Un material realizat pentru a ne consolida partea ...
Recent Posts
c) Evaluarea/autoevaluarea comportamentului didact...
b) Strategii și stiluri de predare. relațiile într...
6. Predarea. Orientări cont...
3. Procesul de învățământ - sistem și funcționalit...
2. Probleme teoretice și practice ale curriculumul...
Subiectul 1
Finalitățile educației
a) definirea ...
Posts
EVALUARE
TIPURI DE ITEMI
- clasificati după criteriul gradului de obiectivitate oferit în corectare:
ITEMI OBIECTIVI - testează un număr mare de elemente de continut întrun interval de timp relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor scolare.
ITEMI SEMIOBIECTIVI - pot acoperi o gamă variată de capacităti intelectuale care se doresc a fi testate, oferind în acelasi timp posibilitatea de a utiliza si materiale auxiliare utile elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.
ITEMI SUBIECTIVI (cu răspuns deschis) - sunt relativ usor de construit, principala problemă constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu cât această categorie de itemi vizează demonstrarea de către elevi, în răspuns, a originalitătii si creativitătii lor.
A) ITEMI OBIECTIVI
1. ITEMI CU ALEGERE DUALĂ
2. ITEMI DE TIP PERECHE
3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ
Testele, în special cele standardizate, contin un număr de itemi. Între acestia, o categorie distinctă o formează itemii obiectivi, caracterizati prin:
- structurarea explicită a sarcinilor propuse si corelarea cu obiectivele de evaluare;
capacitatea de a testa un număr mare de elemente de continut într-un timp relativ scurt;
fidelitate ridicată;
asigurarea obiectivitătii în evaluare si notare;
asocierea cu o schemă de notare simplă, un punctaj care se acordă - în totalitate sau nu, în functie de marcarea de către elev a răspunsului corect, respectiv, gresit.
Obiectivitatea acestor itemi are în vedere următoarele aspecte:
Obiectivitatea constructiei itemului - cerinta este explicită, puternic structurată si corelată cu un obiectiv de evaluare;
Obiectivitatea perceptiei si raportării la sarcină de către subiectul evaluat subiecti diferiti exprimă acelasi mod de percepere si raportare la sarcină;
Obiectivitatea evaluării/notării - evaluatori diferiti acordă acelasi punctaj pentru aceeasi solutie a unui item.
Itemii obiectivi pot fi utilizati în evaluare la orice disciplină socio-umană, datorită specificului lor:
sunt adecvati pentru evaluarea unor rezultate ale învătării situate mai ales în zona inferioară a domeniului cognitiv;
antrenează în mod preponderent capacităti de tip reproductiv; - sunt expusi la riscul răspunsurilor date în mod aleatoriu.
1. ITEMI CU ALEGERE DUALĂ
Itemii cu alegere duală pun elevul în situatia de a selecta răspunsul corect din doar două variante posibile: adevărat/fals, da/nu, corect/incorect, acord/dezacord. Itemii de tip da/nu si adevărat/fals sunt cel mai frecvent folositi. Utilizarea lor poate fi adecvată atunci când profesorul doreste să evalueze:
cunoasterea de către elev a unor informatii punctuale, date factuale, termeni, definitii, legi, principii, formule;
diferentierea pe care o poate realiza elevul între enunturile factuale si cele de opinie;
capacitatea elevului de a identifica relatii de tip cauză-efect, succesiunea logică sau cronologică a unor evenimente.
Pentru proiectarea corectă a acestui tip de itemi este necesară respectarea următoarelor cerinte:- formularea clară si precisă a enuntului;
dacă se solicită aprecierea cu "adevărat" sau "fals", atunci se vor evita enunturile foarte generale;
selectarea unor enunturi relevante pentru domeniul de cunoastere sau categoria de competente testată (uneori, efortul de a realiza enunturi care să fie rarăechivoc adevărate sau false duce la elaborarea de itemi nesemnificativi din punct de vedere educational sau banali din punct de vedere stiintific);
se va evita utilizarea enunturilor negative si, în special, folosirea dublei negatii, care induce un grad înalt de ambiguitate si împiedică întelegerea enuntului itemului de către elev;
se vor evita enunturile lungi si complexe, prin eliminarea elementelor redundante, inutile în raport cu ideea principală a enuntului si cerinta itemului; nu se va folosi un limbaj prea academic, o terminologie foarte specializată sau o constructie lingvistică stufoasă si greoaie;
se va evita introducerea a două idei într-un singur enunt, cu exceptia cazurilor în care se doreste evidentierea relatiei cauză-efect; în această situatie, cea mai bună solutie este aceea de a utiliza doar propozitii adevărate si de a cere elevilor să decidă adevărul sau falsitatea relatiei dintre acestea;
enunturile adevărate si cele false vor fi aproximativ egale ca lungime;
numărul enunturilor adevărate si cel al enunturilor false vor fi aproximativ egale, dar nu exact egale, deoarece acesta poate constitui un indiciu după care elevul încearcă să ghicească răspunsul corect.
2. ITEMI DE TIP PERECHE
Itemii de tip pereche pun elevul în situatia de a determina corespondenta corectă între cuvinte, propozitii, fraze, valori numerice, semnificatii, litere, simboluri, informatii s.a.
Elementele între care trebuie stabilită corespondenta sunt distribuite în două coloane:
prima coloană contine elementele ce constituie, de fapt, enuntul itemului si care sunt denumite premise;
a doua coloană contine elementele care reprezintă răspunsurile.
Instructiunile care preced cele două coloane se referă la criteriul sau criteriile în baza cărora trebuie realizată asocierea între premise si răspunsuri.
Acesti itemi evaluează abilitatea elevului de a identifica relatia existentă între două elemente. De cele mai multe ori, această abilitate presupune recunoasterea relatiei, adică antrenează capacităti de tip reproductiv. Utilizarea lor poate fi adecvată atunci când profesorul doreste să evalueze capacitatea elevului de a stabili corelatii între: oameni - realizări; date - evenimente istorice; termeni - definitii; reguli - exemple; simboluri - concepte; autori - opere; principii - clasificări; componente - utilizări.
Pentru proiectarea corectă a itemilor de tip pereche este necesară respectarea următoarelor cerinte (N. Gronlund, op. cit., p. 173):
utilizarea unui material omogen;
includerea unui număr inegal de răspunsuri si premise si instruirea elevilor în legătură cu faptul că un răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată;
aranjarea listei răspunsurilor într-o ordine logică si evitarea situatiei în care ordinea prezentării răspunsurilor poate furniza un indiciu pentru elev în
"ghicirea" corespondentei corecte;
plasarea tuturor premiselor si răspunsurilor unui item pe aceeasi pagină. Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informatii întrun interval de timp relativ redus, precum si rapiditatea corectării si evaluării. Ei nu sunt recomandati atunci când profesorul doreste evaluarea unor rezultate ale învătării cu caracter complex si creativ.
3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ
Acesti itemi se mai numesc si itemi cu răspuns selectat, deoarece elevul nu generează un răspuns, ci alege unul dintre răspunsurile alternative listate în item.
La fel ca si în cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul cu alegere multiplă pune elevul în situatia de a alege/selecta dintr-un set de răspunsuri listate pe acela pe care îl consideră corect în raport cu sarcina dată.
Itemul cu alegere multiplă este alcătuit dintr-o premisă si o listă de variante reprezentând solutiile itemului. Lista de variante contine răspunsul corect - unul singur -, pe care elevul trebuie să îl identifice, si un număr oarecare de alte variante de răspuns - incorecte, dar plauzibile - numite distractori.
În cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obtine solicitând elevului să identifice în lista de variante răspunsul incorect, situatie în care distractorii sunt variante de răspuns corecte.
Utilizarea itemului cu alegere multiplă este recomandată atunci când profesorul doreste să evalueze:
a. cunostinte:
cunoasterea terminologiei specifice disciplinei;
cunoasterea unor informatii punctuale de natură factuală sau teoretică;
cunoasterea metodelor, procedurilor, algoritmilor de rezolvare a unor sarcini concrete;
b. întelegerea si capacitatea de aplicare:
capacitatea de a interpreta relatia cauză - efect;
capacitatea de a identifica aplicatii ale principiilor, enunturilor cu caracter general; capacitatea de a argumenta alegerea unor metode si proceduri.
Practica didactică evidentiază faptul că utilizarea excesivă a acestui tip de itemi duce la familiarizarea elevului cu această tehnică de testare si la manifestarea unei tendinte reductioniste, simplificatoare în realizarea învătării.
Proiectarea corectă a itemilor cu alegere multiplă presupune respectarea următoarelor cerinte (G. Bethell, 1998):
enuntul trebuie să stabilească o sarcină clară, neambiguă si relevantă în raport cu obiectivul de evaluare; întrebarea trebuie formulată în mod clar si explicit;
limbajul utilizat trebuie să corespundă nivelului de vârstă al elevilor evaluati, iar punctuatia trebuie să fie corectă;
modul de formulare a întrebării nu trebuie să sugereze răspunsul corect (se va evita folosirea unor indici puternici în enunt - "nu-i asa că..." - sau a unor indicii gramaticale);
în formularea întrebării se va evita utilizarea negativului (majoritatea oamenilor nu îl citesc pe "nu");
distractorii trebuie să fie plauzibili si paraleli;
răspunsurile trebuie să fie corect formulate din punct de vedere gramatical si logic;
optiunile trebuie să nu fie sinonime sau opuse si să aibă, pe cât posibil, aceeasi lungime;
nu se va folosi formularea "toate cele de mai sus" si se va evita formularea "nici una din cele de mai sus";
în lista de alternative trebuie să existe un singur răspuns în mod cert si indiscutabil corect.
Itemii cu alegere multiplă prezintă numeroase avantaje întrucât:
pot măsura tipuri variate de rezultate ale învătării - de la simple cunostinte, până la capacităti mai complexe implicate în întelegere si aplicare a cunostintelor în contexte noi;
într-o formulare corectă, elimină ambiguitatea si riscul interpretărilor subiective ale elevului, respectiv, profesorului evaluator;
au un grad înalt de fidelitate si reduc considerabil riscul "ghicirii" răspunsului corect;
în varianta "alege cea mai bună alternativă" oferă posibilitatea de a evalua rezultate ale învătării în contexte euristice.
Principalele dezavantaje ale acestui tip de itemi - semnificative în raport cu particularitătile stiintelor socio-umane si competentelor pe care aceste discipline îsi propun să le formeze sunt:
ineficienta lor în raport cu situatiile care au ca obiectiv relevarea abilitătii elevului de a selecta, organiza si utiliza creativ informatii, idei;
imposibilitatea lor de a crea contexte cognitive care să releve deprinderile de comunicare scrisă ale elevilor, de organizare sau producere a unui text scris; - capacitatea lor redusă de a evidentia abilităti implicate în rezolvarea de probleme.
ITEMI SEMIOBIECTIVI
B.1. ITEMI CU RĂSPUNS SCURT DE COMPLETARE.
2. ÎNTREBĂRI STRUCTURATE
Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicită elevului construirea partială sau totală a unui răspuns la sarcina definită în enuntul itemului.În general, itemii semiobiectivi se caracterizează prin aceea că: - pot testa a gamă largă de capacităti intelectuale si rezultate ale învătării; - plasează elevul într-o situatie cognitivă cu un grad de complexitate mai ridicat decât reusesc să o facă itemii obiectivi;
- permit utilizarea unor materiale auxiliare.
Utilizarea acestui tip de itemi poate încuraja elevul în aprofundarea notiunilor învătate, cresterea vitezei de operare cu acestea, a claritătii, conciziei si acuratetei exprimării.
1. ITEMI CU RĂSPUNS SCURT / DE COMPLETARE
Acesti itemi solicită elevul să formuleze un răspuns scurt sau să completeze o afirmatie în asa fel încât aceasta să dobândească sens si valoare de adevăr.In cadrul lor:
sarcina este puternic structurată
răspunsul cerut elevului este strict limitat, ca spatiu, formă si continut, chiar de către structura întrebării/sarcinii;
libertatea elevului de a reorganiza informatia primită si de a oferi răspunsul în forma dorită este limitată;
răspunsul corect demonstrează nu doar cunoastere, ci si capacitatea elevului de organizare a cunostintelor, esentializare, elaborare si formulare adecvată.
Itemii cu răspuns scurt solicită elevului elaborarea răspunsului sub forma concisă a unei propozitii, fraze, uneori doar cuvânt, simbol, număr. Cel mai adesea, ei au forma unei întrebări.
Itemii de completare solicită elevului găsirea cuvântului sau sintagmei care completează afirmati a continută în enunt conform sensului acesteia. Cel mai adesea, ei au forma unei afirmatii incomplete.
Pentru proiectarea corectă a itemilor cu răspuns scurt / de completare este necesară respectarea următoarelor cerinte:
formularea enuntului itemului si a sarcinii trebuie realizată în asa fel încât răspunsul necesar să poată fi scurt si precis;
fiecare item trebuie să aibă un singur răspuns corect;
spatiul liber furnizat pentru redactarea răspunsului trebuie să fie suficient de mare (astfel încât elevul care are un scris mai mare să nu se simtă dezavantajat fată de elevul cu un scris mai mărunt) si să sugereze dacă răspunsul asteptat contine un singur cuvânt sau mai multe;
dacă răspunsul poate fi formulat în limbaje diferite, atunci trebuie precizată explicit exprimarea asteptată (numeric, literal, grafic, simbolic etc.);
este de dorit să se evite utilizarea unor texte din manuale pentru a nu încuraja memorarea mecanică si învătarea de tip reproductiv.
Avantajele itemilor cu răspuns scurt / de completare decurg din aceea că:
permit evaluarea unor capacităti de nivel superior celor implicate în simpla recunoastere si reactualizare;
solicită coerentă si conciziune în elaborarea răspunsului;
permit evaluarea unui număr relativ semnificativ de cunostinte structurate în deprinderi si capacităti;
sarcina structurată si răspunsul concis cerut permit evitarea influentei altor abilităti (care ar interfera cu cea evaluată si ar duce la distorsionarea evaluării); - se elaborează relativ usor si rapid; - se corectează si se notează cu un grad suficient de obiectivitate - dacă li se asociază o schemă de notare adecvată.
Dezavantaje: din cauza particularitătilor lor, itemii cu răspuns scurt / de completare nu sunt recomandati pentru evaluarea capacitătilor intelectuale superioare rezolvarea de probleme, analiza, sinteza, formularea de argumente, formularea de solutii posibile si exprimarea optiunii personale.De asemenea, capacitatea de a formula un răspuns scurt si concis - necesară în multe situatii - trebuie asociată cu capacitatea de a dezvolta un discurs, de a construi situatii de comunicare complexe, de exprimare liberă si creativă. De aceea, utilizarea acestui tip de itemi în cadrul evaluării la disciplinele socio-umane trebuie ponderată cu prudentă.
2. ÎNTREBĂRI STRUCTURATE
Întrebările structurate sunt itemi care contin mai multe sarcini de lucru, punând elevul în situatia de a construi răspunsurile si de a alege modalitătile de formulare a acestora. Ele realizează trecerea de la itemii obiectivi si semiobiectivi - cu toate constrângerile lor - către itemii liberi. O întrebare structurată este formată dintr-un număr variabil de secvente subîntrebări care pot avea forma unor itemi obiectivi, semiobiectivi sau a unui eseu scurt - a căror coerentă si succesiune derivă dintr-un element comun (idee, fapt, principiu, lege, ratiune internă a problematicii vizate).
Schema unui item de tip întrebare structurată este următoarea (G. Bethell, 1996):
Materia / Stimul (text, date statistice, diagramă, grafic, imagine, etc.) - Subîntrebări -Date suplimentare - Subîntrebări.
Proiectarea corectă a unui item de tip întrebare structurată presupune respectarea următoarelor cerinte (A. Stoica, coord., 1996):
succesiunea subîntrebărilor trebuie să asigure cresterea treptată a gradului de dificultate (răspunsurile asteptate sunt mai simple la început, iar complexitatea si dimensiunile lor cresc spre final);
fiecare subîntrebare trebuie să solicite un răspuns care să nu depindă de răspunsul la subîntrebarea precedentă (fiecare subîntrebare trebuie să fie autocontinută);
subîntrebările trebuie să fie în concordantă cu materialul/stimulul utilizat, astfel încât acesta să constituie un suport în rezolvarea sarcinilor;
fiecare subîntrebare trebuie să testeze unul sau mai multe obiective;
fiecare subîntrebare trebuie să fie urmată de un spatiu liber suficient pentru consemnarea de către elev a răspunsului.
Întrebările structurate permit operationalizarea unei sarcini mai complexe prin organizarea parcurgerii acesteia de către elev, ceea ce măreste considerabil obiectivitatea evaluării.
Prin structurarea întrebării, acest tip de itemi permite:
testarea unei varietăti de cunostinte, competente, abilităti;
gradarea complexitătii si dificultătii;
parcurgerea progresivă a unei unităti de continut si crearea conditiilor pentru ca evaluarea să dea sanse tuturor elevilor, dar să si discrimineze la vârf.
Dificultătile pe care le comportă întrebările structurate sunt legate de faptul că: - materialele auxiliare (stimulul) sunt relativ greu de proiectat;
uneori, răspunsul la o sub întrebare depinde de răspunsul la subîntrebarea anterioară;
proiectarea lor necesită mai mult timp.
C) ITEMI SUBIECTIVI
1. REZOLVAREA DE PROBLEME
2. ITEMI DE TIP ESEU
Itemii subiectivi sau cu răspuns deschis au drept principală caracteristică faptul că testează originalitatea elevului, creativitatea si capacitatea sa de personalizare a cunostintelor. Ei sunt în mod special recomandati pentru realizarea evaluării la stiintele socio-umane, date fiind particularitătile acestora, precum si natura competentelor generale si specifice pe care îsi propun să le formeze la elevi. Cu toate că acesti itemi par relativ usor de construit, exigentele formulării corecte a cerintei si a baremului de corectare si notare sunt foarte stricte; ele trebuie să prevină acea subiectivitate a profesorului care conduce la evaluarea neprofesională, arbitrară, si la punerea elevului în situatia de a fi nedreptătit.
1. REZOLVAREA DE PROBLEME
Rezolvarea de probleme sau de situatii problematice - individuală sau în grup constituie o modalitate prin care profesorul poate crea situatii de învătare ce dezvoltă creativitatea, gândirea divergentă, imaginatia, capacitatea de transfer, de generalizare sau/si de concretizare a informatiilor si procedurilor.
Capacitatea de a rezolva probleme nu este înnăscută; ea se dezvoltă progresiv prin învătare/exersare, fiind situată la nivelul superior al capacitătilor cognitive si presupunând chiar anumite caracteristici generale de personalitate pe care elevul le dobândeste (sau ar trebui să le dobândească) în procesul educării/formării sale.
De aceea, utilizarea rezolvării de probleme ca metodă de evaluare trebuie să tină cont de experienta de lucru a elevilor cu această metodă: complexitatea problemelor trebuie să crească progresiv, pe măsură ce elevii acumulează si internalizează experienta specifică.
Comportamentele evaluate prin rezolvarea de probleme sunt (A. Stoica, coord., 1996):
întelegerea problemei;
căutarea si identificarea informatiilor necesare rezolvării problemei;
formularea si testarea ipotezelor;
selectarea si descrierea metodei/metodelor de rezolvare;
aplicarea metodei/metodelor în contextul concret;
elaborarea unui scurt raport asupra rezultatelor obtinute;
interpretarea rezultatelor;
generalizarea si/sau transferul procedurilor si tehnicilor de rezolvare.
Pentru proiectarea corectă a itemilor tip rezolvare de probleme este necesară respectarea unor cerinte generale si specifice:
a. cerinte generale:
problema sau situatia problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă si de pregătire a elevilor;
corelarea continutului problemei si modalitătilor de rezolvare cu organizarea activitătii didactice
rezolvare individuală sau în grup;
problema si activitatea de rezolvare să fie în concordantă cu continuturile disciplinei si cu obiectivele curriculare;
evaluarea activitătii si a rezultatelor să fie relevantă pentru elev si să producă informatii utile pentru evaluator; aceasta presupune asocierea itemului cu o schemă clară de notare, care să contină criterii explicite deduse din obiective;
utilizarea în cadrul activitătii a unor materiale suport care să sprijine procesul de solutionare a problemei. b. cerinte specifice:
obtinerea rezultatelor prin proceduri valide si verificabile;
posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare;
prezentarea în raportul final a ipotezei de lucru, rationamentelor, modului de operare si a instrumentelor care au fost utilizate.
Avantajele utilizării acestui tip de itemi pot fi sintetizate astfel:
încurajează gândirea productivă, creativă, euristică;
antrenează abilitătile de comunicare, cooperare, lucru în echipă;
antrenează independenta de gândire, spiritul critic, reflexiv;
încurajează dezvoltarea capacitătii de autoevaluare, autoreflexivitatea, capacitatea de a opta si de a gândi în termeni de optim;
oferă posibilitatea analizei erorii si a rolului ei în cunoastere; - permit evaluarea capacitătii de rationare flexibilă si operantă.
Dezavantaje:
există o anumită subiectivitate în evaluare, în special în cazul problemelor care solicită rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil;
necesită uneori timp îndelungat pentru proiectare si notare;
necesită uneori timp îndelungat pentru administrare si rezolvare;
dacă activitatea a fost organizată în forma lucrului în echipă, schema de notare trebuie individualizată adecvat rolului si sarcinilor concrete .pe care fiecare membru al echipei le-a avut.
Corectarea si aprecierea rezultatelor trebuie să vizeze atât procesul de rezolvare, cât si rezultatul propriu-zis. Profesorul va tine seama de:
modul în care a fost abordată problema: strategia utilizată (în special în situatia lucrului în echipă);
utilizarea corectă/adecvată a metodei, utilizarea mai multor metode; - măsura în care a fost obtinut rezultatul corect si a fost verificat;
interpretarea rezultatului;
extinderea/generalizarea problemei, procedurii de rezolvare, solutiei.
2. ITEMI DE TIP ESEU
În cadrul disciplinelor socio-umane, evaluarea capacitătilor cognitive superioare, cu complexitate ridicată, se realizează preponderent cu ajutorul itemilor de tip nonobiectiv; eseurile - compunerile, demonstratiile "cu teză", descrierile - reprezintă un instrument adecvat si frecvent utilizat deoarece răspunde într-o mare măsură particularitătilor disciplinelor socio-umane si competentelor generale si specifice pe care acestea îsi propun să le formeze la elevi.
Itemul de tip eseu pune elevul în situatia de a construi un răspuns liber în conformitate cu un set dat de cerinte; cu cât cerintele sunt mai precis formulate si mai explicit ilustrate în schema de notare, cu atât creste fidelitatea evaluării si notării (gradul de obiectivitate în raport cu mai multi evaluatori si/sau cu mai multe evaluări succesive).
Printre obiectivele de evaluare cărora li se poate asocia ca instrument adecvat eseul se numără:
abilitatea elevului de a actualiza, organiza/reorganiza si structura în mod original informatii, idei;
abilitatea de a utiliza în mod adecvat limbajul si de a proba un stil personal;
abilitatea de a interpreta informatii si de a exprima un punct de vedere personal.
Eseul permite deci evaluarea abordării globale a unei sarcini de lucru în care cunostintele, gradul de întelegere si capacitatea de aplicare a cunostintelor, inclusiv măsura si modul în care învătarea/cunoasterea au fost personalizate (contribuind astfel la formarea reală a personalitătii elevului), se întrepătrund si se manifestă în mod integrat.
Tipurile de eseuri se delimitează după două criterii:
1. După dimensiunile răspunsului asteptat:
Eseu cu răspuns re strâns (mini-eseul) - în care, printre cerintele enuntului, este precizată si dimensiunea maximă admisă a răspunsului asteptat:
număr maxim de cuvinte, număr maxim de paragrafe, număr maxim de rânduri;
Eseu cu răspuns extins - la care singura limită ce operează este aceea a timpului de lucru maxim admis.
2. După tipul răspunsului asteptat:
Eseu structurat sau semi-structurat - în care, prin cerinte explicite, indicii sau sugestii, răspunsul elevului este organizat, structurat, orientatordonat;
Eseu liber - în care originalitatea si creativitate a elevului se pot manifesta maximal.
Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei strategii, a cărei respectare majorează eficienta evaluării si caracterul ei formativ; astfel:
se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci când obiectivul de evaluare avut în vedere nu este compatibil cu nici un alt tip de item;
obiectivul de evaluare propus trebuie să facă parte din categoria celor de maximă complexitate - să vizeze capacităti de transfer si de exprimare în termeni personali;
sarcina de lucru trebuie formulată în mod clar, riguros si succint, în termeni de performantă asteptată;
enuntul itemului trebuie însotit de configurarea răspunsului asteptat - elementele sau conceptele-cheie, caracteristici particulare dorite ale răspunsului, alternative posibile/admise (această configurare anuntă "rezolvarea", respectiv schema de notare cu care se va opera);
schema de notare se poate construi fie acordând un număr de puncte fiecărei cerinte, fie global, holistic, fie asociind un număr de puncte fiecărui nivel de răspuns.
În oricare din variantele sale, itemul de tip eseu prezintă avantajul de a se adecva evaluării la disciplinele socio-umane întrucât permite:
obtinerea de către profesor a unei imagini globale, sintetice a
capacitătilor de transfer si constructie personală a elevului;
evaluarea creativitătii, originalitătii, gândirii critice, flexibilitătii, fortei argumentative si coerentei de gândire a elevului;
individualizarea evaluării, adecvarea ei la modul individual, personal în care elevul se raportează la sarcină/continut.
În acelasi timp însă, nu trebuie omise dezavantajele si riscurile pe care le prezintă evaluarea prin eseu:
dificultatea construirii unei scheme de notare care să asigure fidelitatea/obiectivitate a evaluării - în absenta căreia evaluarea rămâne irelevantă - dar care să nu constrângă elevul, să nu îl pună în situatia de a obtine punctajul maxim numai atunci când răspunsul lui se pliază pe cel prefabricat de evaluator (ceea ce anulează însăsi ideea de eseu);
desi se elaborează relativ usor, evaluarea si notarea cer mult timp, multă atentie, experientă, obiectivitate si profesionalism; în activitatea didactică curentă, comunicarea notei obtinute de elev trebuie însotită de o scurtă fisă de observatii asupra eseului, în asa fel încât elevul să îsi corecteze eventualele inabilităti sau să refacă părtile mai putin realizate ale eseului;
schema de notare trebuie în mod obligatoriu moderată prin pretestări.
clasificati dupã criteriul gradului de obiectivitate oferit în corectare:
Descarcati materialul de la atasamente
Un material realizat pentru a ne consolida partea teoretica
Exemplu de itemi
Item cu alegere multiplă
Incercuiește varianta corectă (cerința metodică)
Când se coc strugurii? (cerința științifică)
Iarna
Vara
Toamna
Primavara
Răspuns așteptat: (obligatoriu pentru învățători/profesori)
Item cu alegere duală
Stabilește dacă următorul enunț (enunțuri) este adevărat sau fals /corect sau incorect
Ghioceii cresc primăvara (corect/incorect)
Răspuns asteptat:
Item de tip pereche
Trasează linii între cele două coloane
In ce anotimp din coloana A se fac activitățile din coloana B (la grădiniță pot sa spun ca pun imagini)
A B
Iarna Adun ghiocei
Vara Culeg struguri
Toamna Impodobesc bradul
Primavara Merg la mare
Răspuns asteptat :
Item cu raspuns scurt
Răspunde la următoarea întrebare / următoarele întrebări
Care sunt muncile care se fac toamna?
Cand pica frunzele copacilor?
Răspuns așteptat :
Item de completare
Completează spațiile punctate pentru a obține o afirmație corectă
In anotimpul…………………. cad frunzele copacilor
Răspuns asteptat :
Item de tip întrebare structurată
Răspunde la urmatoarele întrebări /rezolvă următoarele cerințe/sarcini
Ex1: Priviți în imagina alăturată (copiii primesc o imagine în care apar câteva fructe , legume și activități (munci) specifice în diferite anotimpuri
Enumerați legumele de toamnă din imagine
Enumerati fructele din imagine care se coc toamna și menționați numărul lor
Identificati activitatile/muncile care se fac toamna si descrieti etapele
Raspuns asteptat :
Ex2 : Se dă textul urmator : “ …………………………….”
Subliniază predicatele din text
Transcrie subiectul din fiecare propoziție
Construiește un enunt cu următoarele predicate: …….
Răspuns așteptat:
Item de tip rezolvare de problema
Rezolvă următoarea problemă
Intr-un cos se afla 2 prune , 2 pere , 3 mere si 10 capsune. Calculati câte fructe de toamnă se afla în coș
Răspuns asteptat:
Item de tip eseu
Realizati o comunere (poveste) cu tema toamnă, (în care să menționati fructul preferat de toamna, legumele preferate și locul în care se desfasoară acțiunea – asta daca vreau sa complic)
Răspuns așteptat :
A menționat un fruct
A menționat o legumă de toamnă
A specificat locul acțiunii
Are un vocabular bogat
Scrie corect din punct de vedere gramatical
Are introducere/cuprins/țncheiere etc
Observatie : La toti itemii, până la cel de completare, inclusiv el, este obligatoriu să punem cerința metodică , pentru unii copii este prima dată când vede un astfel de item și nu știe ce să facă cu el, din acest motiv aici se cere cerința explicat suplimentar (încercuiește, traseaza linii etc) , la ceilalți deja se înțelege din enunț ce trebuie să facă.
Ar fi indicat ca la examen să puneți la toți și cerința metodică, să fiți siguri că luați punctajul maxim
descarca materialul de la atasamente
7. Instruirea. Teorie, metodologie
a. Delimitări conceptuale: învățare – instruire – formare, metodologie, metodă, procedeu, mijloc didactic
b. Sistemul metodelor de învățământ
c. Forme de organizare a instruirii: frontal, grupal, individual
a) Învățare = activitate fundamentală, alături de joc, muncă și creație, specifică fiecărei etape de vârstă, care se manifestă cu preponderență în mod organizat, programat, instituționalizat în perioada școlarității.
Instruire = semnifică sistemul de cimunicare și organizare a învățării pentru achiziții de cunoștințe esențiale și mai ales pentru formarea de capacități, abilități, deprinderi, competențe.
Educare = acțiunea de a educa și rezultatul ei. Ansablu de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea formării și dezvoltării intelectuale, morale sau fizice ale copiilor și ale tineretului sau ale oamenilor, ale societății etc; rezultatul unei activități peddagogice, toată creștere, comportare civilizată în societate.
Fomare = pregătire, instruire, educare, creare.
Metodologie didactică = reprezintă teoria care vizează definirea, clasificarea și valorificarea metodelor didactice în vedea optimizării permanente a activității de predare-învățare-evaluare (S. Cristea).
Metodică didactică = dedusă din grecescul methodos: odos - cale, drum; metha = către, spre; methodos - cercetare, căutare, urmărire. Astfel, metoda s-ar putea defini ca fiind drumul sau calea de urmat în activitatea comună desfășurată de educator și educați pentru împlinirea obiectivelor învățământului și spre formarea acestora.
Procedeu didactic = arată modul de aplicare a metodelor pe secvențe, operații, situații concrete, el detaliază metoda, o perticularizează, arată un mod de valorificare al ei și arată o tehnică limitată de acțiune.
Mijloace didactice = ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente și sisteme tehnice care susțin și facilitează trasmiterea unor cunoștințe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziții și realizarea unor aplicații în cadrul procesului instructiv-educativ.
b) Sistemul metodelor de învățământ
► metode de comunicare orală:
Explicația constă în clarificarea unui adevăr științific, pe baza unui șir de argumentații;
Demonstrația contribuie la ușurarea înțelegerii unor cunoștințe noi, prin observarea și analiza unui material intuitiv, precum și la executarea corectă a unor activități.
► metode interactive:
Conversația este o metodă ce presupune un schimb organizat de idei și opinii;
Brainstormingul - „furtuna de creier”, „efervescența creierului”, „asalt de idei” este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spntană a cât mai multor idei pentru soluționarea unei probleme, într-o atmosferă lipsită de critică. Pe de altă parte, metoda asaltului de idei se bazează pe funcția asociativă a intelectului.
Problematizarea este cunoscută ca o modalitate de instruire prin crearea unor situații problemă care solicită elevilor utilizarea, restructurarea și completarea unor cunoștințe anterioare în vederea soluționării acestor situații, pe baza experienței și a efortului personal.
Mozaic (în engleză jigsaw, puzzle, inseamnă mozaic) sau „metoda grupurilor interdependente”(A. Neculau, 1998), este o strategie bazată pe învățarea în echipă (team0learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalti colegi.
Cubul este o metodă activă aplicată unei clase de elevi împărțită în șase grupe. Fiecare grupă are ca sarcină de lucru diferită ca grad de dificultate față de celelalte cinci grupe. Elevii dau cu zarul. Fiecărei fețe a cubului, prfesorul îi ascociază o cerință care trebuie neapărat să înceapă cu cuvintele „descrie”, „compară”, „asociază”. „argumentează”, analizează”, respectiv „aplică”.
► metode de explorare a realității
Experimentul reprezintă provocarea intenționată a unui fenomen în scopul studierii acestuia.
Demonstrația contrbuie la ușurarea înțelegerii unor cunoștințe noi, prin observarea și analiza unui material intuitivm, precum și la executarea corectă a unor activități.
Modelarea - utilizarea modelelor prin care se reprezintă simplificat, dar esențial caracterisitici ale obiectelor și fenomenelor, dificil de perceput și cercetat în mod direct.
Studiu de caz presupune confruntarea elevului cu o situație din viața reală („caz”), cu scopul de a observa, înțelege, interpreta sau chiar soluționa ceva. Un caz reflectă o situație tipică, reprezentativă și semnificativă pentru anumite stări de lucruri.
► metode de învățare prin acțiune practică:
Exercițiul contribuie la dezvoltarea operațiilor mentale, la înțelegerea noțiunilor și teoriilor învățate, la sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.
Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic și eficace, este o metodă activă de predare-învățare-evaluare, o metodă compozită (conform Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom Iasi, 1996),a vând o structură mixtă care cuprinde metode aparținând altor categorii, devenite acum procedee explicația, instructajul, observarea, dezbaterea etc
Jocul didactic îmbină elementele instructive și formative cu elemente distractive și pot fi utilizate în predarea diferitelor discipline de învățământ. Metoda jocurilor oferă un cadru propice pentru învățarea activă, participativă, stimulând în același timp inițiativa și creativitatea elevilor.
Jocurile didactice reprezintă o formă de învățare placută și atractivă ce corespunde particularităților psihice ale acestei vârste. Lecțiile înviorate cu jocuri didactice susțin efortul elevilor, menținându-i mereu interesați, îî determină să lucreze efectiv și în același timp să gândească creator și original.
Dramatizarea se bazează, în esență, pe utilizarea adecvată a mijloacelor și procedeelor artei dramtice, punând în scenă diverse povești, evenimente istorice etc.
c) Forme de organizare a instruirii: frontal, grupal, individual
Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activității didactice, în funcție de maniera de desfășurare, fiecare configurând conținuturi, relații, suporturi și resurse specifice activității frontale, activității de grup și activități individuale.
1. Activitatea frontală reprezintă forma de organizare în care profesorul lucrează direct, cu întreaga clasă
2. Activitățile pe grupe se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă și conduce activitatea unor subdiviziuni/micricolectivități (denumite grupe) alcătuite din elevii un ei clase și care urmăresc anumite obiective educaționale, identice sau diferite de la o grupă la alta.
Organizarea în binom/grup didactic a activității elevilor presupune activitatea acestora în perechi, acestea sunt alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferințe sau după criterii bine precizate.
3. Activitățile individuale presupune ca fiecare elev din clasă să realizeze anumite sarcini școlare independent de colegii săi, acestea cuprind studiul individual, activități de evaluare, efectuarea temelor pentru acasă, studiul în bibliotecoi, lectură suplimentară și de completare, întocmirea de proiecte, referate, desnee, scheme, alte lucrări scrise, comunicări științifice alte proiecte practice.
Deși activitatea frontală predomină în practica școlară date fiind dezavantajele pe care aceasta le prezintă, se impune alternarea ei cu activitatea pe grup și cu cea individuală, rezultând astfel un mod de organizare combinat.
Descarca materialul in format word de la atasamente
6. Predarea. Orientări contemporane în teoria şi practica predării
a) Conceptul de predare; predarea ca activitate de organizare și conducere a situațiilor de învățare.
b) Strategii și stiluri de predare. relațiile între predare, învățare și evaluare; rolul feed-bacului în optimizarea pradării.
c)Evaluarea/autoevaluarea comportamentului didactic al învățătorului/institutorului/profesorului pentru învățământ primar.
Predarea este o acțiune sistematică a elevilor cu cunoștințe, de îmbogățire a reprezentărilor și noțiunilor acestora, de conducere a activității lor independente, de control și evaluare.
Predarea este „arta aplicării unor stimuli, având ca rezultat producerea sau prevenirea unor răspunsuri, scopul institutorului este să producă în ființele umane de schimbări dezirabile și să le prevină pe cele indezirabile (Thorndike)
În didactica tradițională în actul predării, accentul cădea pe comunicarea de cunoștințe gata făcute, pe care elevii le asimilau în mod pasiv.
În didactica modernă, optica asupra predării s-a schimbat radical. termenul „predare” e sinonim cu „instruire”, „informare”, „comunicare”, „transmitere”.
Predarea este o activitate de organizare și conducere a situațiilor de învățare, realizându-se prin precizarea competențelor generale specifice, a conținuturilor, a strategiilor și a metodelor de învățare.
Eficiența predării crește dacă elevii sunt angajați în învățare și dacă metodele sunt îmbinătățite în funcție de informațiile primite prin feed-back (conexiune inversă). Profesorul are rolul de a proiecta, de a organiza și dirija procesul de predare-învățare, precum și de a-i controla eficiența prin evalșuarea rezultatelor.
Pedagogii înceracă să precizeze care sunt condițiile unei predări eficiente.
a) Astfel, Wlodarski definește predarea ca un proces de organizare a situațiilor de învățare (a cunoștințelor și deprinderilor), organizarea lecțiilor, utilizarea unor metode de transmitere, indicarea sarcinilor și a temelor de rezolvat, controlul și corectarea acestora, ca și atitudinea activă a profesorului în timpul transmiterii cunoștințelor, ca și participarea activă a elevului în învățare.
b) Adrian Neculau arată arată ca prin predare se înțelege acțiunea de a învăța pe alții, arată raporturile ei cu învățarea, indică metodele (cele de comunicare) și presupune transformarea elevilor prin noile achiziții sub formă de noi cunoștințe, deprinderi, comportamente, că predarea conduce la autoinstruire.
c) Ioan Neculau subliniază că predarea se referă la conducerea învățării, că implicarea relatia profesor-elev, că se asteaptă anumite rezultate în comportamentul elevilor, că este un proces logic, ce presupune anumite metode, că presupune anumite etape, că respectă anumite reguli și norme de desfășurare, că se poate continua și în activitățile extrașcolare, că este un proces dirijat că presupune o anumită organizare a factorilor care intervin în predare. Ca orice activitate umană, predarea este condusa de scopuri și obiecte, urmărind finașități determinate.
Predarea este o activitate cu dublă funcționalitate:
- de transmitere (de comunicare a unor cunoștințe, priceperi ori abilități, deprinderi, modele comportamentale)
- de învățare a altora (elevi, studenți).
Predarea înseamna instruirea care formează. Ea este o activitate caracteristică școlii, cuprinzând relația de muncă dintre elevi și profesor. Predarea este necesară învățării, întrucât multe din obiectivele educaționale nu pot fi atinse fără virtuțile predării: prezentarea sistematică a conținutului, explicarea problemelor, a noțiunilor etc, introducerea suficientă în conținuturile pe discipline ale cunoașterii, exemplificări sau ilustrări, aplicații etc.
Șansele învățării depind, în apreciabilă măsura de calitatea condiționării ei d epredare. În principal ele depind de producerea de către predare a învățării, dar și de formarea de către predare a atitudinii pozitive față de învățare.
Pe de altă parte, evoluția învățării are valoarea unui criteriu de corectură ori de ameliorare a celeilalte. Dar, în raportul predare-învățare, rolul conducător revine predării și subiectului ei- integrarea cu actele de învățare. Necesară învățării, predarea trebuie să fie și utilă acesteia, adică să fie concepută și organizată după nevoile și posibilitățile învățării.
Orientări contemporane în teoria și practica predării
Etapele învățării/predării creative sunt:
- punerea problemei sau crearea unei situații problematice;
- imaginara modului de rezolvare, analiza problemei, găsirea soluției de rezolvare;
- verificarea
Învățarea/predarea creativă se realizează foflosind învățarea euristică prin problematizare, dialog, euristică, descoperire, modelare etc.
Promovarea învățării active presupune și încurajarea în învățare. În față, adevarata învătare, aceea care permite transferul achizițiilor în contexte noi, este nu doar simplu activă (individual activă) ci Interactivă.
Aspectul social al învățării a fost reliefat de jerome Bruner încă din anii '60. El avanseaz[ conceptul de reciprocitate definit ca „o nevoie umană profundă de a da replică altuica și de a lucra împreună cu alții pentru atingerea unui obiectiv”. Reciprocitatea este un stimulent al învățării: „Când acțiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obținerii unui rezultat atunci par să existe procese care stimulează învățarea individuală și care conduc pe fiecare la o competență cerută de constituirea grupului” (Bruner 1966)
Nu numai cercetarea, dar și experiențele cadrelor didactice cu metodele colaborative evindețiază efectul benefic al interacțiunii elevilor.
Gruparea și sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că elevii se implică mai mult în învățare decât în abordările frontale sai individuale. Odată implicați, elevii își manifestă dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce experimentează.
Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică elevul în procesul de învățare și îl învață aptitudinile învățării, precum și aptitudinile fundamentale ale muncii alături de alții și ale rezolvării de probleme. Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea eficacității procesului lor de învățare și în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale metodelor centrate pe elev ajută la pregătirea indivifului atât pentru o tranziție mai ușoară spre locul de muncă, cât și spre învățarea continuă.
Predarea reflexivă presupune recunoașterea, examinarea și ruminarea (rumegarea) asupra implicațiilor, credințelor, experiențelor, atitudinilor, cunoașterii și valorilor unei persoane, precum și a oportunităților și constrângerilor generate de condițiile sociale în care profesorul lucrează. Predarea în team-teaching presupune de fapt predarea reciprocă, în echipă.
Ceea ce se poate sesiza cu ușurință la sfera avatajelor, privește un mai bun control al clasei, aspecte motivaționale relațiilor profesor-cursant, optimizarea metodelor de lucru, creșterea progresivă a atenției la lecție. Predarea în echipă a reușit sa devină eficientă.
La rândul său, A.V. Kelly observă că, „în general ținta acestui mod de predare o constituie diversitatea și fexibilitatea. O echip de profesori posedă mai multe arii de competență și expertiză. Team-teaching poate, de asemenea, să producă o utilă flexibiliatate a grupărilor elevilor. În funcție de numărul de profesori disponibili, elevii se pot divide în grupuri de diferite mărimi, acordându-se atenție nevoilor acestora din diferite situații, lucrul pe interesele copiilor poate genera o mulțime de activități practice” (Kelly, pg 30-44)
În acest mod, se poate discerne, cu rang de concluzii de lucru, următoarele fenomene specifice predării în echipă:
- definirea responsabilităților fiecărui participant;
- în predarea în echipă se pot folosi metodele didactice în mod simultan de către participanți sau acestea pot fi alternate;
- cadrele didactice pot să se ocupe mai mult de grupele de elevi în folosirea metodelor și tehnicilor de interacțiune educațională;
- prin team-teaching se poate armoniza modul de utilizare a metodelor pe care le folosesc cadrele didactice;
- predarea în echipă se poate face în cazul aceleiași discipline, dar există și posibilitatea abordării interdisciplinare.
descarca materialul in format word de la atasamente
b) Strategii și stiluri de predare. relațiile între predare, învățare și evaluare; rolul feed-bacului în optimizarea pradării.
Strategiile de predare se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace și forme de organizare a activității de instruire, integrate în structuri operaționale, care au la bază o viziune sistemică și care sunt menite să asigure o învățare și creatoare a cunoștințelor și abilităților și să raționalizeze procesul instruirii.
1. Stilul autoritar - profesorul este cel care decide obiectivele, selectează activitățile, etapele de desfășurare, mijloacele, metodele și sarcinile de realizare, astfel încât membrii grupului nu vor cunoaște în avans ceea ce urmează să se realizeze, controlul asupra mediului educaționale este absolut;
2. Stilul democratic - profesorul propune și negociază cu membrii grupului obiectivele activitățile, etapele de desfășurare, mijloacele, metodele și sarcinile de realizare, dezvoltând astfel relații de cooperare și sprijin reciproc. Se încurajează implicarea activă a elevilor în procesul învățării, inițiativa, potențialul lor creativ;
3. Stilul laissez-faire (permisiv) - exprimă un profesor care consideră că intotdeauna este suficient ce predă, cât predă și cum predă, fiind sigur că elevii înțeg, acordându-le, însă ajutor la cererea lor. Reflectă o atitudine de pasivitate din partea cadrului didactic, acesta implicându-se doar recomandarea de mijloace și suport informațional.
B. În funcție de particularitățile procesului de comunciare cu elevii au fost identificate patru stiluri de predare (Brummelem 1988, Golu - 1996)
- stilul emoțional-improvizator;
- stilul emoțional-metodic;
- stilul rațional-improvizator;
- stilul rațional-metodic.
Stilul emoțional-improvizator este orientat cu predominanță pe procesul învățării. Profesorii care adoptă acest stil își planifică lecția doar „în linii mari”, dar convinși fiind, că elevii „nu sunt starea de spirit a elevilor, de motivația lor sau de dificultățile apărute”.
Stilul rațional-metodic se situează la polul opus celui anterior descris. este un stil de predare orientat spre rezultatele învățării. Profesorii își fixează dinainte obiectivele specifice de atins și alcătuiesc proiecte didactice amaănțite, fundamentate „științific”, parcurg materia în ritm rapid, dar cu pași mărunți, dau instrucțiuni și explicații precise, oferă multe exemple, recapitulează noțiunile în mod constant, dau scurte teme independente și le corectează conștiincios, testează continuu pe elevi.
Stilul emoțional-metodic și stilul-improvizator sunt variante „intermediare” între cele două stiluri „polare”, prezentate anterior.
Stilul emoțional-metodic asociază ideea mediului afectiv propice învățării, cu grija de a nu pierde din vedere obiectivele specifice ale activității unui profesor.
Stilul rațional-improvizator continuă să pună la baza activității de predare rezultatele științelor educației, dar înțelege că prevederea și controlul complet al comportării umane nu sunt nici dezirabile, și nici posibile.
Relațiile între predare, învățare și evaluare
Prin evaluare masurăm eficineța predării și învățării, constatăm succesul sau insuccesul procesului instructiv-educativ. Evaluarea pune în evidență: relația succes-insucces școlar privită ca realizare sau nerealizare a unei sarcini, performanța obținută ca expresie a nivelului de pregătire teoretică și practică relația progres și reușită școlară prin raportare la fazele inițiale și intermediare.
Analizând cele de mai sus, putem afirma că predarea,învățarea, evaluarea se află într-o strânsă și permanentă legătură, nefiind viabile singure.
Feedbackul are un rol important în actul de predare-învățare-evaluare. Obiectivul feedbackului este de a reduce decalajul dintre stadiul actual al elevului și nivelul la care ar trebui să ajungă, dintre achizițiile curente și criteriile de reușită. Profesorul trebuie să îi cunoască foarte bine pe elevi, să știe nivelul de pregătire și la ce stadiu ar trebui să ajungă. Prin feedback, greșelile se pot corecta, elevul poate fi încurajat să lucreze mai mult sau să aprofundeze anumite aspecte, simțindu-se mai încrezător în posibilitățile sale, abilitățile dobândite. El poate fi dat pe mai multe căi: prin procesele afective, prin creșterea efortului depus a motivației, a angajamentului, prin oferirea de metode cognitive, prin confirmarea înțelegerii conținutului, prin indicarea direcțiilor de abrodare, strategiilor care să ducă la înțelegerea conținuturilor.
Feedbackului se adresează și elevilor care au greșit, dar și celor care au nevoie de suport după o primă încercare, celor care nu reușesc să atingă nivelul maxim. Cunoașterea greșelii este esențială pentru a ajunge la succes.