programa școlară a unui obiect de învățământ pentru o anumită clasă, tratând temele/unitățile de conținut în subteme/subunități de conținut, capitole, subcapitole, grupuri de lecții, secvențe de învățare etc.     Materialele suport sunt produse curriculare utilizate de cadrele didactice și de elevi, în procesul didactic, pentru implementarea adecavtă și eficientă a curriculumului.     Curriculumul suport, constând în materialele didactice sau de documentare destinate elevilor și profesorilor, devine deosebit de necesar în strategia actualei reforme curriculare. Libertatea de opțiune oferită profesorilor necesită abilitare curriculară prin care să se formeze și să se dezvolte competențe didactice diferite față de cele reclamate de rolul de profesor dirijat de autoritatea centrală.     O parte integranta a strategiei de abilitare curriculară o constituie elaborarea și difuzarea de ghiduri metodologice, pachete de formare și de autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare și inventarii de sugestii de realizare didactică a lor etc.     Pentru elevi, în completarea manualelor, se cer elaborate și diverisificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciții și probleme, soft didactic, atlase, suporturi multimedia, softuri educaționale etc.               descarca materialul in format word de la atasamente                

Subiectul 1 Finalitățile educației a) definirea și analiza operațională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiective, competențe. b) taxonomia finalităților, Criterii și sisteme de referință: macro-micro (finalități de sistem - finalități de proces); grad de generalitate; dimensiunea personalității; temporalitate; măsurabilitate.       descarca materialul de la atasamente                   1. Finalitățile pedagogice reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educației în vederea realizării activității de formare-dezvoltare a personalității umane, conform anumitor valori angajate în proiectarea sistemului și a procesului de învățământ. (Cristea S. 1998, p.109)         Finalitățile educației - cu unități dinamice dintre ideal, scop și obiective - sunt rezultate ale unor opțiuni dinamice, cu deschideri spre valori mereu în transformare. Finalitățile învățământului primar derivă din idealul educațional și se referă la: 1. asigurarea educației elementare pentru toți copiii; 2. formarea personalității copilului, respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare; 3. înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural și să permită continuarea educației în celelalte cicluri de învățământ.           Idealul educației exprimă cerințele și aspirațiile unei societăți într-o anumită etapă istorică sub forma unui model dezirabilș de personalitate umană. Idealul educațional are un nivel ridicat de generalitate și se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său.         Idealul educativ al societății românești contemporane este înscris în Legea învățământului nr. 1/2011, la art 2: „Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvolatrea personală, pentru dezvoltarea spiritului antrepenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii”          Scopurile educaționale reprezintă finalități educaționale cu un nivel mediu de generalșitate care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaționale sunt anticipări mentale ale diverselor acțiuni de formare a peronalitatii umane și se referă la rezultatele ce urmează să se onțină în cadrul unui șir de actiuni educaționale.         Scopul educativ reprezintă, deci, o anticipare pe plan mintal a desfășurării și rezultattelor unei acțiuni educative.                Scopuri ale educatiei - dobândirea capacităților cognitive, abilităților practice, atitudinilor motivaționale și caracteriale, necesare în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic și fizic; - asimilarea strategiilor de învățare necesare (auto)instrucției permanente; - formarea conștiinței morale în spiritul respectării depline a drepturilor și libertăîților fundamentale ale omului.         Obiectivele educaționale sunt enunțuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacți rezultatele aștepate a fi obținute la finele unei secvențe de instruire. Obiectivul ne arată „ce se urmărește în fiecare secvență a procesului educațional și cum se evaluează performanțele obținute”.         Competența este descrisă din perspectiva responsabilității și a autonomiei, drept capacitate dovedită de a utiliza cunoștințe și capacități personale, sociale și/sau metodologice în situații de muncă sau de studiu și pentru dezvoltarea profesională și personală.       Competența este abilitatea de a realiza activitățile aferente unei ocupații sau funcții la standardele definite de angajatori (NCVQ - National Curriculum and Vocational Qualifications).       Competențele sunt structuri complexe, cu valoare operațional-instrumentală, așezate între cunoștințe, abilități, atitudini și aptitudini.       Proiectarea învățământului pe baza competențelor s-a prefigurat în Marea Britanie, la sfârșitul secolului XX, datorită: - inconsistenței formării generale și vocaționale în raport cu presiunile competiției de pe piața forței de muncă; - pregătirii profesionale, prea concentrate pe asimilarea de informații și pe însușirea teoriilor, neglijându-se, aporpae total performanțele.   Pedagogia bazată pe competențe   ► determină capacități de diferite tipuri și grade de complexitate și creează în special competențe cognitive și sociale superioare ► învățarea implică gândirea și transferul, folosirea cunoștințelor în situații diferite; ► implică organizarea inter/pluri și transdisciplinară a curriculumului; termenii de referință ai acestui tip de curriculum sunt: „a gândi critic”, „a decide”, „a crea”.   Competențele cheie reprezintă un pachet multifuncțional, transferabil de cunoștințe, abilități și atitudini de care au nevoie toti indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, incluziunea socială și găsirea unui loc de muncă. Competențele generale se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata învățământului preuniversitar. Ele au un grad ridicat de generalitate și complexitate și au rolul de a orienta demersul didactic către achizițiile finale ale elevului. Competențele specifice se definesc pe obiect de studiu și se formează pe parcursul unui an școlar. Ele sunt derivate din competențele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competențelor specifice li se asociază prin programă unități de conținut.   1. b) Taxonomia finalităților educaționale   Taxonomie didactică reprezintă știința clasificării metodelor didactice a principiilor învățământului, a formelor de organizare a activităților instructiv-educative, a mijloacelor de instruire. - Criteriul macro-microsistem - finalitățile de sistem și de proces de învățământ sunt obiectivele fundamentale sai scopurile sistemului (exemplu: pregătirea temeinică știintifică, tehnică și tehnologică a elevilor, calificarea în profiluri largi etc); - Criteriul grad de generalitate reflectă toate dimensiunile procesului de învățământ, angajate în plan funcțional - structural - operațional   ► Macrostructurale : Ideal pedagogic-scop pedagogic-obiectiv pedagogic; ► Microstructurale;   Obiective generale, la nivel normativ global, există învățarea inovatoare și la nivel normativ-aplicativ există criteriile  de elaborare a planului de învățământ; Obiective specifice/intermediare sunt obiectivele (afective, cognitive și psihomotorii), obiective cadru și de referință (pe nivele, cicluri, ani școlari, arii curriculare și discipline de învățământ).   În programele actuale nu mai există aceste obiective!!!   - Criteriul referitor la dimensiunea personalității : domeniul cognitiv (Bloom); domeniul afectiv (Krathwohl); domeniul psihomotor (Simpson). Obiective cognitive: precizează ce cunoștințe, deprinderi, abilități să-și însușească elevul; Obiective afective: vizează formarea de interese, atitudini, convingeri, sentimente; Obiective psihomotorii: desemnează comportamentele fizice: dexteritate manuală, rapoiditatea mișcărilor   Criteriul temporalității: - obiective pe termen lung (pentru anul școlar) - obiective pe termen mediu (pentru semestru) - obiective pe termen scurt (de la o zi la alta). Criteriul măsurabilității se referă la capacitatea obiectivului de a fi cuantificat, fie cantitativ, fie calitattiv, de a descrie comportamente observabile, nu procese psihice interne.

EVALUARE                                                                 TIPURI DE ITEMI           - clasificati după criteriul gradului de obiectivitate oferit în corectare:   ITEMI OBIECTIVI - testează un număr mare de elemente de continut întrun interval de timp relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor scolare.   ITEMI SEMIOBIECTIVI - pot acoperi o gamă variată de capacităti intelectuale care se doresc a fi testate, oferind în acelasi timp posibilitatea de a utiliza si materiale auxiliare utile elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.   ITEMI SUBIECTIVI (cu răspuns deschis) - sunt relativ usor de construit, principala problemă constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu cât această categorie de itemi vizează demonstrarea de către elevi, în răspuns, a originalitătii si creativitătii lor.   A) ITEMI OBIECTIVI   1. ITEMI CU ALEGERE DUALĂ 2. ITEMI DE TIP PERECHE 3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ     Testele, în special cele standardizate, contin un număr de itemi. Între acestia, o categorie distinctă o formează itemii obiectivi, caracterizati prin: - structurarea explicită a sarcinilor propuse si corelarea cu obiectivele de evaluare; capacitatea de a testa un număr mare de elemente de continut într-un timp relativ scurt; fidelitate ridicată; asigurarea obiectivitătii în evaluare si notare; asocierea cu o schemă de notare simplă, un punctaj care se acordă - în totalitate sau nu, în functie de marcarea de către elev a răspunsului corect, respectiv, gresit. Obiectivitatea acestor itemi are în vedere următoarele aspecte: Obiectivitatea constructiei itemului - cerinta este explicită, puternic structurată si corelată cu un obiectiv de evaluare; Obiectivitatea perceptiei si raportării la sarcină de către subiectul evaluat subiecti diferiti exprimă acelasi mod de percepere si raportare la sarcină; Obiectivitatea evaluării/notării - evaluatori diferiti acordă acelasi punctaj pentru aceeasi solutie a unui item.   Itemii obiectivi pot fi utilizati în evaluare la orice disciplină socio-umană, datorită specificului lor: sunt adecvati pentru evaluarea unor rezultate ale învătării situate mai ales în zona inferioară a domeniului cognitiv; antrenează în mod preponderent capacităti de tip reproductiv; - sunt expusi la riscul răspunsurilor date în mod aleatoriu.   1. ITEMI CU ALEGERE DUALĂ   Itemii cu alegere duală pun elevul în situatia de a selecta răspunsul corect din doar două variante posibile: adevărat/fals, da/nu, corect/incorect, acord/dezacord. Itemii de tip da/nu si adevărat/fals sunt cel mai frecvent folositi. Utilizarea lor poate fi adecvată atunci când profesorul doreste să evalueze: cunoasterea de către elev a unor informatii punctuale, date factuale, termeni, definitii, legi, principii, formule; diferentierea pe care o poate realiza elevul între enunturile factuale si cele de opinie; capacitatea elevului de a identifica relatii de tip cauză-efect, succesiunea logică sau cronologică a unor evenimente. Pentru proiectarea corectă a acestui tip de itemi este necesară respectarea următoarelor cerinte:- formularea clară si precisă a enuntului; dacă se solicită aprecierea cu "adevărat" sau "fals", atunci se vor evita enunturile foarte generale;  selectarea unor enunturi relevante pentru domeniul de cunoastere sau categoria de competente testată (uneori, efortul de a realiza enunturi care să fie rarăechivoc adevărate sau false duce la elaborarea de itemi nesemnificativi din punct de vedere educational sau banali din punct de vedere stiintific); se va evita utilizarea enunturilor negative si, în special, folosirea dublei negatii, care induce un grad înalt de ambiguitate si împiedică întelegerea enuntului itemului de către elev; se vor evita enunturile lungi si complexe, prin eliminarea elementelor redundante, inutile în raport cu ideea principală a enuntului si cerinta itemului; nu se va folosi un limbaj prea academic, o terminologie foarte specializată sau o constructie lingvistică stufoasă si greoaie; se va evita introducerea a două idei într-un singur enunt, cu exceptia cazurilor în care se doreste evidentierea relatiei cauză-efect; în această situatie, cea mai bună solutie este aceea de a utiliza doar propozitii adevărate si de a cere elevilor să decidă adevărul sau falsitatea relatiei dintre acestea; enunturile adevărate si cele false vor fi aproximativ egale ca lungime; numărul enunturilor adevărate si cel al enunturilor false vor fi aproximativ egale, dar nu exact egale, deoarece acesta poate constitui un indiciu după care elevul încearcă să ghicească răspunsul corect.   2. ITEMI DE TIP PERECHE   Itemii de tip pereche pun elevul în situatia de a determina corespondenta corectă între cuvinte, propozitii, fraze, valori numerice, semnificatii, litere, simboluri, informatii s.a.   Elementele între care trebuie stabilită corespondenta sunt distribuite în două coloane: prima coloană contine elementele ce constituie, de fapt, enuntul itemului si care sunt denumite premise; a doua coloană contine elementele care reprezintă răspunsurile. Instructiunile care preced cele două coloane se referă la criteriul sau criteriile în baza cărora trebuie realizată asocierea între premise si răspunsuri. Acesti itemi evaluează abilitatea elevului de a identifica relatia existentă între două elemente. De cele mai multe ori, această abilitate presupune recunoasterea relatiei, adică antrenează capacităti de tip reproductiv. Utilizarea lor poate fi adecvată atunci când profesorul doreste să evalueze capacitatea elevului de a stabili corelatii între: oameni - realizări; date - evenimente istorice; termeni - definitii; reguli - exemple; simboluri - concepte; autori - opere; principii - clasificări; componente - utilizări.   Pentru proiectarea corectă a itemilor de tip pereche este necesară respectarea următoarelor cerinte (N. Gronlund, op. cit., p. 173): utilizarea unui material omogen; includerea unui număr inegal de răspunsuri si premise si instruirea elevilor în legătură cu faptul că un răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată; aranjarea listei răspunsurilor într-o ordine logică si evitarea situatiei în care ordinea prezentării răspunsurilor poate furniza un indiciu pentru elev în "ghicirea" corespondentei corecte; plasarea tuturor premiselor si răspunsurilor unui item pe aceeasi pagină. Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informatii întrun interval de timp relativ redus, precum si rapiditatea corectării si evaluării. Ei nu sunt recomandati atunci când profesorul doreste evaluarea unor rezultate ale învătării cu caracter complex si creativ.   3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ   Acesti itemi se mai numesc si itemi cu răspuns selectat, deoarece elevul nu generează un răspuns, ci alege unul dintre răspunsurile alternative listate în item. La fel ca si în cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul cu alegere multiplă pune elevul în situatia de a alege/selecta dintr-un set de răspunsuri listate pe acela pe care îl consideră corect în raport cu sarcina dată.   Itemul cu alegere multiplă este alcătuit dintr-o premisă si o listă de variante reprezentând solutiile itemului. Lista de variante contine răspunsul corect - unul singur -, pe care elevul trebuie să îl identifice, si un număr oarecare de alte variante de răspuns - incorecte, dar plauzibile - numite distractori. În cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obtine solicitând elevului să identifice în lista de variante răspunsul incorect, situatie în care distractorii sunt variante de răspuns corecte.   Utilizarea itemului cu alegere multiplă este recomandată atunci când profesorul doreste să evalueze: a. cunostinte: cunoasterea terminologiei specifice disciplinei; cunoasterea unor informatii punctuale de natură factuală sau teoretică; cunoasterea metodelor, procedurilor, algoritmilor de rezolvare a unor sarcini concrete;   b. întelegerea si capacitatea de aplicare: capacitatea de a interpreta relatia cauză - efect; capacitatea de a identifica aplicatii ale principiilor, enunturilor cu caracter general; capacitatea de a argumenta alegerea unor metode si proceduri.   Practica didactică evidentiază faptul că utilizarea excesivă a acestui tip de itemi duce la familiarizarea elevului cu această tehnică de testare si la manifestarea unei tendinte reductioniste, simplificatoare în realizarea învătării.   Proiectarea corectă a itemilor cu alegere multiplă presupune respectarea următoarelor cerinte (G. Bethell, 1998): enuntul trebuie să stabilească o sarcină clară, neambiguă si relevantă în raport cu obiectivul de evaluare; întrebarea trebuie formulată în mod clar si explicit; limbajul utilizat trebuie să corespundă nivelului de vârstă al elevilor evaluati, iar punctuatia trebuie să fie corectă; modul de formulare a întrebării nu trebuie să sugereze răspunsul corect (se va evita folosirea unor indici puternici în enunt - "nu-i asa că..." - sau a unor indicii gramaticale); în formularea întrebării se va evita utilizarea negativului (majoritatea oamenilor nu îl citesc pe "nu"); distractorii trebuie să fie plauzibili si paraleli; răspunsurile trebuie să fie corect formulate din punct de vedere gramatical si logic; optiunile trebuie să nu fie sinonime sau opuse si să aibă, pe cât posibil, aceeasi lungime; nu se va folosi formularea "toate cele de mai sus" si se va evita formularea "nici una din cele de mai sus"; în lista de alternative trebuie să existe un singur răspuns în mod cert si indiscutabil corect.   Itemii cu alegere multiplă prezintă numeroase avantaje întrucât: pot măsura tipuri variate de rezultate ale învătării - de la simple cunostinte, până la capacităti mai complexe implicate în întelegere si aplicare a cunostintelor în contexte noi; într-o formulare corectă, elimină ambiguitatea si riscul interpretărilor subiective ale elevului, respectiv, profesorului evaluator; au un grad înalt de fidelitate si reduc considerabil riscul "ghicirii" răspunsului corect; în varianta "alege cea mai bună alternativă" oferă posibilitatea de a evalua rezultate ale învătării în contexte euristice.   Principalele dezavantaje ale acestui tip de itemi - semnificative în raport cu particularitătile stiintelor socio-umane si competentelor pe care aceste discipline îsi propun să le formeze sunt: ineficienta lor în raport cu situatiile care au ca obiectiv relevarea abilitătii elevului de a selecta, organiza si utiliza creativ informatii, idei; imposibilitatea lor de a crea contexte cognitive care să releve deprinderile de comunicare scrisă ale elevilor, de organizare sau producere a unui text scris; - capacitatea lor redusă de a evidentia abilităti implicate în rezolvarea de probleme.     ITEMI SEMIOBIECTIVI B.1. ITEMI CU RĂSPUNS SCURT DE COMPLETARE.   2. ÎNTREBĂRI STRUCTURATE   Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicită elevului construirea partială sau totală a unui răspuns la sarcina definită în enuntul itemului.În general, itemii semiobiectivi se caracterizează prin aceea că: - pot testa a gamă largă de capacităti intelectuale si rezultate ale învătării; - plasează elevul într-o situatie cognitivă cu un grad de complexitate mai ridicat decât reusesc să o facă itemii obiectivi; - permit utilizarea unor materiale auxiliare. Utilizarea acestui tip de itemi poate încuraja elevul în aprofundarea notiunilor învătate, cresterea vitezei de operare cu acestea, a claritătii, conciziei si acuratetei exprimării.   1. ITEMI CU RĂSPUNS SCURT / DE COMPLETARE   Acesti itemi solicită elevul să formuleze un răspuns scurt sau să completeze o afirmatie în asa fel încât aceasta să dobândească sens si valoare de adevăr.In cadrul lor: sarcina este puternic structurată răspunsul cerut elevului este strict limitat, ca spatiu, formă si continut, chiar de către structura întrebării/sarcinii; libertatea elevului de a reorganiza informatia primită si de a oferi răspunsul în forma dorită este limitată; răspunsul corect demonstrează nu doar cunoastere, ci si capacitatea elevului de organizare a cunostintelor, esentializare, elaborare si formulare adecvată. Itemii cu răspuns scurt solicită elevului elaborarea răspunsului sub forma concisă a unei propozitii, fraze, uneori doar cuvânt, simbol, număr. Cel mai adesea, ei au forma unei întrebări. Itemii de completare solicită elevului găsirea cuvântului sau sintagmei care completează afirmati a continută în enunt conform sensului acesteia. Cel mai adesea, ei au forma unei afirmatii incomplete.   Pentru proiectarea corectă a itemilor cu răspuns scurt / de completare este necesară respectarea următoarelor cerinte: formularea enuntului itemului si a sarcinii trebuie realizată în asa fel încât răspunsul necesar să poată fi scurt si precis; fiecare item trebuie să aibă un singur răspuns corect; spatiul liber furnizat pentru redactarea răspunsului trebuie să fie suficient de mare (astfel încât elevul care are un scris mai mare să nu se simtă dezavantajat fată de elevul cu un scris mai mărunt) si să sugereze dacă răspunsul asteptat contine un singur cuvânt sau mai multe; dacă răspunsul poate fi formulat în limbaje diferite, atunci trebuie precizată explicit exprimarea asteptată (numeric, literal, grafic, simbolic etc.); este de dorit să se evite utilizarea unor texte din manuale pentru a nu încuraja memorarea mecanică si învătarea de tip reproductiv.   Avantajele itemilor cu răspuns scurt / de completare decurg din aceea că: permit evaluarea unor capacităti de nivel superior celor implicate în simpla recunoastere si reactualizare; solicită coerentă si conciziune în elaborarea răspunsului; permit evaluarea unui număr relativ semnificativ de cunostinte structurate în deprinderi si capacităti; sarcina structurată si răspunsul concis cerut permit evitarea influentei altor abilităti (care ar interfera cu cea evaluată si ar duce la distorsionarea evaluării); - se elaborează relativ usor si rapid; - se corectează si se notează cu un grad suficient de obiectivitate - dacă li se asociază o schemă de notare adecvată. Dezavantaje: din cauza particularitătilor lor, itemii cu răspuns scurt / de completare nu sunt recomandati pentru evaluarea capacitătilor intelectuale superioare rezolvarea de probleme, analiza, sinteza, formularea de argumente, formularea de solutii posibile si exprimarea optiunii personale.De asemenea, capacitatea de a formula un răspuns scurt si concis - necesară în multe situatii - trebuie asociată cu capacitatea de a dezvolta un discurs, de a construi situatii de comunicare complexe, de exprimare liberă si creativă. De aceea, utilizarea acestui tip de itemi în cadrul evaluării la disciplinele socio-umane trebuie ponderată cu prudentă.   2. ÎNTREBĂRI STRUCTURATE   Întrebările structurate sunt itemi care contin mai multe sarcini de lucru, punând elevul în situatia de a construi răspunsurile si de a alege modalitătile de formulare a acestora. Ele realizează trecerea de la itemii obiectivi si semiobiectivi - cu toate constrângerile lor - către itemii liberi. O întrebare structurată este formată dintr-un număr variabil de secvente subîntrebări care pot avea forma unor itemi obiectivi, semiobiectivi sau a unui eseu scurt - a căror coerentă si succesiune derivă dintr-un element comun (idee, fapt, principiu, lege, ratiune internă a problematicii vizate).   Schema unui item de tip întrebare structurată este următoarea (G. Bethell, 1996): Materia / Stimul (text, date statistice, diagramă, grafic, imagine, etc.) - Subîntrebări -Date suplimentare - Subîntrebări.    Proiectarea corectă a unui item de tip întrebare structurată presupune respectarea următoarelor cerinte (A. Stoica, coord., 1996): succesiunea subîntrebărilor trebuie să asigure cresterea treptată a gradului de dificultate (răspunsurile asteptate sunt mai simple la început, iar complexitatea si dimensiunile lor cresc spre final); fiecare subîntrebare trebuie să solicite un răspuns care să nu depindă de răspunsul la subîntrebarea precedentă (fiecare subîntrebare trebuie să fie autocontinută); subîntrebările trebuie să fie în concordantă cu materialul/stimulul utilizat, astfel încât acesta să constituie un suport în rezolvarea sarcinilor; fiecare subîntrebare trebuie să testeze unul sau mai multe obiective; fiecare subîntrebare trebuie să fie urmată de un spatiu liber suficient pentru consemnarea de către elev a răspunsului. Întrebările structurate permit operationalizarea unei sarcini mai complexe prin organizarea parcurgerii acesteia de către elev, ceea ce măreste considerabil obiectivitatea evaluării.   Prin structurarea întrebării, acest tip de itemi permite: testarea unei varietăti de cunostinte, competente, abilităti; gradarea complexitătii si dificultătii; parcurgerea progresivă a unei unităti de continut si crearea conditiilor pentru ca evaluarea să dea sanse tuturor elevilor, dar să si discrimineze la vârf.   Dificultătile pe care le comportă întrebările structurate sunt legate de faptul că: - materialele auxiliare (stimulul) sunt relativ greu de proiectat; uneori, răspunsul la o sub întrebare depinde de răspunsul la subîntrebarea anterioară; proiectarea lor necesită mai mult timp.      C) ITEMI SUBIECTIVI 1. REZOLVAREA DE PROBLEME 2. ITEMI DE TIP ESEU   Itemii subiectivi sau cu răspuns deschis au drept principală caracteristică faptul că testează originalitatea elevului, creativitatea si capacitatea sa de personalizare a cunostintelor. Ei sunt în mod special recomandati pentru realizarea evaluării la stiintele socio-umane, date fiind particularitătile acestora, precum si natura competentelor generale si specifice pe care îsi propun să le formeze la elevi. Cu toate că acesti itemi par relativ usor de construit, exigentele formulării corecte a cerintei si a baremului de corectare si notare sunt foarte stricte; ele trebuie să prevină acea subiectivitate a profesorului care conduce la evaluarea neprofesională, arbitrară, si la punerea elevului în situatia de a fi nedreptătit.   1. REZOLVAREA DE PROBLEME   Rezolvarea de probleme sau de situatii problematice - individuală sau în grup constituie o modalitate prin care profesorul poate crea situatii de învătare ce dezvoltă creativitatea, gândirea divergentă, imaginatia, capacitatea de transfer, de generalizare sau/si de concretizare a informatiilor si procedurilor. Capacitatea de a rezolva probleme nu este înnăscută; ea se dezvoltă progresiv prin învătare/exersare, fiind situată la nivelul superior al capacitătilor cognitive si presupunând chiar anumite caracteristici generale de personalitate pe care elevul le dobândeste (sau ar trebui să le dobândească) în procesul educării/formării sale.   De aceea, utilizarea rezolvării de probleme ca metodă de evaluare trebuie să tină cont de experienta de lucru a elevilor cu această metodă: complexitatea problemelor trebuie să crească progresiv, pe măsură ce elevii acumulează si internalizează experienta specifică.   Comportamentele evaluate prin rezolvarea de probleme sunt (A. Stoica, coord., 1996): întelegerea problemei; căutarea si identificarea informatiilor necesare rezolvării problemei; formularea si testarea ipotezelor; selectarea si descrierea metodei/metodelor de rezolvare; aplicarea metodei/metodelor în contextul concret; elaborarea unui scurt raport asupra rezultatelor obtinute; interpretarea rezultatelor; generalizarea si/sau transferul procedurilor si tehnicilor de rezolvare.   Pentru proiectarea corectă a itemilor tip rezolvare de probleme este necesară respectarea unor cerinte generale si specifice:   a. cerinte generale: problema sau situatia problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă si de pregătire a elevilor; corelarea continutului problemei si modalitătilor de rezolvare cu organizarea activitătii didactice rezolvare individuală sau în grup; problema si activitatea de rezolvare să fie în concordantă cu continuturile disciplinei si cu obiectivele curriculare; evaluarea activitătii si a rezultatelor să fie relevantă pentru elev si să producă informatii utile pentru evaluator; aceasta presupune asocierea itemului cu o schemă clară de notare, care să contină criterii explicite deduse din obiective; utilizarea în cadrul activitătii a unor materiale suport care să sprijine procesul de solutionare a problemei. b. cerinte specifice: obtinerea rezultatelor prin proceduri valide si verificabile; posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare; prezentarea în raportul final a ipotezei de lucru, rationamentelor, modului de operare si a instrumentelor care au fost utilizate. Avantajele utilizării acestui tip de itemi pot fi sintetizate astfel: încurajează gândirea productivă, creativă, euristică; antrenează abilitătile de comunicare, cooperare, lucru în echipă; antrenează independenta de gândire, spiritul critic, reflexiv; încurajează dezvoltarea capacitătii de autoevaluare, autoreflexivitatea, capacitatea de a opta si de a gândi în termeni de optim; oferă posibilitatea analizei erorii si a rolului ei în cunoastere; - permit evaluarea capacitătii de rationare flexibilă si operantă. Dezavantaje: există o anumită subiectivitate în evaluare, în special în cazul problemelor care solicită rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil; necesită uneori timp îndelungat pentru proiectare si notare; necesită uneori timp îndelungat pentru administrare si rezolvare; dacă activitatea a fost organizată în forma lucrului în echipă, schema de notare trebuie individualizată adecvat rolului si sarcinilor concrete .pe care fiecare membru al echipei le-a avut. Corectarea si aprecierea rezultatelor trebuie să vizeze atât procesul de rezolvare, cât si rezultatul propriu-zis. Profesorul va tine seama de: modul în care a fost abordată problema: strategia utilizată (în special în situatia lucrului în echipă); utilizarea corectă/adecvată a metodei, utilizarea mai multor metode; - măsura în care a fost obtinut rezultatul corect si a fost verificat; interpretarea rezultatului; extinderea/generalizarea problemei, procedurii de rezolvare, solutiei.   2. ITEMI DE TIP ESEU   În cadrul disciplinelor socio-umane, evaluarea capacitătilor cognitive superioare, cu complexitate ridicată, se realizează preponderent cu ajutorul itemilor de tip nonobiectiv; eseurile - compunerile, demonstratiile "cu teză", descrierile - reprezintă un instrument adecvat si frecvent utilizat deoarece răspunde într-o mare măsură particularitătilor disciplinelor socio-umane si competentelor generale si specifice pe care acestea îsi propun să le formeze la elevi. Itemul de tip eseu pune elevul în situatia de a construi un răspuns liber în conformitate cu un set dat de cerinte; cu cât cerintele sunt mai precis formulate si mai explicit ilustrate în schema de notare, cu atât creste fidelitatea evaluării si notării (gradul de obiectivitate în raport cu mai multi evaluatori si/sau cu mai multe evaluări succesive).   Printre obiectivele de evaluare cărora li se poate asocia ca instrument adecvat eseul se numără: abilitatea elevului de a actualiza, organiza/reorganiza si structura în mod original informatii, idei; abilitatea de a utiliza în mod adecvat limbajul si de a proba un stil personal; abilitatea de a interpreta informatii si de a exprima un punct de vedere personal. Eseul permite deci evaluarea abordării globale a unei sarcini de lucru în care cunostintele, gradul de întelegere si capacitatea de aplicare a cunostintelor, inclusiv măsura si modul în care învătarea/cunoasterea au fost personalizate (contribuind astfel la formarea reală a personalitătii elevului), se întrepătrund si se manifestă în mod integrat.   Tipurile de eseuri se delimitează după două criterii:   1. După dimensiunile răspunsului asteptat: Eseu cu răspuns re strâns (mini-eseul) - în care, printre cerintele enuntului, este precizată si dimensiunea maximă admisă a răspunsului asteptat: număr maxim de cuvinte, număr maxim de paragrafe, număr maxim de rânduri; Eseu cu răspuns extins - la care singura limită ce operează este aceea a timpului de lucru maxim admis.   2. După tipul răspunsului asteptat: Eseu structurat sau semi-structurat - în care, prin cerinte explicite, indicii sau sugestii, răspunsul elevului este organizat, structurat, orientatordonat; Eseu liber - în care originalitatea si creativitate a elevului se pot manifesta maximal.   Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei strategii, a cărei respectare majorează eficienta evaluării si caracterul ei formativ; astfel: se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci când obiectivul de evaluare avut în vedere nu este compatibil cu nici un alt tip de item; obiectivul de evaluare propus trebuie să facă parte din categoria celor de maximă complexitate - să vizeze capacităti de transfer si de exprimare în termeni personali; sarcina de lucru trebuie formulată în mod clar, riguros si succint, în termeni de performantă asteptată; enuntul itemului trebuie însotit de configurarea răspunsului asteptat - elementele sau conceptele-cheie, caracteristici particulare dorite ale răspunsului, alternative posibile/admise (această configurare anuntă "rezolvarea", respectiv schema de notare cu care se va opera); schema de notare se poate construi fie acordând un număr de puncte fiecărei cerinte, fie global, holistic, fie asociind un număr de puncte fiecărui nivel de răspuns.   În oricare din variantele sale, itemul de tip eseu prezintă avantajul de a se adecva evaluării la disciplinele socio-umane întrucât permite: obtinerea de către profesor a unei imagini globale, sintetice a capacitătilor de transfer si constructie personală a elevului; evaluarea creativitătii, originalitătii, gândirii critice, flexibilitătii, fortei argumentative si coerentei de gândire a elevului; individualizarea evaluării, adecvarea ei la modul individual, personal în care elevul se raportează la sarcină/continut.   În acelasi timp însă, nu trebuie omise dezavantajele si riscurile pe care le prezintă evaluarea prin eseu: dificultatea construirii unei scheme de notare care să asigure fidelitatea/obiectivitate a evaluării - în absenta căreia evaluarea rămâne irelevantă - dar care să nu constrângă elevul, să nu îl pună în situatia de a obtine punctajul maxim numai atunci când răspunsul lui se pliază pe cel prefabricat de evaluator (ceea ce anulează însăsi ideea de eseu); desi se elaborează relativ usor, evaluarea si notarea cer mult timp, multă atentie, experientă, obiectivitate si profesionalism; în activitatea didactică curentă, comunicarea notei obtinute de elev trebuie însotită de o scurtă fisă de observatii asupra eseului, în asa fel încât elevul să îsi corecteze eventualele inabilităti sau să refacă părtile mai putin realizate ale eseului; schema de notare trebuie în mod obligatoriu moderată prin pretestări. clasificati dupã criteriul gradului de obiectivitate oferit în corectare:             Descarcati materialul de la atasamente    

Un material realizat pentru a ne consolida partea teoretica     Exemplu de itemi Item cu alegere multiplă   Incercuiește varianta corectă (cerința metodică) Când se coc strugurii? (cerința științifică) Iarna Vara Toamna Primavara   Răspuns așteptat: (obligatoriu pentru învățători/profesori)   Item cu alegere duală Stabilește dacă următorul enunț (enunțuri) este adevărat sau fals /corect sau incorect Ghioceii cresc primăvara (corect/incorect)   Răspuns asteptat:   Item de tip pereche   Trasează linii între cele două coloane In ce anotimp din coloana A se fac activitățile din coloana B (la grădiniță pot sa spun ca pun imagini)   A                         B Iarna                 Adun ghiocei Vara                  Culeg struguri Toamna            Impodobesc bradul Primavara         Merg la mare   Răspuns asteptat :   Item cu raspuns scurt Răspunde la următoarea întrebare / următoarele întrebări Care sunt muncile care se fac toamna? Cand pica frunzele copacilor? Răspuns așteptat :   Item de completare   Completează spațiile punctate pentru a obține o afirmație corectă In anotimpul…………………. cad frunzele copacilor Răspuns asteptat :   Item de tip întrebare structurată Răspunde la urmatoarele întrebări /rezolvă următoarele cerințe/sarcini   Ex1:  Priviți în imagina alăturată (copiii primesc o imagine  în care apar câteva  fructe , legume și activități (munci) specifice în diferite anotimpuri Enumerați legumele de toamnă din imagine Enumerati fructele din imagine care se coc toamna și menționați numărul lor Identificati activitatile/muncile care se fac toamna si descrieti etapele Raspuns asteptat :   Ex2 :  Se dă textul urmator : “ …………………………….” Subliniază predicatele din text Transcrie subiectul din fiecare propoziție Construiește un enunt cu următoarele predicate: ……. Răspuns așteptat:     Item de tip rezolvare de problema   Rezolvă următoarea problemă Intr-un cos se afla 2 prune , 2 pere ,  3 mere si 10 capsune. Calculati câte fructe de toamnă se afla în coș Răspuns asteptat:   Item de tip eseu Realizati o comunere (poveste)  cu tema toamnă, (în care să menționati fructul preferat de toamna, legumele preferate și locul în care se desfasoară acțiunea – asta daca vreau sa complic) Răspuns așteptat : A menționat un fruct A menționat o legumă de toamnă A specificat locul acțiunii Are un  vocabular  bogat Scrie corect din punct de vedere gramatical Are introducere/cuprins/țncheiere  etc   Observatie : La toti itemii, până la cel de completare, inclusiv el, este obligatoriu să punem cerința metodică , pentru unii copii este prima dată când vede un astfel de item și nu știe ce să facă cu el, din acest motiv aici se cere cerința explicat suplimentar (încercuiește, traseaza linii etc) , la ceilalți deja se înțelege din enunț ce trebuie să facă. Ar fi indicat ca la examen să puneți la toți și cerința metodică, să fiți siguri că luați punctajul maxim           descarca materialul de la atasamente