Metodica predării Limbii și literaturii române

­­­­­­­­­­­­­­­   ETAPELE DEMERSULUI DIDACTIC ­­­­­­­­­­­   ► Captarea atenţiei  -presupune pregatirea unei stari de concentrare ,de interes necesare receptării conţinutului. Aceasta se poate realiza prin elemente -surpriza ,descoperirea treptat a unui material didactic ,prin mojloace audio-vizuale sau o ghicitoare ,un scurt dialog ,o scrisoare adresata copiilor etc. Rolul acestui moment este de a dirija subiecţii spre ce urmeaza a învăţa .   ► Anunţarea temei şi enunţarea obiectivelor (pe inţelesul elevilor )urmăreşte sporirea randamentului elevilor prin cointeresare şi finalitatea activităţii.   ► Reactualizarea celor învăţate anterior dacă pot facilita înţelegerea noului coninut .Mai poartă denumirea de idei-ancoră,legătură-ancoră, cunoştinţe-ancoră, având ca scop structurarea continuturilor mai multor activitati de invatare pe tema data ,reamintirea informatiilor sau deprinderilor anterioare . Acest moment poate contribui la aplicarea in situatii noi acunostintelor dobandite anterior marind motivatia pentru invatare si facilitand transferul de la o activitate la alta .   ► Prezentarea noului conţinut şi a sarcinilor de invaţare trebuie foarte bine sistematizat in asa fel incat sa se realizeze fara abuz de cuvinte ,de verbalizare inutila ,printr-un vocabular ales si bine inteles de toti elevii .   ► Conducerea (dirijarea) invatarii presupune angajarea efortului personal al copiilor reprezentand momentul esential al activitatii pe care o desfasoara cadrul didactic impreuna cu elevii .Alegerea strategiilor de predare-invatare ramane in sarcina exclusiva a celui care conduce activitatea.Crearea momentului de independenta se realizeaza prin observarea atenta a elevilor ,a efectuarii sarcinilor de invatare propuse .   ► Obtinerea performantelor reprezinta punctul culminant al activitatii prin care se dovedeste atingerea obiectivelor propuse in exemple de comportamente si competente la nivelul programelor scolare .   ► Asigurarea feed-backului reprezinta o scurta recapitulare a cunostintelor teoretice invatate in acea activitate cu aplicatii pentru a arata ce stie  sau ce stie sa faca elevul la sfarsitul activitatii de invatare .   ► Evaluarea (formativa sau sumativa ) a performantelor reprezinta momentul cand elevii primesc confirmarea valabilitatii celor invatate ,iar cadrul didactic isi autoapreciaza munca depusa .Formele sub care se poate face evaluarea este foarte diversa de la activitati oral-verbale ,la activitati practice , lucrari scrise ,fise de munca individual-independenta ,pe grupe .Este bine ca aceste forme sa alterneze cat mai variat pentru evitarea monotoniei sau stresului creat de unele forme (de ex teste ). Aprecierea cu calificative trebuie facuta cu foarte multa prudenta cat mai corect posibil ,scotand de fiecare data in evidenta progresele elevilor ori cat de mici ar fi .   ► Intensificarea retentiei se realizeaza prin discutii legate de eficienta rezultatelor obtinute prin evaluarea din cadrul activitatii si presupune evidentierea nivelului obiectivului propus si realizat ,recomandari pentru ameliorare sau masuri de reluare a activitatii daca nivelul obiectivului este necorespunzator .   ► Asigurarea transferului se recomanda surse de informare pentru completarea pregatirii elevilor :manual, lucrari ,reviste ,culegeri .Se da tema obligatorie pentru toti elevii la nivel mediu si facultativa pentu cei cu o prgatire superioara precum si teme recuperatorii pentru cei cu dificultati de invatare .   ► R Ausubel (1981) „Daca as vrea sa reduc toata psihopedagia la un singur principiu eu spun :ceea ce influenteaza cel mai mult invatarea este ceea ce copilul stie la plecare. Asigurati-va de ceea ce el stie si instruiti-l in consecinta „ (Invatarea in scoala )   ► ETAPELE: Captarea atentiei, Anuntarea temei si a obiectivelor, Reactualizarea cunostintelor, Prezentarea noului continut si a sarcinilor de invatare, Dirijarea invatarii, obtinerea performantelor, asigurarea feed-backului, evaluarea   ► Intensificarea retentiei, asigurarea transferului .

Personalitatea cadrului didactic:     Personalitatea profesorului presupune şi o serie întreagă de calităţi, determinate de specificul şi complexitatea muncii pe care o desfăşoară.   1.Calităţile atitudinale:   a. umanismul, în general, şi dragostea de copii, în special   b. calităţi atitudinale de natură caracterial-morală: corectitudinea, modestia, fermitatea, răbdarea, optimismul, stăpânirea de sine    c.conştiinţa responsabilităţii si a misiunii sale : în mâinile sale se află, într-un fel, nu numai viitorul copilului, ci şi al naţiunii al cărei membru este   2. Aptitudini pedagogice   a. Aptitudini didactice- referitoare la activitatea de instruire   b. Aptitudini educative- privitoare la activitatea de modelare a personalităţii umane   Fiecare din aceste categorii include apoi aptitudini legate de  realizarea unei sarcini concrete :                      - aptitudini metodice ;                      -  aptitudini de evaluare ;                      - aptitudini educative în domeniul educaţiei morale, estetice, de mediu, de sănătate.     Categorii de aptitudini pedagogice :   - Aptitudini ce asigură calitatea gândirii – capacitatea de analiză şi sinteză, flexibilitatea, originalitatea ;   - Aptitudini ce asigură calitatea limbajului - capacitatea de a folosi în mod adecvat acest instrument de comunicare este prezentă în toate aptitudinile pedagogice: inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea, expresivitatea, fluenţa ;   - Aptitudini ce garantează calitatea atenţiei-concentrarea, intensitatea, distributivitatea,  comutativitatea ;   - Aptitudini ce determină calitatea memoriei - rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării şi promtitudinea recunoaşterii şi reproducerii.   - Aptitudinea de a cunoaşte şi înţelege psihicul celui supus acţiunii educative-capacitatea intuitivă, pătrunderea şi sesizarea rapidă a particularităţilor psihice individuale. Contactul permanent cu elevii, compensat cu o pregătire continuă, dezvoltă şi perfecţionează această aptitudine;   - Aptitudinea empatică - îi oferă profesorului posibilitatea de a privi toate influenţele prin prisma celor cărora li se adresează şi de a prevedea, nu numai eventualele dificultăţi, dar şi posibilile rezultate;   - Aptitudini organizatorice - se manifestă în întreaga activitate desfăşurată de profesor : planificarea propriei munci, pregătirea şi desfăşurarea lecţiilor, îndrumarea activităţii colectivului de elevi;   - Spiritul de observaţie - capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuanţe şi manifestări ale acţiunii educative. Cu ajutorul ei profesorul poate surprinde şi intui starea de spirit şi intenţiile elevilor, după expresia feţei şi anumite mişcări.   - Măiestria psihopedagogică reprezintă capacitatea complexă personală şi specifică a profesorului de a concepe, organiza, proiecta şi conduce cu competenţă şi prestigiu, spirit creativ şi eficienţă sporită procesul de învăţământ, procesul de educare şi de instruire a elevilor. Măiestria psihopedagogică este rezultat atât al pregătirii cât şi al experienţei didactice îndelungate, bazată pe interacţiunea tututor calităţilor personalităţii profesorului şi, într-o măsură importantă, pregătirea psihopedagogică.   -Tactul pedagogic - capacitatea de a găsi, la momentul oportun, forma cea mai adecvată de atitudine şi tratare a elevilor; se poate aprecia că tactul este capacitatea profesorului de a-şi menţine şi consolida stările psihice pozitive şi de a le domina şi inhiba pe cele negative, oferind astfel răspunsuri şi soluţii prompte tuturor solicitărilor procesului instructiv-educativ.   Componente ale aptitudinilor pedagogice: - competenţa ştiinţifică - implică o bună pregătire de specialitate - competenţa psihopedagogică - ansamblul de capacităţi necesare pentru  construirea diferitelor componente ale personalităţii elevilor - competenţa psihosocială - ansamblul de capacităţi necesare optimizării relaţiilor interumane   3. Calitatea memoriei   Se caută să se determine în ce măsură personalitatea profesorului este o variabilă cauzală, responsabilă de reuşita sau nereuşita invătării.   În această privinţă, se estimează că, dincolo de unele caracteristici biologice inerente, ca cele de vârstă şi sex, profesorul ar putea să influenţeze, în mod satisfacător, învăţarea şi rezultatele ei, atitudinile şi interesele, aspiraţiile şi orientările profesionale ale celor care învaţă prin comportamentele şi atitudinile sale, prin empatia şi relaţiile sale cu aceştia.   Afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale personalităţii care poate fi pusă în corelaţie strânsă cu randamentul învăţării la elevi. Aşa se explică de ce, remarcă aceiaşi cercetători, „profesorii cu personalităţi afectuoase tind să fie apreciaţi mai favorabil de catre inspectori, directori şcolari şi de către alţi observatori".   Spiritul de ordine ce caracterizează profesorii ordonaţi, sistematici, metodici şi cu responsabilitate facilitează, într-o mare masură, învăţarea.   Structurile motivaţionale (frustraţiile şi satisfacţiile predării) ce caracterizează profesorii şi rezultatele induse la elevi.     STATUT Statutul exprima: persoana ca membru a societăţii; îndatoririle, drepturile şi obligaţiile persoanei     ROLURI - Profesorul, ca expert al actului de predare - învăţare: el poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se întâmplă în procesul de învăţământ. - Profesorul, ca agent motivator declanşează şi întreţine interesul curiozitatea şi dorinţa lor pentru activitatea de învăţare. - Profesorul, ca lider: conduce un grup de elevi, exercitându-şi puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici. Este un prieten şi confident al elevilor, un substitut al părinţilor, obiect de afecţiune, sprijin în ameliorarea stărilor de anxietate. - Profesorul în ipostaza de consilier: este un observator sensibil comportamentului elevilor, un îndrumător persuasiv şi un sfătuitor al acestora. - Profesorul, ca model: prin întreaga sa personalitate, prin acţiunile comportamentul său este un exemplu pozitiv pentru elevi. - Profesorul, ca profesionist reflexiv: se străduieşte tot timpul să inţeleaga, şi să reflecteze asupra întâmplărilor inedite din clasă, să studieze şi analizeze fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă. - Profesorul, ca manager: supraveghează întreaga activitate din clasa, asigură consensul cu ceilalţi profesori, cu părinţii şi cu ceilalţi factori.   Tipuri de relaţii intre profesori şi elevi:             a.Relaţii autoritariste, b.Relaţii democratice, c.Relaţii libere.     COMPETENŢE - sunt condiţionate de aptitudinile pedagogice ale profesorului şi de nivelul culturii profesionale   a.Comunicative (relaţia profesor - elev din prisma relaţiilor de transmitere şi decodificare a mesajului informaţiilor). b. Informaţională (câmpul de cunoştinţe, actualitatea şi actualizarea acestora). c. Teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educaţiei din punctul de vedere al unor scopuri plurale nuanţate, raţional gândite şi operaţionalizate). d. Instrumentală ( de creare a unor performanţe comportamentale ale elevilor adecvate scopurilor urmărite printr-un ansamblu de metode şi mijloace pedagogice). e. Decizională ( alegerea între cel puţin două variante de acţiune a variantei care este mai optimă, mai valoroasă sau mai utilă). f.  Apreciativă (evaluare şi autoevaluare corectă).     Profesiunea didactică reclamă din partea persoanei implicată în activităţi de tip instructiv-formativ patru categorii de competenţe: competenţă ştiinţifică   abilităţi cognitive necesare pentru procesarea informaţiilor; informaţii ştiinţifice selectate, actualizate, exacte; capacităţi de vehiculare a cunoştinţelor; experienţă didactică flexibilă; capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate; aptitudini necesare pentru cercetare şi experimentare; strategii creative; operaţii mentale flexibile şi dinamice; capacitate de transfer şi aplicare a cunoştinţelor;   competenţă psihosocială   capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii interpersonale adecvate cu elevii; capacitatea de adaptare la roluri diverse; capacitatea de comunicare eficientă atât cu grupul cât şi cu elevii, separat; abilităţi de adecvare a forţei/autorităţii la situaţiile educaţionale concrete (varierea raportului libertate-autoritate, indulgenţă-exigenţă în funcţie de specificul situaţiilor apărute); disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale; entuziasm, înţelegere, prietenie;   competenţă managerială   capacitate de influenţare a clasei şi a fiecărui elev în parte; abilităţi de planificare şi proiectare; capacitate decizională; capacitatea de a organiza, monitoriza şi coordona activitatea clasei/elevului; administrarea corectă a sancţiunilor şi recompenselor; echilibru autoritate-putere-responsabilitate rezistenţă la situaţiile de stres   competenţă psihopedagogică   capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut; capacitate de a face accesibilă informaţia transmisă; empatie, capacitate de înţelegere a disponibilităţilor interne ale elevilor; creativitate în activitatea instructiv-formativă; atitudine stimulativă, energică, creativă; tact pedagogic (organizarea conştientă, controlată, a propriului demers pedagogic şi capacitatea de restructurare “din mers” a acestuia, în funcţie de variabilele nou survenite pe parcursul derulării procesului instructiv-formativ); spirit metodic şi clarviziune în activitate;  

                                                                            Evaluarea în învățământul primar              „Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, se organizează şi se interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie pe plan educaţional.” – este definiţia dată evaluării în capitolul I din Ghidul de evaluare – Limba şi literatura română, elaborat de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.             Evaluarea prin calificative, „evaluarea calitativă, cu caracter preponderent formativ, are în vedere activizarea elevului ca participant la propria formare, conştientizându-i permanent nivelul propriilor performanţe, dar şi căile pe care trebuie să le urmeze în învăţare. Astfel, acesta va ajunge să facă eforturi conştiente pentru dobândirea unor capacităţi, competenţe, abilităţi, care să-i permită operaţionalizarea cunoştinţelor şi a informaţiilor în aşa fel încât procesul instructiv să devină eficient pentru el.” (Matei Cerkez, Victoria Pădureanu, Mihaela Singer, Competenţe şi calificative la clasa a II-a. Limba română. Matematică, Seria Evaluare, Colecţia Învăţământ primar, Editura Sigma, Bucureşti, 1999, p. 6)              Evaluarea şi aprecierea prin calificative necesită elaborarea descriptorilor de performanţă, care indică nivelul de competenţă/capacitatea atinsă de fiecare elev la o anumită disciplină, în funcţie de competentele specifice ale programei şcolare pentru clasa respectivă (competentele specifice indică rezultatele aşteptate ale învăţării).              În activitatea de evaluare, competentele specifice ale programei şcolare sunt transformate în descriptori de performanţă, exprimaţi în termeni de realizare. Exemple Ion T. Radu, în Evaluarea procesului didactic (Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000, p. 274), indică cele patru paliere corespunzătoare indicatorilor sau descriptorilor de performanţă: -  „calificativul «foarte bine» sau palierul “învăţării depline” - exprimă acumularea cunoştinţelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a învăţat, autonomie în învăţare; -  „calificativul «bine» sau palierul «credit» - corespunde situaţiei în care elevul posedă cunoştinţe, însuşite bine, este capabil nu numai de a le recunoaşte, ci şi să le utilizeze în situaţii similare, oferă garanţia unor progrese, de aceea i se acordă «credit»; -  „calificativul «satisfăcător» sau palierul «prag», minimum acceptabil - presupune însuşirea unui cuantum de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi care permit elevului să abordeze etapa următoare cu şansa de a reuşi; -  „ calificativul «nesatisfăcător» sau palierul «inacceptabil» - sancţionează insuccesul şi face necesare măsuri recuperatorii.”                Exemple elocvente de utilizare a descriptorilor de performanţă în aprecierea rezultatelor şcolare oferă culegerea realizată specialişti ai Consiliului Naţional pentru Curriculum şi ai serviciului Naţional de Evaluare şi Examinare – Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, precum şi Colecţia Învăţământ primar, din Seria Evaluare, publicată de Editura Sigma, în 1999.              Urmând modelul oferit de specialişti, fiecare cadru didactic, în funcţie de itemii probei de evaluare, stabileşte descriptorii de performanţă.              Standardele curriculare de performanţă sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale învăţării, manifestate în activităţi concrete pe care elevii le pot realiza după desfăşurarea procesului de învăţământ. Prin standardele curriculare de performanţă se verifică aplicarea curriculumului naţional şi gradul în care acesta se poate realiza.              În cadrul orelor de limba şi literatura română, se urmăreşte: - măsurarea rezultatelor obţinute, prin metode de evaluare variate, specifice scopului urmărit; - aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performanţă, a baremelor de corectare şi notare; - formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obţinute, în vederea adoptării deciziei educaţionale adecvate.           Evaluarea în procesul didactic este unul din domeniile cele mai insistent explorate ale activitătii de învătământ în ultima perioada de timp (I. ªerdean).         Abordarea problemelor pe care le comportă procesul evaluativ se înscrie în ansamblul actiunilor care se întreprind pentru modernizarea si perfectionarea învătământului în societatea contemporană. Aceste elemente sunt cuprinse în documente oficiale, în lucrări de sinteză si analiză puse la îndemâna celor interesati.         Cele mai semnificative dintre ele: 1. Standardele curriculare de performantă vizează performantele elevilor în situatia de evaluare sau de examinare. Ele se află la interfata dintre curriculum si evaluare/examinare si, în esentă, sunt formulări, în termen de comportamente observabile, a ceea ce elevii stiu si pot să facă în contextul curriculum-ului parcurs. Acestea descriu ceea ce trebuie să fie atins – realizat – performat de către elevi după parcurgerea unei etape de formare si actionează ca „tinte” cunoscute de către elevi, cât si de cadrele didactice, de urmărit în demersul lor comun.      În ceea ce priveste nivelurile la care sunt formulate, acestea pot fi nivelurile de performantă minim acceptabile, pe cele ale performantei tipice (sau medii), si pe cele ale performantei optime sau de excelentă. Desi sunt formulate în termeni calitativi, standardele de performantă trebuie să se bazeze, într-un anumit stadiu al stabilirii si formulării lor, pe date cantitative reale, valide si fidele. Aceste date pot proveni din două surse de bază: evaluări nationale si examene nationale.      Cheia formulării profesioniste a acestor standarde stă în modalitatea de interpretare a datelor de bază, în functie de principiile asumate initial. Standardele curriculare de performantă intră chiar în structura programelor scolare si reprezintă un concept relativ nou utilizat în teoria si, mai ales, în practica educatională.   2. Descriptorii de performantă sau descriptori de bandă indică o categorie foarte diversă de formulări, descrieri, explicări organizate în manieră ierarhică, ale performantei asteptate din partea elevilor aflati în situatia de evaluare. Perfomanta asteptată este concepută ca performantă tipică, medie, realizabilă în primul rând în conditiile evaluării curente, de la clasă.          În sistemul de evaluare românesc, descriptorii de performantă au fost introdusi la începutul anului scolar 1998 – 1999, la nivelul învătământului primar, ca un „act” al reformei educationale în domeniu. În acest context, descriptorii de performantă stau la baza creării si implementării unui sistem complet nou de evaluare, respectând criterii unitare, aplicabile la nivel national, în aprecierea rezultatelor elevilor.          Descriptorul de performantă concretizat în forma unei scale de apreciere are avantajul practic de a argumenta judecata de valori, întemeind-o în mod sistematic. Acest lucru pare a fi extrem de util în evaluarea curentă, internă, realizată de către cadrul didactic la clasă, chiar în conditiile în care necesarul de timp acordat întregului proces de apreciere este relativ important.          Spre deosebire de aplicarea/experimentarea unui instrument de evaluare de tip test (de cunostinte, de performantă, de abilităti etc.) sau chiar a unui portofoliu de exemplu (ca metodă de evaluare complementară), în care numărul si rezultatele subiectilor implicati sunt esentiale pentru întemeierea unor concluzii relevante si credibile, aplicarea descriptorilor de performantă sub forma scalei de apreciere, descriind nivelurile de performantă asteptate corespunzătoare unor note-prag sau, eventual, unor calificative, este un demers care vizează în primul rând reactii tinând de utilizarea directă, la clasă, de către practician.          Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea si utilizarea unor asemenea instrumente calitative în cazul aprecierii si notării curente sunt: - potentialul lor formativ în termeni de întelegere si modelare a asteptărilor în ceea ce priveste performanta dorită; - stimularea capacitătilor metacognitive si de autoevaluare a demersului individualizat, a performantei, a procesului de învătare în general, ca si al celui de evaluare în mod specific; - cresterea transparentei si a consistentei procesului de apreciere/notare si prin aceasta, a credibilitătii deciziei, a judecătii de valoare în cazul evaluării curente, cu impact direct în perspectivă si asupra examenelor; - întemeierea, în timp, a consensului de tip „profesionist” între cei care actionează ca evaluatori în activitătile curente, si ca examinatori, în situatia de examen în mod special – profesorii si învătătorii.            Realizarea acestui tip de consens este esentială pentru optimizarea continuă a calitătii judecătii experte, bazate pe criterii asumate, transparente si operationalizabile în mod concret, răspunzând nevoilor reale; - stimularea, si pe această cale, desi într-un mod indirect, dar „puternic”  (prin utilizare consecventă si „adaptată” ) a schimbării accentului si ponderii de pe continuturi curriculare pe competente si capacităti activate contextual sau situational, unde continuturile sunt cu adevărat ilustrative si nu determinate.           Documentele de evaluare întocmite de Serviciul National de Evaluare si Examinare contin numeroase exemple de descriptori de performantă la diverse discipline scolare. Ele au menirea de a oferi modele, exemple, sugestii viabile fiecărui învătător, tinând seama de curriculum si de situatiile concrete de evaluare.           Se parcurge următorul traseu: - se formulează o capacitate (si/sau o subcapacitate) pe care doreste evaluatorul, pe baza competentelor generale si/sau a competentelor specifice; - se elaborează (formulează) descriptorii de performantă pe trei niveluri: FB, B, S; - se aplică o probă de evaluare si se apreciază elevii, prin calificative, în concordantă cu descriptorii de performantă pe baza cărora s-a realizat evaluare      

                                                                                                                                     Metode de formare a competențelor de citit-scris în ciclul primar              Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în ciclul primar este determinată de faptul că limba devine un obiect de învăţământ, fiind însuşit în mod conştient şi sistematic sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, semantic, gramatical, stilistic etc. La început, micii şcolari învaţă să desprindă diferite unităţi din ansamblul emisiei verbale (fonemele, cuvintele, propoziţiile şi frazele).            Ulterior îşi însuşesc regulile gramaticale de utilizare a limbajului. Astfel, pentru ca elevii să poată avea acces la toate ariile curriculare într-un mod eficient, trebuie să fie capabili să citească (şi să scrie) cel puţin la nivelul operaţional. O categorie aparte de factori care influenţează achiziţia citit-scrisului (şi care fac obiectul studiului de faţă) este reprezentată de caracteristicile procesului instructiv-educativ în vederea optimizării dezvoltării acestor instrumente de muncă intelectuală.            Succint prezentaţi, aceşti factori (Studiu, PIRLS, 2006) sunt reprezentaţi de: -Locul lecturii în programul şcolar; - Funcţionarea bibliotecii şcolare -Diversitatea suporturilor de lectură, a bibliotecii clasei; - Accesul la calculator şi la internet; -Varietatea abilităţilor şi strategiilor de invatareș - Utilizarea software-ului educaţional pentru lectură v - Absenteismul; -Atitudinea familiei faţă de lectură.   După Marshall şi Newcombe (1973), în procesul învăţării scris-cititului sunt folosite două căi: a) Calea fonologică sau indirectă – prin care se identifică corespondenţa dintre sunete şi litere, se segmentează cuvintele în unităţi mai mici şi apoi se formează întregul. Pe această cale, elementele de intrare se transformă într-un cod fonologic. Calea fonologică implică două procese fundamentale ale gândirii: analiza şi sinteza. b) Calea lexicală sau directă permite identificarea cuvântului fără a se mai trece prin analiza şi sinteza fonematică, deoarece se ajunge la reprezentările acelui cuvânt, perceput anterior. Cu toate că cele două căi sunt capabile să funcţioneze separat, ele se manifestă într-o strânsă interdependenţă: nu se poate constitui un lexic ortografic decât dacă sistemul de analiză funcţionează corect. Această cale îşi dovedeşte eficienţa doar în cazul cuvintelor deja cunoscute. Cele două căi sunt complementare şi intercorelate, de aceea ele pot fi folosite concomitent sau alternativ. Forma celor două căi se configurează în patru module care se manife stă fie secvenţial-structural, fie simultan-funcţional (Ungureanu, 1998): • modulul perceptiv – percepţiile determină procese de extragere a informaţiei şi stocare a ei, realizându-se o procesare perceptivă; • modulul lexical – se asigură procesarea lexicală a cuvântului citit, prin raportare la un câmp vizual sau fonologic, prin intermediul memoriei de lungă durată. Aici se manifestă funcţia semiotică a limbajului; • modulul sintactic – cuvintele se structurează în sintagme, propoziţii, fraze, după regulile gramaticale, ale topicii; • modulul semantic – procesarea semantică se realizeză numai pe baza unui antrenament în procesarea de tip primar şi a unor conexiuni adecvate, creatoare de noi semnificaţii.            În literatura de specialitate întâlnim mai multe metode propuse spre a fi utilizate în predarea citit-scrisului: - metoda fonetică, analitico-sintetică, metoda funcţională, - metoda Montessori, - metoda globală - metoda lingvistică integrală, - metoda semi-globală, - metoda naturală (Freinet), - metoda gestuală, - metoda Decroly.   Metoda fonetică analitico-sintetică (FAS) este cel mai răspândit demersul de predare a citit-scrisului. Ea presupune concentrarea pe învățarea și recunoașterea literelor și a corespondenței dintre grafeme (semne grafice) și foneme (unități sonore), înainte de citirea cuvintelor în întregime.” (Bărbulescu G., Beșliu D., 2009) Acest demers se fundamentează pe următoarele: • scrierea în limba română concordă aproape exact cu pronunţarea, deci citirea este fonetică; • demersul implică desprinderea unei propoziţii din vorbire, urmată de analiza cuvintelor, delimitarea cuvintelor în silabe si apoi fiecare silabă în sunete (analitică), după care se parcurge drumul invers, de la sunete, silabă, cuvânt si propoziţie (sintetică).       Există câteva probleme legate de metoda de predare fonetica analitico-sintetică. Prima problemă este că aceasta poate fi destul de plictisitoare pentru copii.       Învățarea literelor alfabetului și sunetele asociate acestora este un exercițiu lent și plictisitor.       Evoluţia lentă a scrierii frânează însuşirea tehnicii de citire. Copilul citeşte cuvântul identificând fiecare literă, concentrându-se pe aspectul de formă în defavoarea înțelegerii semnificației. Literele de mână se învaţă deodată cu cele de tipar, îngreunând învățarea mai rapidă a cititului.         Metodă globală este folosită încă din anul 1930 și constă în memorarea vocabularului, la vederea acestuia. Învățătorul scrie pe cartonașe cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucrează zi de zi și care au semnificație pentru ei. Atunci când vorbesc despre obiect, le este prezentat și cartonașul cu numele respectiv, în mod repetat, pâna este reținut. Când copiii au memorat un număr mai mare de cuvinte, se introduc în procesul de citire al cărților. Această metodă este adesea predată cu cărți ilustrate sau cartonașe. Imagini simple, clare ajută copilul şi asociază cuvântul.       Metoda semi-globală cea mai recentă și rezultă din mixarea cele două metode (metoda fonetică analitico-sintetică (FAS) și metoda globală. Departamentul de educație, știință și formare din Australia a publicat un studiu intitulat Teaching reading: Report and recommendations. Sydney, în traducere, Predarea citirii, în 2005, în care subliniază faptul că nu există o relație de dihotomie între metoda globală și cea fonetică analitico-sintetică, ele putând să funcționeze împreună și sunt înregistrate rezultate din cele mai bune.       Acest studiu clarifică eficacitatea unei abordări a învățării lecturii bazată explicit (dar nu exclusiv) pe următoarele elemente: - fonetică (relaţia dintre litere şi sunete); - conștientizare fonematică (abilitatea de a identifica și manipula sunete, oral); - cunoștințe legate de vocabular (nouă înțelegere a cuvintelor); - înțelegerea textului (înțelegerea a ceea ce este citit).          Metoda semi-globală sau mixtă este utilizată foarte mult în Scoția, dar și în Belgia (Seymour și colab., 2003). Ea constă în învățarea unui umăr de cuvinte aparținând diverselor clase morfologice și operarea cu silabe și litere. Copilul descifrează literele și silabele, memorând in același timp cuvintele și propozițiile și lucrând asupra înțelegerii. Această metodă presupune utilizarea strategiilor care vizează următoarele componente ale citit-scrisului: conștientizarea/reprezentarea îmbogățirea vocabularului; scopurilor/funcțiilor citit-scrisului; analiza fonematică corelată cu formarea de cunoștințe legate de înțelegerea semnificației; materialele scrise și funcțiile comprehensiunea textului citit; acestora (informare, distracție, scrierea emergentă. comunicare);   Exemple de exerciții și procedee specifice metodelor semi-globale, cu precădere pentru clasa I, a achizițiilor citit-scrisului: - reprezentarea funcțiilor lecturii (exerciții prin care elevii sunt puși în situația de a reprezenta prin desen diferite aspecte referitoare la importanța lecturii, legătura dintre citit și învățare, suport tutorial, sau citirea utilizând imagini etc).; - analiza fonematică corelată cu înțelegerea semnificației (exerciții: Găsește litera care a fugit!, Ce cuvânt am obținut?, Silabele amestecate etc.); - îmbogățirea vocabularului prin exerciţii – rebus, exerciţii de separare a cuvintelor, exerciţii de identificare rapidă a unui cuvânt; - asocierea imaginilor cu propoziții pe baza relației de semnificație (exerciții: Alege propoziții pentru anotimpul potrivit, Alege cuvintele cu sens, Asociază imaginea cu cuvintele care au sens opus cuvântului reprezentat în imagine, etc.; - comprehensiunea textului: citirea în comun a cărţilor, dezbatere pornind de la un stimul vizual, o imagine, etc. Odată cu trecerea elevilor în clasa a II-a, în anul II de studiu, de achiziție structurată a citit-scrisului, strategiile semi-globale se circumscriu următoarelor obiective:  • Fluenţa - Capacitatea de a identifica cuvintele citindu-le rapid şi cu expresie; • Înţelegerea şi abilitatea de a reflecta asupra a ceea ce a citit; • Motivaţia de a citi – implicarea activă în procesul de citire; • Scrierea emergentă.   În vederea realizării acestor obiective pot fi utilizate următoarele tipuri de metode, procedee și exerciții: Rima, Floarea, Șezătoarea literară; Clubul cititorilor; Albumul, Cardul, Exerciții scriere emegentă, Lectura anticipativă, Scaunul autorului, Termenii cheie iniţiali, Jurnalul cameleon. Metoda Borel-Maisonny este o metodă de învățare a cititului. A fost elaborată în Franța și constă în asocierea unui gest fiecărei litere. Elevul este solicitat să facă gestul aferent literei, implicând memoria motrică care facilitează învățarea. Această metodă a fost utilizată în învățarea citit-scrisul la copii care aveau probleme cu auzul, aceștia prezentând dislexie. Metoda folosește cu preponderență, pentru a compensa lipsa auzului, canalul vizual. Sunt utilizate gesturi simbolice în predarea citirii, fiecare gest înseamnă o literă asociată unui sunet. Aceste gesturi nu pot fi, prin urmare, separate de predarea lecturii. Conștientizarea poziției articulară pentru Suzanne Borel-Maisonny o condiție prealabilă pentru liberarea unui fonem. Gestul asociat cu fonemul ajută la identificarea literei scrise și este foarte util la copii cu tulburari de memorie. Fonemul nu mai este un sunet izolat. Acesta are, în plus, o imagine vizuală care va facilita atât memoria, dar în cele din urmă relația fonem-grafem.           Metoda Montessori este descrisă în lucrarea Descoperirea copilului, metoda pune accentul pe folosirea a cât mai multe canale de receptionare a informațiilor (pipăit, văz, auz etc.). Caracteristica acestei metode este aceea că pune accentul pe folosirea a cât mai multe canale de receptare a informațiilor de către elevul implicat activ în procesul de învățare. (Dobra, S., Stoicescu, D., 2005, p.22) Prezentăm etapele experimentate de Maria Montessori, în "Casa dei bambini" (Casa copiilor), considerând că nu există o simultaneitate absolută a celor două procese și că scrisul precede cititul. Prin intermediul metodei lingvistice integrală, copiii învață să citească cu ajutorul poveștilor, poeziilor, cântecelor, ghicitorilor etc. Textele respective, selectate în funcție de particularitățile de vârsta și semnificația lor, sunt prezentate sub forma unor Cărți Uriașe. Învățătorul citește, marcând cu un arătător fiecare cuvânt, iar copiii urmăresc cu privirea cuvintele indicate. Conținutul cărților poate fi studiat în amănunt, în grup sau individual, deoarece există și cărți mici, cu același text, pentru fiecare elev. Citit-scrisul se predau integrat, copiii fiind întrebați ce doresc să scrie. Textul de la care s-a pornit, poate oferi numeroase puncte de plecare, în funcție de interesul celor mici. Învățarea citit-scrisului prin metoda naturală Freinet constituie un prilej al eliberării expresive care se finalizează cu tehnica textului liber, după principiile metodei naturale. Este un adept al lui Decroly, dar se opune cărților cu texte tipărite ce conțin fraze pe care copilul trebuie să le citească global, fără să aibă vreo legătură cu viața acestuia. Metoda se bazează pe faptul că, materialele cu sens care au o anumită semnificație, creează o stare afectivă pozitivă și vor fi mai ușor memorate decât cele fără sens. Elevii pot face comparații între textele afișate, stabilind asemănări și deosebiri, fixându-și astfel în memorie informațiile. Metoda funcțională întregește metoda naturală, acordând o importanță deosebită înțelegerii, formulării și verificării de ipoteze privind imaginile și contextul. Elevul citește mesaje înserate în contexte de comunicare reală. I se solicită să elaboreze texte funcționale (scrisori, bilete, afișe publicitare). Concluzionând, putem afirma că această metodă constă în scrierea si citirea de texte funcționale, strâns legate de interesele micilor școlari - afișe, scrisori, reclame, rețete etc. Metoda Decroly este o metodă bazată pe experienţă, pe temeiuri psihologice cu caracter de familiaritate în scopul de a învăţa cele necesare vieţii prin viaţă. Studiindu-se totul în natură şi o anumită chestiune pe toate laturile, în conformitate cu interesul copilului, cunoştinţele nu se predau, ci elevii câştigă aceste cunoştinţe ca rezultat al observaţiei şi activităţii lor. Cercetările recente au stabilit faptul că aceste metode nu pot fi considerate "căi absolute", deoarece acestea nu iau în considerare dificultățile individuale ale unui copil.     descarca materialul de la atasamentele de mai jos    

                                                                                    Structurarea lecţiei de comunicare scrisă                 Compunerile sunt clasificate de Vasile Molan şi Marcel Peneş (în Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar, EDP, Bucureşti, 1983) a. după forma de elaborare: orale sau scrise; b. după modalitatea de elaborare: colective, semicolective, independente (individuale); c. după modul de expunere: narative şi descriptive; d. după materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraţii, tablouri sau diapozitive; compuneri pe baza unui text cunoscut; compuneri pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori; compuneri după desene proprii; compuneri pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilor, a imaginaţiei acestora; compuneri prin analogie; e. după tehnica folosită: compuneri cu început dat; compuneri cu sfârşit dat; compuneri cu cuvinte de sprijin; compuneri cu propoziţii de sprijin. f. compuneri libere; g. compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială; h. compuneri gramaticale.    Tehnica elaborării compunerilor se deprinde prin exersare continuă şi sistematică.         Lecţia de introducere în tehnica elaborării compunerilor se foloseşte pentru a forma la elevi noţiunile de bază despre structura unor compuneri, despre tehnica elaborării lor (se utilizează mai ales în clasele mici şi de câte ori se abordează un nou tip de compunere).         Condiţia esenţială este fundamentarea pe texte-model, pentru a permite antrenarea elevilor, prin utilizarea observării, comparaţiei şi a conversaţiei, în descoperirea caracteristicilor de redactare a textului-model, apoi exersarea sistematică şi, în final, formularea concluziilor.        Conţinutul unor astfel de lecţii presupune abordarea unor probleme esenţiale de structură a unei compuneri (titlul, introducerea, cuprinsul/tratarea, încheierea); stabilirea paşilor elaborării unei compuneri; identificarea trăsăturilor specifice ale diferitelor tipuri de compunere.        În elaborarea unei compuneri, profesorul îi învaţă pe elevi să parcurgă următoarele etape: - alegerea, formularea şi analiza subiectului (această etapă presupune activităţi prin care profesorul îi îndrumă pe elevi să aleagă un anume subiect), - să identifice viziunea prin care este reflectat subiectul, - să descopere şi să înţeleagă ceea ce solicită felul în care a fost formulat subiectul; documentarea şi căutarea ideilor (invenţiunea) însumează activităţi prin care elevii sunt învăţaţi să consulte surse diferite (lumea înconjurătoare, propria experienţă, amintiri, culegeri de texte, manuale, dicţionare, atlase etc.), constatând că ideile îşi au resursa în faptele furnizate de observarea directă a realităţii şi de lectură; planul de idei ( dispoziţiunea – presupune ordonarea ideilor într-un plan), demonstrând, astfel, că o compunere este un mesaj logic structurat; - redactarea sau expunerea scrisă (elocuţiunea – constă în dezvoltarea ideilor din plan), ţinând seama de: folosirea vocabularului adecvat; - respectarea normelor gramaticale, ortografice şi de punctuaţie; - respectarea cerinţelor cu privire la folosirea citatelor; adoptarea unui stil potrivit; aşezarea funcţională a textului în pagină; - asigurarea cu instrumente de lucru uzuale (foi de hârtie, creion/stilou etc.); - necesitatea folosirii ciornei.           Aceste lecţii au caracter demonstrativ, deprinderile se formează prin învăţare activă, elevii pot învăţa redactarea planului simplu şi a planului dezvoltat de idei, aşezarea corectă a textului în pagină. Exemplu:  Planul de idei poate fi realizat sub forma: - unor întrebări sau enunţuri (când elevii sunt încă începători în activităţile de redactare a planului), - a unor cuvinte/enunţuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sinteză şi de analiză a elevilor), - unui şir de ilustraţii, fiecare semnificând un alt moment al subiectului (expoziţiunea, intriga, desfăşurarea acţiunii, punctul culminant, deznodământul).          Lecţia de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de a compune (ecţia de exersare) are caracter practic, marchează momentul trecerii de la forma colectivă la cea semicolectivă şi, apoi, individuală a activităţii de a compune texte. După activităţile comune, introductive, elevii elaborează compuneri semicolective, al căror plan de idei a fost discutat frontal, apoi trec la elaborarea independentă atât a planului de idei, cât şi a textului propriu-zis.       Învăţarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune, ajută elevii să înveţe demersul tehnic al realizării compunerilor.        Programele şcolare pentru clasele I – a IV-a propun trei categorii de scriere: funcţională, imaginativă şi interpretativă; de asemenea, putem vorbi şi de scriere reflexivă – elevii prezentând, în textele redactate, reflecţii asupra experienţelor personale.         Scrierea funcţională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape: prezentarea caracteristicilor textului funcţional, producerea de text şi analiza textului produs. Exemplu:   Iată algoritmul redactării felicitării: - prezentarea unor felicitări (cu ocazia zilei de naştere, a zilei onomastice, de sărbători etc.); - analiza modelelor prezentate, identificându-se convenţiile specifice felicitării (formula de adresare, data, locul, semnătura), conţinutul adecvat, folosirea unui registru stilistic potrivit; - alegerea, împreună cu elevii, a unui subiect potrivit redactării unei felicitări; - împărţirea clasei în perechi sau pe grupe (3-4 elevi) şi producerea textului (redactarea felicitării); • prezentarea unor felicitări redactate în grup, discutarea lor; • reflecţie asupra activităţii desfăşurate, definirea felicitării şi stabilirea convenţiilor specifice acestui text funcţional; • stabilirea temei pentru acasă – activitate independentă: redactarea unei felicitări, adresată mamei, cu ocazia zilei de 8 Martie.   Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe încă din clasele mici (I şi a II-a), cu exerciţii mai simple, de înlocuire a expresiilor, locuţiunilor, grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvânt, ajungând la exerciţii de identificare a câmpurilor lexicale, de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă, la povestirea în scris a unor fragmente din text şi la povestirea textelor de mică întindere după un plan de idei.   Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente, întâmplări, experienţe personale, formularea şi exprimarea punctului de vedere personal. Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere, urmărind redactarea compunerilor după un suport vizual, după un plan de idei, cu început sau cu sfârşit dat.   Scrierea funcţională – este acel tip de comunicare in scris, care asigură „dialogul” individului cu spatiul social. Cererea, scrisoarea, telegrama, invitatia sunt exemple de scrieri functionale. Aceste scrieri folosesc un limbaj concentrat, de cele mai multe ori, standard.   Telegrama – o comunicare scrisă foarte scurtă, prin care sunt transmise ştiri urgente, evenimente importante, gânduri, sentimente, urări. Are un conţinut clar şi concis, uneori renunţandu-se la cuvintele de legătură. Invitatia – bilet sau scrisoare scurta prin care cineva este rugat să participe la o solemnitate, la o manifestare sau să se prezinte la sediul unei autorităti.   Cererea – o compunere prin care cineva se adresează unei persoane cu atribuţii oficiale, solicitând rezolvarea unei probleme de interes personal   Structura unei cereri: - formula de adresare - numele, prenumele, statutul social şi adresa solicitantului                                      - conţinutul propriu-zis al cererii, formulat clar şi concis                                      - locul şi data intocmirii cererii                                      - semnătura solicitantului                                      - cui i se adresează cererea, precizand funcţia celui solicitat şi institutia pe care o conduce.   Scrisoarea  – un mod de comunicare in scris , intre expeditor (cel care scrie) si destinatar (cel caruia i se adresează) Structura: - data si locul - formula de adresare (exprima atitudinea faţă de destinatar)                   - formula de incheiere (Exprima sentimentele expeditorului)                   - semnatura scrisorile pot fi: familiale, de felicitare, de afaceri, reflexive, oficiale     descarcati materialul gratuit de la atasamentele de mai jos