Elemente de didactică generală aplicate disciplinelor din învătământul primar și preșcolar

  Metoda ciorchinelui     Metoda ciorchinelui reprezintă modelul sau ansamblul organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de profesori şi elevi şi care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea scopurilor propuse. Este o tehnică menită să încurajeze elevii să gândească liber şi să stimuleze conexiunile de idei. Este o modalitate de a realiza asociaţii de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor însuşite anterior. Este o tehnică de căutare a drumului spre propriile cunoştinţe evidenţiind propria înţelegere a unui conţinut.     Etapele metodei:     1. Pe mijlocul foii se scrie un cuvânt sau o propoziţie (nucleu) 2. Elevii sunt invitaţi să scrie cuvinte sau sintagme care le vin în minte în legătură cu tema propusă 3. Cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noţiunea centrală 4. Elevii lucrează în grupe 5. Fiecare grupă prezintă “ciorchina” proprie 6. Se analizează fiecare “ciorchină” şi se efectuează una comună pe tablă dirijată de profesor 7. După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noţiunile şi legăturile create pentru a dezvolta idei despre conceptul propus.     – Prin acest exerciţiu se încurajează participarea întregii clase. – Poate fi folosit cu succes la evaluarea unei unităţi de conţinut dar şi pe parcursul predării, făcându-se apel la cunoştinţele dobândite de elevi. – Este o metodă antrenantă care dă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi sau în grup. – Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoştinţele lor în legătură cu un termen – nucleu, reprezentativ pentru lecţie, în jurul căruia se leagă toate cunoştinţele lor. – Se scrie un cuvânt/tema în mijlocul tablei. – Se cere elevilor să noteze toate ideile/sintagmele care le vin în minte legate de cuvânt/tema şi se trasează linii între acestea şi cuvântul/tema iniţială. – Ciorchinele este o metodă care se poate aplica în etapa de evocare sau reflecţie, în realizarea sensului şi în evaluare. – Se poate folosi metoda ciorchinelui şi în secvenţe de recapitulare a noţiunilor teoretice. – Prin întrebări, cadrul didactic dirijează gândirea elevilor, notează şi schematizează cunoştinţele teoretice.     Avantaje:     1. Nu se critică ideile propuse 2. Stimulează conexiunile dintre idei 3. Iese în evidenţă modul propriu de a înţelege o temă anume 4. Realizează asociaţii noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor 5. Caută căi de acces spre propriile cunoştinţe 6. Poate fi utilizată ca metodă liberă sau cu indicare prealabilă a categoriilor de informaţii aşteptate de la elevi. 7. Prin acest exerciţiu se încurajează participarea întregii clase. 8. Poate fi folosit cu succes la evaluarea unei unităţi de conţinut dar şi pe parcursul predării, făcându-se apel la cunoştinţele dobândite de elevi.

Metoda Frisco   Metoda Frisco are la bază interpretarea din partea participanţilor a unui rol specific, care să acopere o amunită dimensiune a personalităţii, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul consevatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului.   Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru băieţi din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe şi dificile şi de a le rezolva pe căi simple şi eficiente. Ea are la bază brainstorming-ul regizat şi solicită din partea elevilor/studenţilor capacităţi empatice, spirit critic, puând accent pe stimularea gândirii, a imaginaţiei şi a creativităţii.   Etapele metodei Frisco:   1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenţii sesizează o situaţie-problemă şi o propun spre analiză; 2. Etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul şi cine le va interpreta. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai multi participanţi concomitent, aceştia formând o echipă. 3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord cu acesta.   Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluţiilor vechi, pronunţându-se pentru menţinerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătăţiri.   Exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i şi pe ceilalţi participanţi să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune.   Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile şi soluţiile iniţiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăţiri.   Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanţii să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi realizabilă. El găseşte fundamentări realiste şi posibilităţile de realizare a soluţiilor propuse de către exuberant., stimulând participanţii să gândească pozitiv.   4. Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite. În această etapă, au loc sistemazizarea ideilor principale şi formularea concluziilor cu privire la modul de soluţionare a problemei iniţiale. Metoda Frisco este asemănătoare „Pălăriilor gânditoare” atât din punct de vedere al desfăşurării, cât şi în ceea ce priveşte avantajele şi limtele.

Didactica scrisului     A scrie înseamnă: a selecta, a organiza, a dezvolta idei a exprima idei într-un limbaj adecvat a aranja idei în secvenţe logice a prezenta idei într-o formă civilizată (aşezare în pagină, lizibilitate, respectarea normelor de ortografie şi de punctuaţie)   Comunicarea scrisă este: mijloc de comunicare folosit în mod uzual; mijloc de dialog cu sine; mijloc de învăţare şi de evaluare în procesul didactic.   I. Principiile didacticii redactării   1.Diversificarea contextelor de producere a textului scris 2.Extinderea tipologiei textului scris 3.Centrarea activităţii de scriere asupra substanţei şi coerenţei mesajului 4.Dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv 5.Evaluarea dublă a scrierii – ca produs şi ca proces   II.Finalităţile lecţiilor de comunicare scrisă   a) a şti - familiarizarea cu formele comunicării scrise şi înţelegerea rolului factorilor care determină comunicarea; b) a şti să faci - dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă (însuşirea unor proceduri şi convenţii specifice tipurilor de texte; aplicarea normelor de ortografie şi de punctuaţie, deprinderea modalităţilor de a da coerenţă unui text); c)a şti să fii şi a şti să devii - formarea unei atitudini pozitive faţă de cultura scrisă şi a unor valori personale – conştientizarea imaginii de sine, prin scrierile imaginative.   III.Activităţi, metode şi tehnici de predare-învăţare a comunicării scrise   Conversaţia euristică – poate conduce elevul spre descoperirea elementelor de structură a textului scris, stabilindu-se reguli ale redactării:             *un bun scriitor este un bun cititor;             *a scrie bine înseamnă a reciti şi a corecta/ a rescrie;             *scriem texte a căror lectură ne face plăcere/ ne este utilă;             *utilizăm cuvinte şi expresii care facilitează înţelegerea ideilor;             *respectăm convenţiile redactării textelor care au destinatari diferiţi.   Exerciţiul – contribuie la:             *identificarea trăsăturilor diferitelor tipuri de limbaj;             *formarea şi dezvoltarea comportamentului de emiţător (redactor) al mesajului scris;             * formarea şi dezvoltarea comportamentului de receptor (cititor) al mesajului scris;             *formularea ideilor principale ale unui text;             *rezumarea conţinutului unui text;             *redactarea diferitelor tipuri de texte (funcţionale, imaginative, interpretative etc.).   Învăţarea prin descoperire descoperirea inductivă – elevul trece de la particular la general – de exemplu, în stabilirea elementelor necesare pentru redactarea introducerii unei compuneri narative, prin a răspunde la întrebările Cine? Cu cine? Când? Cum? Unde?; descoperirea deductivă – elevul porneşte de la general spre particular – de exemplu, scrierea corectă a ortogramelor în contexte date, folosirea corectă a semnelor de punctuaţie.   Învăţarea prin acţiune – presupune angajarea totală a elevului în activitatea de învăţare. (Ex.: Redactează, după modelul dat, o felicitare adresată unui coleg, cu ocazia zilei sale de naştere.)   Utilizarea enunţurilor compuse „Pas cu pas” – valorifică şi priceperile şi deprinderile dobândite de elev în clasele anterioare şi constituie o bună modalitate de evaluare a progresului elevilor. Exemplu de fişă:   Cerinţe: 1.Alcătuieşte câte un cuvânt cu fiecare dintre silabele date. 2.Formulează căte o propoziţie cu fiecare cuvânt alcătuit de tine. 3.Îmbogăţeşte propoziţiile cu expresii frumoase. silabe cuvinte propoziţii propoziţii cu expresii ma-       -re-       -să         Metoda termenilor-cheie – contribuie la:             *emiterea unor idei cât mai variate;             *dezvoltarea imaginaţiei;             *consolidarea deprinderilor de scriere corectă. Etape: -se aleg 4-5 termeni-cheie din textul care va fi studiat; -se dă frontal următoarea sarcină de lucru: Alcătuiţi fiecare câte o povestire în care să folosiţi cuvintele...; -elevii scriu compunerea (de tipul „cu cuvinte de sprijin”), conform unor criterii anterior stabilite şi bine cunoscute de ei; -câteva texte se citesc în faţa clasei şi se discută – pot fi analizate şi evaluate conform criteriilor în cauză; -se adună caietele şi se corectează toate compunerile. -în ora următoare, după o revenire asupra celor mai reuşite dintre textele scrise de copii, se trece la studiul textului din care au fost selectate cuvintele-cheie.   Scrierea liberă – tema textului de redactat este la liberă alegere.   Metoda „Ştiu – Vreau şă ştiu – Am învăţat” – fixează cunoştinţele despre o temă, oferă deschidere spre noi informaţii, contribuie la realizarea unor corelaţii între cunoştinţele anterioare şi cele noi. Etape: -se împarte clasa în grupe şi se cere întocmirea unei liste cu informaţii cunoscute de ei despre tema dată; -răspunsurile vor fi utilizate pentru a completa prima rubrică a tabelului de pe tablă şi de pe fişele de lucru: Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat         -elevii vor formula întrebări pentru a arăta ce doresc să afle în legătură cu tema de studiu, acestea vor fi trecute în a doua coloană a tabelului; -se citeşte un text pe tema dată, text ce va furniza răspunsuri unora dintre aceste întrebări; -răspunsurile descoperite se trec în a treia coloană a tabelului; -dacă este cazul, întrebările rămase fără răspuns pot fi lăsate ca temă de cercetare acasă sau pot fi aduse texte cu informaţii suplimentare de către profesor într-o oră următoare.   Eseul de 5-10 minute – contribuie la formarea şi exprimarea unei păreri personale, ajută elevul să stabilească legături între textul citit şi experienţa de viaţă, dezvoltă imaginaţia creatoare, demonstrează posibilitatea interpretării diferite a aceluiaşi text. Etape: -profesorul cere elevilor, mai ales la finalul studiului unui text, să scrie un eseu de 5-10 minute, în care să exprime anume trăiri generate de studiul textului, să comenteze aspecte controversate, să formuleze opinii personale; -elevii scriu eseul; -câteva eseuri sunt citite şi discutate în clasă etc.   IV.Particularităţi ale situaţiei de comunicare şi sarcini de lucru posibile (anexa 1)  V.Tipuri de text (anexa 2)  VI.Structura lecţiei de comunicare scrisă        Tipuri de compuneri:   după forma de elaborare orale scrise după modalitatea de elaborare colective semicolective individuale după modul de expunere narative descriptive dialogate după materialul de sprijin pe baza unor ilustraţii, tablouri, diapozitive pe baza unui text cunoscut pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori după desene proprii pe baza observaţiilor şi impresiilor proprii prin analogie după tehnica folosită cu început dat cu sfârşit dat cu cuvinte de sprijin cu propoziţii de sprijin compuneri libere compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială compuneri gramaticale                                                                  În elaborarea unei compuneri, profesorul îi învaţă pe elevi să parcurgă anumite etape (anexa 3).              Scrierea unui text presupune metodic etapele: 1.Pregătirea – culegerea materialelor, înţelegerea sarcinii şi a scopului acesteia; 2.Planificarea – structurarea şi ordonarea ideilor; 3.Redactarea; 4.Verificarea – relectura şi revizuirea; 5.Evaluarea/ reflecţia.   VII.Tipuri de scriere (anexa 4)   VIII.Forme de evaluare a activităţii de redactare   Cerinţe ale unei corectări eficiente: -se realizează la timp -se folosesc modalităţi diverse, pentru a evita monotonia; -este adecvată particularităţilor de vârstă; -urmăreşte efectuarea conştientă a scrierii; -se realizează o evidenţă a greşelilor, pentru a urmări în timp evoluţia elevului şi elaborarea unor exerciţii individualizate de remediere; -implică treptat şi diferenţiat elevii în activitatea de autocorectare şi corectare reciprocă; -are caracter sistematic şi încurajator, stimulează reflecţia elevului asupra propriei munci (anexa 5).  

Turnirul întrebărilor   Este o metodă prin care se exersează capacitatea copiilor de a formula întrebări pe baza unui text ştiinţific, concurând, dar şi cooperând. Se poate utiliza în activităţile de lectura educatoarei, povestire, audiţia unor texte ştiinţifice.   Etapele metodei:   – organizarea colectivului de copii, în grupe de câte şase – prezentarea sarcinii didactice presupune anunţarea obiectivelor, explicarea sarcinilor; ascultarea poveştii, – activitate în grupuri – fiecare membru al grupului va formula singur întrebări adresate în primă fază membrilor din grupul respectiv, apoi celorlalte grupe. – întrecerea între grupe – membrii celor două grupe se aşează faţă în faţă şi se pregătesc de întrecere, fiecare echipă prezintă, pe rând, câte o întrebare echipei adverse, evaluează răspunsul dat şi decide punctajul.   Educatoarea apreciază atât întrebările, cât şi răspunsurile şi validează punctajul. Întrebările nu trebuie să se repete. Pentru o evidenţă cât mai exactă, punctajele obţinute se trec într-un tabel. Se pot atribui copiilor diferite roluri în cadrul grupului, cum ar fi: „conducătorul”, „ceasornicul” / „orologiul”, „energicul”, „crainicul”,etc. R.A.I.   Metoda R.A.I. (răspunde, aruncă, interoghează) este o metodă destul de uşor de aplicat în activităţile desfăşurate, în special cu preşcolarii mari. Este un joc simplu de aruncare a unei mingi de la un copil la altul. Cel care aruncă mingea adresează o întrebare celui care o prinde. Acesta răspunde la întrebare, apoi aruncă mingea altui coleg şi îi pune o altă întrebare vizând conţinutul care trebuie evaluat ( precizat de la început de către educatoare). Prin caracterul său antrenant şi realizată sub formă de joc, metoda menţine trează atenţia tuturor copiilor din grupă, participând chiar şi cei mai timizi dintre aceştia. Copiii sunt atraşi de suspansul generat de întrebările neaşteptate şi de exerciţiul de promptitudine la care îi solicită jocul.   Această metodă de evaluare poate fi utilizată cu succes, mai ales la grupa pregătitoare, la sfârşitul unor activităţi de cunoaştere a mediului, educare a limbajului, activităţi cu conţinut matematic. R.A.I. este atât o metodă de evaluare cât şi strategie de învăţare care îmbină cu succes competiţia şi colaborarea şi permite realizarea unui feed-back rapid.

Explozia stelară (starbursting)   Explozia stelară (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, la fel ca o explozie stelară.   Cum se procedează: Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.   Lista de întrebări iniţiale poate genera altele neaşteptate care, posibil, solicită o şi mai mare concentrare pentru a răspunde la ele. Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni înte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup.   Organizată în grup, explozia stelară facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.   ETAPELE metodei: 1. Propunerea unei probleme; 2. Organizarea colectivul în grupuri preferenţiale; 3. Munca în echipă pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse. 4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup. 5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în cooperare.   Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.   Metoda exploziei stelare este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare şi nici nu necesită explicaţii amănunţite. Participanţii se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare şi, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

Clasa de elevi ca grup social     1. Notiunea de grup                                              Grupul este o pluralitate dinamica de persoane intre care exista mai multe tipuri de relatii, cu influente multiple asupra membrilor sai.                       Membrii grupului isi desfasoara activitatea intr-un anumit mediu de existenta, comunica si coopereaza pentru realizarea unor scopuri, intretin diferite tipuri de  relatii intre ei, se influenteaza reciproc, isi confrunta opiniile, sunt multumiti, frustrati sau animati de anumite aspiratii si idealuri, experimenteaza modele de comportament dupa norme proprii.                       Fiecare membru al grupului manifesta fata de grup anumite trebuinte, dorinte si atitudini, ceea ce constituie expansiunea sociala. Fata de aceasta, membrii grupului au o anumita reactie denumita incluziune sociala.   Profilul psihologic al grupului se caracterizeaza printr-o anumita structura si dinamica, coeziune afectiva, scopuri comune, consens, autoorganizare si control, cooperare de noi membri, forta, omogenitate, conformism, autonomie si stabilitate in timp.                       In cadrul grupului social, fiecare persoana are un anumit status, adica o anumita pozitie reala, de valorizare sau de devalorizare.                       Rolul este aspectul dinamic al status-ului. El reprezinta sistemul de asteptari ale membrilor grupului fata de liderul lor.                       Cadrul de referinta este alcatuit dintr-un sistem de obligatii si reguli de comportare specifice unui grup. Acesta poate respinge sau primi alti membri, daca acestia accepta si respecta cadrul de referinta al grupului.   2. Definirea clasei de elevi                                             Clasa de elevi este un grup social supus in mod constant influentelor educative exercitate de scoala. Ansamblul de elevi ce o compune este un grup social specific, in cadrul caruia exista o varietate de relatii educative. Aceste relatii au ca suport raporturile interpersonale din cadrul clasei si relatia pedagogica educator-educat. Desi relatia profesor-elev are un pronuntat caracter didactic, ea este influentata de pluralitatea de relatii interindividuale pe care le are elevul in clasa si in afara ei. De aceea este necesar ca profesorul sa cunoasca grupul ca ansamblu dinamic de relatii interumane.   3. Tipologia grupurilor scolare                         Tipologia grupurilor scolare poate fi stabilita atat dupa marimea lor, cat si in functie de caracterul organizarii.                       Din punctul de vedere al marimii, grupurile scolare pot fi : grupuri scolare mici (clase de elevi sau grupe de studenti) si grupuri scolare mari (scoli, facultati). Pentru  grupurile sociale exista o alta clasificare in functie de marime, ceea ce determina urmatoarele tipuri : grupuri sociale mici (echipele de munca, familia, clasele de elevi), grupuri sociale mijlocii (institutii diverse, scoli etc), grupul social mare (reprezentat de societate, ca un ansamblu coerent al grupurilor sociale mici si mijlocii.                       Din punct de vedere al caracterului organizarii, grupurile scolare, ca si cele sociale in general, pot fi : grupuri scolare formale (institutionalizate, legale, organizate pe baza unor reglementari oficiale) si grupuri scolare informale ( spontane, neinstitutionalizate, care se constituie ca aglomerari temporare, incidentale, de elevi, bazate pe unele situatii neasteptate, dar care-i atrag pe copii).                       Grupurile scolare sunt formale si informale, adica microgrupurile din interiorul acestora.                       Grupurile formale sunt organizate oficial, relatiile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite norme. Clasa de elevi este “un grup angajat in activitati cu obiective commune, ce creeaza relatii de interdependenta functionala intre membrii sai” (Rada, I., 1976). Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joaca) sunt neinstitutionalizate si formate pe baza unor interese comune. Microgrupurile apar in interiorul grupurilor formale, intretinand relatii cu alte grupuri sau microgrupuri.                       Grupurile formale si informale sunt conduse de lideri, care in functie de stilul de conducere adoptat pot fi de diferite tipuri : -lideri autoritari, cu atitudine de comanda ; dau ordine si cer sa fie executate, provocand tensiune psiho-sociala ; -lideri de tip democratic, cooperanti, ce consulta membrii grupului sau microgrupului in luarea deciziilor, care apoi devin obligatorii ; -lideri de tip laissez-faire, care lasa totala libertate membrilor grupului, produc anarhie si activitati dezorganizate.   4. Caracteristicile clasei de elevi                         Clasa de elevi este un grup social, cu un inalt grad de socializare, de instruire, dezvoltare si formare a personalitatii elevilor, liderii actionand pentru realizarea scopurilor si asigurarea coeziunii grupului.                       In ceea ce priveste tematica fundamentala a clasei de elevi ca grup social, structura, sintalitatea si problematica liderilor sunt cateva din ariile de preocupare ale investigatiilor de tip sociologic in clasa de elevi.                       Clasa ca grup social este un « ansamblu de indivizi (elevi) constituit istoric, intre care exista diverse tipuri de interactiuni si relatii comune determinate » (Mielu Zlate)                             Caracteristicile  clasei ca grup social sunt urmatoarele : ·        intinderea clasei (marimea) are in vedere numarul de elevi care compun grupul (de obicei 25-30, in cazurile cele mai frecvente, 30-40 in cazurile cele mai inoportune si 20-22 in cazurile cele mai fericite) si pune in discutie extensia numerica optima a acesteia ; ·        interactiunea membrilor clasei, vizate fiind interactiunile directe, nemijlocite  si multivariante ; ·        scopurile atat cele pe termen scurt cat si cele pe termen lung, sunt comune grupului clasa si, prin intermediul constientizarii acestora de catre elevi, pot deveni motorul dezvoltarii grupului pe perioada scolaritatii ; arta cadrului didactic, ca manager in clasa consta in fixarea, pe langa obiectivele scolare formale si a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia ; ·        structura grupului poate fi analizata dual in ceea ce priveste grupurile mici si implicit clasa de elevi, atat ca modalitate de legatura a membrilor grupului in plan interpersonal, cat si ca ierarhie interna a grupului ; ·        compozitia si organizarea sunt rezultatul interactiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei ; din acelasi indicator de dinamica grupului clasa, mai poate fi derivata si o alta caracteristica a acesteia, coeziunea acceptata ca fiind gradientul de unitate al grupului, denumita uneori « sanatatea grupului ».                  Clasele de elevi caracterizate prin climat deschis si « sanatate » sunt descrise ca « scoli umaniste » (in sensul dat termenului de E. Fromm), care functioneaza ca o comunitate educationala. Acestea incurajeaza autonomia, autodisciplina, autodeterminarea, cooperarea, relatiile deschise si sincere, valorizeaza potentialul fiecaruia si al tuturor.                  Tot in investigarea specificului grupului clasa pot fi plasati si alti doi parametri de analiza dinamica, sintalitatea, inteleasa ca personalitate a grupului respectiv si investigata in literatura de specialitate de profesorul Ioan Nicola, siproblematica liderilor care in cazul clasei poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoza si coordonare din partea cadrului didactic. Ambele subiecte solicita mai mult decat oricare dintre celelalte competente manageriale ale profesorului sau invatatorului.                  Cercetarile cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului dintre informatie, circulatia acesteia si dinamica grupului.Yona Friedman este merituosul specialist care a a vut curajul de a critica iluzia comunicarii globale la nivelul grupului, indiferent cat de sofisticate sunt mijloacele de comunicare inventate de catre om. « Niciun grup egalitar compus din fiinte umane nu poate avea mai mult de 16 membri ».                  Toate demersurile anterioare pot capata o relevanta deosebita pentru clasa de elevi in masura in care cadrul didactic le cunoaste si probeaza capacitati manageriale stralucite in planul aplicarii lor practice. La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi dinamica permanenta a grupului clasa poate constitui un remediu atat impotriva rutinei pedagogice cat si impotriva deficientelor de climat scolar.                  Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucuresti referindu-se la problema diversificarii modalitatilor si a structurilor organizatorice in scoala, abordeaza triadic aceasta realitate educationala : -diversificare institutionala (diversificarea studiilor, organizatorica, cursuri optionale, schimbarea structurii clasei de elevi – clase de nivel, grupe de nivel, clase speciale) ; -diversificare curriculara (invatamant modular) ; -diversificare procesuala (individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi).                  In legatura cu aceasta diversificare procesuala, obiect de studiu al managementului clasei de elevi, modurile de instruire se prezinta sub trei asemenea forme : frontal, grupal, individual.                  Modul de instruire frontal porneste de la perspectiva tratarii clasei de elevi ca si cum toti elevii ar fi egali intre ei. Aceasta forma organizatorica predispune la utilizarea metodei expunerii si a conversatiei. Pot fi introduse anumite diferentieri la nivelul tipului de intrebari formulate si la nivelul timpului de organizare a raspunsurilor.                  Modul de instruire grupal presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai multi elevi) pe echipe in functie de anumite criterii (astfel rezulta) : grup omogen (elevii sunt inclusi in functie de interese, capacitati, rezultate scolare comune si dispun de sarcini de instruire distribuite diferentiat, indrumarea permanenta a cadrului didactic, timp de instruire distribuit neuniform), grup eterogen : elevii sunt inclusi posedand interese, capacitati, rezultate scolare diferentiate si dispun de  sarcini de instruire diferentiate sau comune. Din punct de vedere pedagogic se recomanda echilibrarea celor doua forme. Grupul omogen este mai profitabil din punct de vedere intelectual, in timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrarii sociale a elevilor.                  Modul de instruire individual presupune respectarea individualitatii elevilor, adoptandu-se sarcini de instruire in concordanta cu nevoile si posibilitatile fiecarui elev in parte.                  Variatia sarcinii si a timpului de instruire, ca elemente dominante ale organizarii clasei de elevi din perspectiva managementului clasei de elevi se realizeaza prin analiza urmatoarelor dimensiuni : sarcina (comuna sau diferentiata), dirijarea instruirii (riguroasa, semiindependenta, independenta, comuna sau diferentiata), timp (egal, diferentiat), stil de invatare (inductiv, deductiv, practic), motivatie (extrinseca, intrinseca).                  Structura clasei de elevi ,ca grup social, este definita de interrelatiile ce se constituie intre membrii ce o compun : relatii de tip formal si informal, care la randul lor imbraca mai multe forme. : ·        relatii de comunicare manifestate in schimbul de idei, pareri, convingeri, conceptii si in rezolvarea unor probleme, fapt care favorizeaza coeziunea grupului ; ·        relatii de cunoastere si intercunoastere a trasaturilor de vointa si caracter, a comportamentului etc. ; ·        relatii afectiv-simpatetice de preferinta, de respingere sau de indiferenta, care pot stimula sau perturba starea de spirit si randamentul grupului.       Aceste relatii interpersonale se manifesta, pe de o parte in atitudinea unui membru al colectivului fata de elevi, fata de ceilalti, iar pe de alta parte, in atitudinea grupului fata de el. Cand in cadrul clasei de elevi exista si microgrupuri, atunci apr relatii intre acestea si grupul formal, care uneori sunt contradictorii si este nevoie de interventia dirigintelui, ca lider formal. In cadrul clasei de elevi, ca grup socio-educativ, fiecare elev este atat obiect al educatiei, cat si subiect, influentand si el pe ceilalti, prin actiunile sale conferite de sarcinile pe care le are de indeplinit in clasa : responsabil de disciplina, de biblioteca, de curatenie, de organizarea unor activitati cultural-sportive si turistice. In grup fiecare elev isi largeste experienta de viata, isi formeaza idealul de viata. Deci climatul psihosocial al grupului scolar influenteaza formarea personalitatii elevilor sub toate aspectele sale.                         Factorii de grup, care influenteaza formarea elevilor si mai ales coeziunea grupului scolar sunt externi si interni. Cei externi actioneaza prin intermediul celor interni, oferind  conditiile de manifestare a acestora si sunt constituiti din : -stilul de conducere al profesorului, care trebuie sa fie democratic, oferind elevilor sansa luarii deciziilor si dezvoltarii initiativei ; -normele dupa care se conduce grupul nu trebuie sa fie impuse de profesor, ci formulate impreuna cu elevii, avand ca indrumator regulamentul scolar ; -rolul pe care il are fiecare elev in grup.                     Factorii interni sunt de natura socio-afectiva si factorii socio-cooperatori, manifestati in rolul fiecarui elev pentru realizarea scopurilor grupului si in stilul de conducere.                     Dinamica grupului scolar este asigurata de propunerea si realizarea unor scopuri, a unor linii de perspectiva, cum ar fi organizarea unei excursii sau vizite la muzee, a unei activitai cultural-sportive. Realizarea unor asemenea activitati produce elevilor placere si bucurie, mobilizandu-i sa coopereze si sa participe la realizarea scopurilor propuse.          In concluzie, structura, coeziunea si dinamica unui grup ii confera acestuia o nota distincta, care il deosebeste de alte grupuri, rezultand ceea ce numim sintalitatea grupului de elevi.   5. Cultura scolii            Scoala face parte dintre organizatiile sociale cele mai complexe. Specificul ei ca organizatie sociala, functionarea si schimbarile care au loc, nu pot fi intalese decat analizand unele dintre variabilele functionale cele mai semnificative, dintre care se detaseaza cultura, climatul si managementul.             Cultura organizatiei scolare reprezinta o incercare de a patrunde sensul, atmosfera, trairile si caracterul unei organizatii scolare.          Numeroase definitii au fost date culturii organizationale : -simbolurile, ceremoniile si miturile care exprima valorile si credintele de baza ale unei organizatii si ale membrilor sai ( W. Ouchi) ; -nivelurile cele mai profunde ale ideilor de baza si ale convingerilor adoptate de membrii organizatiilor ( E. Schein) etc.          Scoala este o organizatie care invata si produce invatare.          Valorile culturii scolii sunt : incredere si respect fata de copil, respectarea adevarului, dreptate, onestitate, altruism, cooperare si competitie, toleranta, egalitate si respect de sine si fata de ceilalti, exigenta, respect fata de scoala, atasament profesional (etos), excelenta academica, spirit critic, deschis si liber, creativitate. Daca ele nu constituie sloganuri, ci convingeri impartasite de catre cadrele didactice, de scoala in intregimea ei, atunci se poate spune ca avem de-a face cu o cultura puternica.   6. Cultura elevilor            Cultura elevilor reprezinta un univers de valori, norme, sensuri si semnificatii, explicite sau implicite, care se constituie la nivelul interactiunilor dintre elevi. Clasa de elevi constituie creuzetul acestei culturi, iar relatiile si interactiunile dintre elevi, principala sursa a acesteia. Totusi, cultura elevilor este influentata si de relatiile si interactiunile elevilor cu profesorii si conducerea scolii, ca si de interactiunile de tot felul pe care elevii le au cu mediul extrascolar. Intr-o masura importanta, in cultura elevilor putem identifica valori specifice culturii familiale sau celei a grupurilor de apartenenta de tip formal sau informal din care fac parte elevii (uneori chiar valori specifice culturii grupurilor de referinta pot fi identificate in cultura elevilor).          Spre deosebire de cultura managerilor scolari si a cadrelor didactice, cultura elevilor este predominant informala si implicita. Cu toate acestea, exista si o parte formalizata a acestei culturi, care este constituita din ansamblul normelor de tip institutional care reglementeaza activitatea elevilor in scoala. Modul in care aceste norme  sunt asimilate si functioneaza la nivelul elevilor face ca ele sa-si piarda caracterul rigid si foarte formalizat. Aceste norme constituie baza comuna, care uneste cultura elevilor cu cultura scolii in ansamblu. Cultura elevilor nu va functiona niciodata in totala independenta fata de cultura scolii. Ea poate avea o anumita autonomie, rezultata din specificul statutului organizational al elevilor. In acest context, cultura elevilor poate fi definita ca un ansamblu de sensuri si semnificatii colective privind diferite probleme ale vietii scolare.          A fi elev este o « profesie «  speciala. A deveni elev constituie un proces amplu, complex si relativ indelungat. El nu incepe si nici nu se incheie odata cu obtinerea statutului de elev. Acest proces incepe si este pregatit inca inainte de intrarea copilului in scoala (prin procesele de socializare din familie si gradinita) si se continua apoi de-a lungul carierei scolare, care reprezinta sinteza a numeroase momente si tranzitii care-l marcheaza pe elev (cum ar fi trecerile dintre diferite cicluri scolare). Odata intrat in scoala, copilul se numeste elev, dar el nu este pe deplin elev. El abia incepe sa devina elev, « invata » sa fie elev. A deveni elev inseamna un proces de initiere si afiliere prin care copilul devine un membru al universului scolar. A deveni membru al universului scolar nu inseamna doar a apartine scolii, ci reprezinta, mai ales, un proces de descoperire progresiva a universului scolar, cu toate aspectele sale vizibile si mai putin vizibile. Afilierea este un proces initiatic (A. Coulon), in care copilul trebuie sprijinit, dar adesea el trebuie sa faca experienta acestei initieri si descoperiri singur, pentru a deveni un membru autentic al scolii.          Multe din reusitele sau nereusitele scolare ale elevului depind de caracteristicile devenirii sale ca elev. A deveni elev presupune asimilarea de catre elev a doua tipuri de competente : -competente academice, reprezentate de capacitatile intelectuale ( asociate cu disponibilitatile afectiv-motivationale), pe care copilul le activeaza in procesul de invatare scolara ; -competente sociale, reprezentate de capacitatile copilului de a descoperi si valoriza, in interesul adaptarii sale, normele si regulile vietii scolare, altfel spus cultura scolii – vizibila sau ascunsa.          Scoala, clasa de elevi, reprezinta pentru copil un univers nou, cu multe elemente necunioscute. Ansamblul acestor elemente configureaza ceea ce am numit cultura scolii. Aceasta este constituita dintr-un set de valori, norme si reguli care reglementeaza si ordoneaza viata scolara in toate compartimentele ei – de la cele academice pana la cele socio-relationale. Ansamblul regulilor si normelor ce constituie cultura scolii reprezinta « logica sociala a clasei de elevi ». Ea are, pe langa aspectele explicite si evidente, o componenta implicita si greu detectabila, pe care specialistii o numesc « organizarea tacita a clasei », ca ansamblu de reguli implicite ale interactiunii dintre profesor si elevi sau dintre elevi.          Competenta sociala a elevului nu consta doar in descoperirea si respectarea regulilor si normelor, ci si in capacitatea lui de a le practica, reinterpreta. Spatiul social al clasei ofera elevului numeroase ocazii de a asimila si de a exersa aceasta competenta. Gradul ei de constituire si de stapanire este diferit de la un elev la altul, ceea ce-i diferentiaza pe axa adaptare- inadaptare, succes-insucces.          Competentele sociale ale elevilor sunt valorizate si in plan academic, intrucat unele cadre didactice sunt tentate sa asocieze performanta academica a acestora cu reusita sociala in clasa, judecata dupa gradul in care elevul a reusit sau nu sa decripteze acele exigente ascunse ale profesorului si sa le valorizeze in interactiunea sa cu cadrul didactic. In aceste situatii, cadrele didactice produc anumite diferentieri in avaluarea elevilor, cand criteriile academice sunt transgresate prin asocierea celor privind competentele sociale ale acestora.          Elevii “competenti sub” raport social pun in actiune o serie de strategii de adaptare si de supravietuire in clasa, pe care le putem numi moduri de a reusi in clasa. Printre acestea putem enumera : definirea si negocierea situatiilor si a normelor scolare, seductia, supunerea aparenta, rezistenta scolara. Aceste strategii nu sunt totdeauna vizibile, dare le pot fi “simtite” in interactiunea professor – elev.     7. Climatul clasei de elevi            Prin climat desemnam ambianta intelectuala si morala care domneste intr-un grup, ansamblul perceptiilor colective si al starilor emotionale existente in cadrul acestuia. Climatul exprima deci stari subiective, indeosebi de ordin afectiv si moral. Climatul este influentat si de mediul extrascolar, individul aducand cu sine in clasa trairile generate de situatii din familie, grup de prieteni etc.          Climatul constituie un puternic factor de mobilizare sau demobilizare a elevilor. El poate avea valori pozitive si, in acest caz, este un factor de sustinere, sau valori negative si devine un factor perturbator.          Climatul clasei de elevi constituie o variabila esentiala, care influenteaza calitatea activitatii pedagocice in ansamblu, dar mai ales performantele profesorilor si elevilor.   8. Factori care influenteaza climatul clasei de elevi            Climatul este produsul unei multitudini de factori, dintre care unii se detaseaza prin impactul lor mai evident : -factori structurali ( tin de diferite aspecte referitoare la structura unui grup – modul in care sunt grupati si interactioneaza membrii in vederea realizarii obiectivelor fixate) ; -factorii instrumentali (se refera la conditiile si mijloacele de realizare a obiectivelor organizationale : mediul fizic si conditiile materiale, relatiile functionale dintre elevii clasei, strategiile si modalitatile de actiune, stilul de conducere si competenta cadrului didactic etc.) ; -factori socio-afectivi si motivationali ( se manifesta prin efectele lor asupra gradului de integrare socio-afectiva, a coeziunii si motivatiei elevilor ; cei mai semnificativi factori de acest tip vizeaza contaminarea afectiva a relatiilor interpersonale –acceptare, respingere, indiferenta- si prezenta unor subgrupuri – « bisericute » , relatiile elevilor cu cadrul didactic etc.)            9. Metode si tehnici de studiere si caracterizare a grupurilor scolare          A cunoaste un elev sau un grup scolar inseamna a descifra notele dominante ale personalitatii sale, a intelege si a identifica motivele care il determina sa actioneze intr-un mod sau altul si a prevede la ce ne putem astepta de la el. Cunoasterea psihologica este necesara pentru a asigura caracterul diferentiat al instruirii si educarii personalitatii, proiectand metodele necesare.          Metoda convorbirii este folosita pentru a constata experienta de viata a elevilor, anumite convingeri, sentimente, motivatii, nivelul de cultura generala. Convorbirea poate fi libera, spontana sau dirijata, fiind urmata de prelucrarea si interpretarea datelor.          Metoda chestionarului consta intr-un numar de intrebari pentru a constata spre exemplu, anumite opinii, atitudini, nivelul de cunostinte intr-un domeniu, normele de comportare civilizata, anumite trasaturi de caracter sau motivatia si nivelul de cultura. Acestea sunt apoi analizate, prelucrate si interpretate.          Testele sunt probe precis determinate, aceleasi pentru toti subiectii examinati, standardizare privind conditiile de aplicare si de prelucrare a rezultatelor. Ele sunt un mijloc important de investigare a insusirilor fizice si senzoriale, a proceselor psihice, a inteligentei. Exista deci teste psihologice, pedagogice si sociometrice.          Testul ofera avantajul unei masurai rapide a capacitatilor si cunostintelor, permitand interpretarea rezultatelor pe baza statisticii matematice, a curbelor si tabelelor statistice.          Metoda studiului de caz este folosita pentru analiza si propunerea de solutii pentru rezolvarea unor situatii concrete din viata unui elev sau grup scolar, stari conflictuale, esec la invatatura, alegerea gresita a profesiei.   10. Cadrul didactic – manager al clasei de elevi            In cadrul clasei de elevi profesorul asigura respectarea normelor de conduita prevazute in regulamentele scolare. El este managerul activitatilor educative din clasa de elevi si indeplineste mai multe roluri : planificarea activitatilor educative, organizarea clasei ca grup socio-educativ, asigurand coeziunea si dinamica grupului scolar, conducerea democratica si operationala a clasei, folosind diferite strategii de interventie, rezolvarea cu tact pedagogic a conflictelor, conducerea activitatilor educative nonformale si colaborarea cu familia, comunitatea locala etc.          Clasa de elevi poate fi apreciata ca un grup formal, acest fapt influentand constituirea si evolutia. Formarea clasei este artificiala, fiind creata pe baza unor criterii de varsta, de dispersie geografica a populatiei scolare si sub diferite interventii, indrumari si evaluari ale unor organisme si persoane investite cu asemenea functii organizatorice. Din punct de vedere psihosociologic in acest grup social, ca urmare a interrelatiilor ce se stabiles cintre membri, apare si se manifesta o realitate sociala cu consecinte multiple asupra procesului instructiv-educativ. Structura clasei de elevi ne permite sa observam ca in interiorul acesteia se pot constitui in mod spontan subgrupuri pe baza de afinitati reciproce, cu lideri informali, cu tendinte de delimitare fata de grup, dezvoltand interactiuni generatoare de tensiune si conflict.          Dincolo de aceste observatii, clasa de elevi isi prezinta dual imaginea de studiu din punct de vedere al managementului clasei : o prima perspectiva o reprezinta cea didactica si a doua cea psihosociala. Amandoua perspectivele au ca punct comun pozitionarea accentului pe ideea asimilarii clasei de elevi ca un spatiu preferential al relatiilor interpersonale scolare.          La nivelul clasei de elevi ca un grup social cu o dinamica relationala accentuata sunt in general analizate doua mari tipuri de forte : influenta personala a profesorului, atat ca lider, cat si ca factor exterior, precum si influenta de grup, guvernata aparent de factori normali.          La nivelul managementului clasei trebuie tinut cont de toate resursele educationale : valorice, materiale, financiare, umane. Cadrul didactic este in primul rand profesor si in al doilea rand manager.          Mecanismele de a preveni, interveni si rezolva anumite probleme disciplinare ce apar in clasa, presupun anumite strategii de interventie a cadrului didactic, strategii de sorginte manageriala. Succesul unui management al clasei presupune pana la un punct si interventia inainte de dezvoltarea situatiei problematice. Abilitatea de detectare a crizelor in fazele initiale este de foarte multe ori mai valoroasa decat tratamenmtul interventionist de dupa. Sunt situatii in care putem sa oferim sprijinul nostru numai cu un sfat sau cu o vorba buna. Necesitatea interventiei trebuie observata la timp, noi, cadrele didactice trebuie sa fim capabile sa oferim ajutor si fara a ni se cere acest lucru. Trebuie sa ne comportam cu tact, discretie, sa ii determinam pe copii sa colaboreze si sa-si exteriorizeze problemele.          Pentru o mai buna relationare si comunicare intre membrii clasei ca grup social, in cadrul orelor de educatie civica am desfasurat numeroase activitati tematice (« Suntem prieteni si in competitie », « Sa ne cunoastem mai bine », « Ce inseamna sa fim prieteni » etc) si diverse discutii libere. Astfel, elevii au precizat ce inseamna cooperare, competitie, intrajutorare, care sunt calitatile colegului de banca etc. si au dat exemple de situatii in care s-au regasit si ei.           Un management eficient al situatiilor scolare presupune prezenta regulilor. Insa prea multe reguli creeaza confuzii in randul elevilor si pot deveni imposibil de impus. Pentru a fi relevante regulile trebuie sa evite extremele, sa fie flexibile (sa lase elevilor o libertate relativa, dar sa le si arate in mod clar care sunt limitele). Negocierea regulilor presupune in mod explicit si negocierea unor sanctiuni pentru incalcarea lor, care sa fie stabilite inainte de producerea unui incident.          Un bun manager al clasei implica stabilirea de reguli acolo unde trebuie, evitarea celor inutile, eliminarea pe cat posibil a celor punitive, revizuirea lor periodica, schimbarea sau eliminarea lor cand este cazul. Pe langa scopul lor pragmatic imediat, de a face controlabila o situatie scolara data, negocierea si asumarea regulilor vizeaza o finalitate pe termen lung : formarea unor mentalitati si atitudini democratice in raport cu norma si cu exigentele acesteia.          Scoala e cunoscuta mai mult prin procesele ei pedagogice ( de instruire si de educare). Se stie ca in clasa de elevi exista o varietate de relatii interindividuale. Este necesar sa cunoastem grupul si ca ansamblu dinamic de relatii interumane (desfasurate atat in clasa, cat si in afara ei). Trebuie sa ne cunoastem elevii cat mai bine : profesorul care isi cunoaste elevii dobandeste un fel de « al saselea simt », care il ajuta sa anticipeze problemele chiar inainte de a aparea.    

Structurarea lecţiei de comunicare orală   În conceperea şi realizarea lecţiilor de comunicare orală, un rol important îl are proiectarea pe unităţi de învăţare. Mai ales în primii doi ani ai şcolarităţii mici, lecţiile/activităţile de comunicare orală este recomandabil să preceadă activităţile de comunicare scrisă, în proiectarea pe unităţi de învăţare se va urmări realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de învăţare care solicită comunicarea orală faţă de cele care solicită comunicarea scrisă. De asemenea, cadrul didactic va trebui să urmărească realizarea unui echilibru al ponderii între activităţile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii faţă de cele care vizează receptarea şi reproducerea unor mesaje. Folosirea metodelor active în lecţiile de comunicare orală impune şi o nouă modalitate de structurare a acestora. Modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie” duce la dezvoltarea gândirii critice şi la învăţare eficientă: * În prima etapă a lecţiei, evocare, profesorul reactualizează achiziţiile anterioare ale elevilor, cu scopul de a le valorifica în lecţia ce urmează a fi predată – este momentul captării atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru învăţare. * Constituirea sensului, etapa cea mai importantă a lecţiei, se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri. * Reflecţia este etapa care întregeşte lecţia de comunicare orală, oferă posibilitatea reluării paşilor parcurşi anterior, urmărindu-se, astfel, retenţia şi transferul cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor dobândite. Meritul acestui model constă, în opinia Alinei Pamfil, „în modul în care permite valorificarea cunoştinţelor anterioare, în faptul că urmăreşte monitorizarea înţelegerii, dar, mai ales, în etapa de reflecţie: ea deschide, în lecţie, o durată a re-formulării, fundamentării şi reintegrării noilor conţinuturi în orizontul altor idei şi date. Prin această ultimă secvenţă, modelul contrazice recapitulările reproductive ce încheie, de regulă, lecţiile tradiţionale şi oferă o variantă viabilă de finalizare a activităţilor de comunicare.” (Alina Pamfil, op.cit., p. 53) La sfârşitul activităţilor de comunicare orală, profesorul poate, de asemenea, să realizeze un moment de autoreflecţie, prin intermediul căruia să reia firul activităţii desfăşurate cu elevii pentru a evalua: situaţiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber; modalităţile de interacţiune folosite cu elevii; valorificarea aspectelor comunicării orale; încurajarea comunicării orale a elevilor.     Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală   Pentru dobândirea progresivă a abilităţii de a conversa, povesti şi comenta este necesar un exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de structurare a mesajelor în discurs coerent, de promovare a comunicării orale. În clasele primare, prin orele de comunicare se urmăreşte formarea capacităţii de: comunicare prin dialog; observare; pronunţare; denumire; memorare; alcătuire de mesaj; ordonare; recunoaştere şi completare; interpretare de rol; povestire.   Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât şi ca metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor; este, în acelaşi timp, un exerciţiu de bază sub aspect formativ. Prin intermediul observării, elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare, „claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare şi, în acest sens, creşte forţa de sintetizare şi generalizare.” (Elvira Creţu ş.a., 1981, p. 10) Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea şi interpretarea datelor, a acţiunilor înfăţişate în imagini. Are rolul de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor elevilor, dobândite la alte activităţi didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri. Jocul didactic, desfăşurat sub directa coordonare a profesorului, contribuie la dezvoltarea gândirii logice a elevilor şi la dezvoltarea capacităţii lor de exprimare. Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual şi menţinută vie atenţia în timpul jocului, se stimulează cinstea, corectitudinea, spiritul critic, răbdarea, stăpânirea de sine, jocul încheagă colectivul de elevi, prin respectarea sarcinilor şi regulilor jocului elevii învaţă să-şi autoregleze activităţile. În orele de limbă şi literatură română, prin joc didactic, elevii rezolvă sarcini de joc care urmăresc educaţia lor intelectuală, învaţă cuvinte, semnificaţia unor noţiuni, îşi corectează pronunţia, însuşesc construcţii gramaticale utilizabile în diferite contexte; este o modalitate eficientă de consolidare, sistematizare şi verificare a achiziţiilor elevilor. Jocurile didactice pentru educarea limbajului, folosite atât în grădiniţă, cât şi în clasele I şi a II-a, pot fi clasificate după mai multe criterii: a. după scopul urmărit: jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se petrece          în jur:  jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observaţie:    jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii:              - jocuri didactice pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului:        b. după materialul didactic utilizat: - jocuri didactice cu material didactic; - jocuri didactice orale, fără material didactic. Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace; este o metodă activă de predareînvăţare-evaluare, o metodă compozită (cf. Constantin Cucoş,Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996), având o structură mixtă care cuprinde metode aparţinând altor categorii, devenite acum procedee: explicaţia, instructajul, observarea, dezbaterea etc. Prin folosirea metodei jocului de rol, profesorul urmăreşte: formarea unor atitudini şi comportamente în situaţii date; cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi comportamentul acestora; formarea şi dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii-problemă; formarea spiritului de echipă; stimularea dialogului constructiv etc.  Jocul de rol sporeşte gradul de implicare a elevilor în activităţile de învăţare, favorizează formarea convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor, autocontrolul conduitelor şi al achiziţiilor. Dramatizarea este o metodă activă, care se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice, urmăreşte redarea cât mai fidelă şi mai creativă a personajului interpretat. Este o metodă simulativă, care poate lua în activitatea didactică diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schiţe, punerea în scenă a unor evenimente, procesul literar etc. Prin activitatea de dramatizare, elevii pot înţelege modalităţile variate de comunicare ale artei dramatice. În clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schiţele şi poveştile în care predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele şcolare. Jocul de rol şi dramatizarea facilitează comunicarea intra- şi interpersonală, reflecţia şi comunicarea cu ceilalţi, contribuie la realizarea unor situaţii autentice de comunicare, valorificând celelalte metode folosite – conversaţia, povestirea, prezentarea orală. Lectura orală este o activitate specifică învăţământului primar, elevii, sub directa îndrumare a profesorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text propriu. Prin lectura orală, elevii dobândesc abilitatea de a transmite, valorificând elementele paraverbale, informaţii, idei, sentimente provocate de lectura anterioară, în gând, a textului. Profesorul poate evalua modul în care elevii înţeleg şi valorifică relaţia dintre cuvântul tipărit şi cel rostit. Elevii dobândesc abilităţi de bun orator, învăţând să folosească tonul potrivit mesajului pe care trebuie să îl transmită. Povestirea profesorului pentru învăţământul primar contribuie la dezvoltarea exprimării contextuale, la dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicită memoria şi imaginaţia elevilor. Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice, expresive, fiind un bun exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării. Se cunosc mai multe forme: povestirile elevilor după modelul profesorului; povestirile elevilor după un început dat; povestirile elevilor după un plan; povestirile elevilor după un şir de ilustraţii; povestirile pe o temă dată.   Strategii de formare a comportamentului de ascultător  Competentele sfecifice ale disciplinei Limba şi literatura română ţin seama de specificul comunicării prin limbaj, în care sunt antrenaţi doi factori: emiţătorul şi receptorul. Mesajul este formulat într-un cod lingvistic cunoscut de ambii parteneri. Orice deformare/alterare a codului influenţează exactitatea sau corectitudinea informaţiilor transmise. Codul presupune articularea corectă a fiecărui sunet din enunţ, un lexic adecvat şi o construcţie gramaticală corectă. Şcoala impune un cod comun – limba literară, aspectul cultivat, normat din punct de vedere gramatical. Până la vârsta şcolară copilul şi-a însuşit fundamentele sistemului limbii materne, iar instruirea prin şcoală conştientizează şi perfecţionează actul comunicării.  O cerinţă a învăţării este aceea de a se ţine seamă de calitatea sistemului lingvistic achiziţionat de elevi înaintea şcolarităţii.Noul curriculum pune accentul pe funcţionalitate, pe caracterul productiv al exerciţiilor, acordând mai puţină importanţă definiţiilor şi formulărilor de reguli. Cea mai importantă latură a obiectivului productiv derivă din necesitatea de a-l învăţa pe elev să cunoască variantele limbii pentru a le putea folosi în mod corespunzător în diverse situaţii. Lectura şi analiza unor texte aparţinând diferitelor stiluri funcţionale ale limbii se impun cu necesitate, manualele şcolare conţin astfel de texte, alături de cele care aparţin stilului beletristic. Toate cunoştinţele, priceperile şi deprinderile legate de învăţarea limbii sunt integrate în conceptul de comunicare, disciplină integratoare, care înseamnă deopotrivă ascultare, vorbire, citire şi scriere. Sistemul educaţiei formale, instituţionalizate (grădiniţa, şcoala) impune formarea comportamentului de ascultător. Durata ascultării creşte odată cu vârsta, ajungându-se, la sfârşitul activităţii în grupa mare, la 30-35 de minute.Aceasta presupune un conţinut adecvat, atractiv al activităţilor, folosirea unui material didactic eficient, utilizarea unor strategii didactice interactive. Profesorul oferă copilului modelul emiţătorului care stăpâneşte codul lingvistic la cel mai înalte standarde, ascultându-l, copilul imită acest cod până ajunge să stăpânească componentele şi să producă mesaje la fel de bine formulate. Copiii/elevii deprind astfel limbajul nuanţat, adecvat scopului comunicării: transmiterea unor precepte morale, povestirea unor fapte şi situaţii, ca şi învăţarea unor reguli ţinând de formulele narative specifice basmului, reguli ale dialogului, ale descrierii etc.La rândul său, profesorul îl solicită şi îl ajută pe copil să îndeplinească şi rolul de emiţător, să construiască propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere gramatical. În perioada prealfabetară, aceste preocupări sunt de bază şi ele asigură reuşita şcolară a copilului. Copiii, şi mai apoi elevii, încep să opereze conştient cu noţiunile: propoziţie, cuvânt, silabă, sunet. Se formează astfel câmpul auditiv al şcolarului, cu efecte benefice asupra rolului de receptor şi emiţător. Foarte eficiente în acest sens sunt jocurile de rol.

Lectia – forma fundamentala Obiectivele lectiei : a) stabileste, in mod sistatic, modulele informationale pentru fiecare disciplina de învatamant, in concordanta cu programele analitice; b) imbina, in mod adecvat, rational si eficient, modul de activitate didactica frontal, cu cele in echipa si individual, dezvoltand spiritul loial de competitie intelectuala si profesionala; c) imbina, pregatirea teoretica cu pregatirea practica si de cercetare stiintifica, asigurand varietatea tipurilor de activitati didacrice; d) asigura dezvoltarea si manifestarea, capacitatilor generale si speciale (profesionale), dinamizand spiritul de observatie si participarea activa, independenta si creativa, formare calitatilor cognitive si socio- profesionale necesare integrarii cu randament a absolventilor învatamantului in viata socio– utila.   Cerinte generale ale conceperii, organizarii, proiectarii si desfasurarii lectiilor: a) cunoasterea locului si importantei specifice disciplinei de învatamant in pregatirea elevilor; b) cunoasterea continutului programei analitice, a manualului si bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de învatamant; c) asigurarea relatiilor interdisciplinare; d) stabilirea felului de activitate didactica (teoretica sau practica), a tipului de lectie si incadrarea lui intr-un sistem de lectii.; e) elaborarea structurii specifice tipului de lectie stabilit; f) stabilirea obiectivelor de specialitate, operationale si acelor pedagogice; g) stabilirea continutului temei noi; h) stabilirea adecvata a strategiilor didactice necesare desfasurarii lectiei; i) stabilirea modului de desfasurare a acticitatilor didactice; j) stabilirea timpului (in minute) pentru fiecare etapa a lectiei. Tipurile si structura lectiilor  Tipul de lectie este un model didcatic sub forma unui asamblu de elemente caracteristice (momente sau etape) pe baza caruia se proiecteaza structura unei anumite lectii. Principalele tipuri de lectii sunt : *de comunicare de noi cunostinte *de recapitulare *de fixare si aplicarea cunostintelor *de formare a priceperilor si deprinderilor *de verificare si apreciere a cunostintelor *lectii mixte (combinate).   Structura lectiei este un model didcatic care stabileste numarul de etape didactice si le ordoneaza intr-un mod coerent, corespunzator unui anumit tip de lectie. Proiectarea poate sa se realizeze intr-o structura in care componentele ei sunt prezentate succesiv sau incadrate intr-o forma tabelara. In procesul didactic se urmaresc cateva sarcini de instruire: - transmiterea de cunostinte; -recapitularea, fixare de cunostinte; - verificare, evaluare de cunostinte; - formare de priceperi si deprinderi. In functie de acestea se clasifica si tipurile de lectii : 1) lectie mixta; 2) lectie de transmitere de noi cunostinte; 3) lectie de formare de priceperi si deprinderi (fixare); 4) lectie de recapitulare si sistatizare; 5) lectie de verificare si evaluare. Fiecare lectie poate avea mai multe variante: 1) in functie de continut: lectie introductiva; 2) in functie de metode: lectie de dezbatere, lectie de instruire – programata; 3) in functie de mijloacele didactice: lectie pe baza de tv, diapozitive, modele; 4) in functie de forma de lucru: lectie frontala, munca pe grupe, individuala; 5) in functie de disciplina: lectie de formare de priceperi si deprinderi (lectie de exercitii, lectie de lucrari practice, lectie de lucrari de laborator)   Evenimentele instruirii sunt: 1) Captarea atentiei – stimuleaza interesul, curiozitatea elevului; un film releva un fenomen neobisnuit si astfel se dirijeaza atentia. 2) Informarea elevului cu privire la obiectivul urmarit – obiectivele trebuie comunicate efectiv, trebuie exprimate in cuvinte pe care elevul sa le inteleaga rapid. 3) Stimularea reactualizarii capacitatilor invatate anterior – o mare parte a noi invatari este o combinare a ideilor (de ex. masa rezulta din combinarea ideilor acceleratie si forta si inmultire), poate fi o comunicare care solicita o recunoastere, o reamintire. 4) Prezentarea materialului stimul – stimulii care trebuie prezentati elevului sunt cei implicati in performanta care reflecta invatarea. 5) Dirijarea invatarii; 6) Obtinerea performantei – in sirijarea invatarii elevul a „vazut” cum sa procedeze; acum ii cerem sa arate ca stie cum sa procedeze. Noi ii cerem nu numai sa ne convinga pe noi, ci si pe el insusi. 7) Asigurarea feed-back-ului – nu exista cai standard de formulare sau de prezentare a feed –back –ului ca o comunicare. Confirmarea corectitudinii, la stiintele exacte exista de regula la sfasitul manualului. Cand profesorul urmareste performanta elevului, comunicarea feed-back-ului poate fi sub forma unui gest de aprobare, un zambet, un cuvant (bravo!, bine!); 8) Evaluarea performantei; 9) Intensificarea retentiei si asiguarea transferului – teme pentru acasa!   In proiectarea unei lectii trebuie tinut cont si de: 1. obiective sau scopuri; 2. metode, materiale, mijloace, experiente si exercitii de invatare; 3. evaluarea succesului elevilor.   1) Lectia mixta (combinata) are urmatoarele etape: Partea I 1) Date generale (data la care se tine lectia, disciplina de invatamant, clasa si profilul, titlul (tema) lectiei, durata lectiei si cel care o propune); 2) Obiectivele lectiei – operationale si pedagogice. 3) Strategii didactice : a) mijloace didactice (materiale didactice; instalatii aparatura, fise de lucru, de evaluare); b)metode de invatare: conversatie, experiment si demonstratie, observatia independenta, problematizarea, explicatia, descoperirea; c) moduri de activitate cu elevii – frontal (reactualizarea, discutarea rezultatelor din experimente etc); - in echipa (efctuarea unui experiment); - individual (activitate cu fise de lucru); d) surse informationale (bibliografie) – manual, culegeri de probleme etc. Partea II. Desfasurarea lectiei: 1) moment organizatoric (2 – 3 min) Pregatirea clasei pentru ora, „buna ziua”, prezenta, liniste, creta/burete etc; 2) verificarea cunostintelor din lectia precedenta si reactualizarea celor necesare comunicarii temei noi (10 –15 min); 2.1. controlul temelor de casa (prin sondaj, sau prin rezolvarea problemelor care nu s-au stiut rezolva); 2.2. verificarea cunostintelor din lectia precedenta (prin intrebari, exercitii si probleme); 2.3. reactualizarea cunostintelor sau legatura cu cunostintele anterioare. 3) Comunicarea noilor cunostinte (25-30 min); 3.1. anuntarea titlului lectiei care se scrie la tabla; 3.2. proiectarea continutului noi invatarii in secvente; 4) Fixarea noilor cunostintesi realizarea feed-back-ului (5 – 8 min) – intrebari, exemple si probleme 5) Tema de casa Pot aparea situatii deosebite: criza de timp, golul de timp. Se pot folosi fisele anexe: -fisa de lucru privind verificarea si reactualizarea cunostintelor (fisa de evaluare); -fisa -lucrarea de laborator; -fisa de fixare a noilor cunostinte si realizare de feed-back; -fisa de dezvoltare.   2)Lectia de comunicare de noi cunostinte Are doua variante; una este asemanatoare cu lectia mixta, doar ca reactualizarea duraza 3- 4 minute, iar timpul de predare este mai mare (aprox. 40 min). Alta varianta : 1) convorbiri introductive (5 minute); 2) anuntarea titlului si importanta lectiei (2 minute); 3) transmiterea noilor cunostinte (40 minute); 4) tema de casa. Fixarea se poate realiza si pe parcursul predarii sau poate aparea ca o etapa. Aceste structuri nu sunt rigide, ele pot fi modificate. De exemplu, verificarea lectiei se poate face la final; Verificarea tine loc de legatura atunci cand lectia noua se bazeaza mult pe cunostintele mai vechi. Uneori se poate preda, se da tema, apoi se face fixarea pentru a capta mai bine atentia elevilor, se dau indicatii despre tema. 3) Lectia de fixare si consolidare a cunostintelor  1) moment organizatoric (2-3 minute); 2) fixarea si consolidarea cunostintelor –reactualizarea teoriei (5 – 10 minute); - exercitii, probleme, lucrari (30 minute); 3) concluzii si realizarea feed-back-ului, prezentarea rezultatelor, aprecierea notarii (5-6 minute); 4) tema. OBSERVAȚIE: Accentul cade pe elev; la inceput se lucreaza cu profesorul, apoi semiindependent (prin indicatii), apoi independent (la inceput exercitii mai simple, apoi mai complicate)   4) Lectia de recapitulare, sistematizare, sinteza a cunostintelor  1) moment organizatoric (2-3minute); 2) recapitularea sistematizarea si sinteza cunostintelor (40 minute); 2.1.) anuntarea temei si importanta ei (1-2 minute); 2.2.) planul de recapitulare (reactualizare, scriere pe tabla) (3minute); 2.3.) recapitularea dupa plan (30 –35minute); 3) Concluzii, feed-back, aprecieri, notare (5-6minute); 4) tema Sunt putine astfel de lectii, la inceput de semestru, de capitol etc. Cerintele ei sunt: realizarea unor sinteze in plan general, si sa cuprinda elemente noi (astfel apare plictiseala). Pot cuprinde si cateva noi cunostinte, dar nu prea multe (aprofundare, improspatare).   5) Lectia de formare a priceperilor si deprinderilor  1) Moment organizatoric (2-3minute); 2) Efectuarea de exercitii (aplicatii) (40minute); 3) Concluzii, feed-back (5-6minute); 4) tema. 6) Lectia de verificare si evaluare a cunostintelor  6.1.) Lectia de evaluare orala : 1) moment organizatoric (2-3minute); 2) Verificarea cunostintelor elevilor (35 –40minute); 2.1.) anuntarea temei si importantei; 2.2.) precizarea planului de lucru; 2.3.) ascultarea elevilor; 3) notarea elevilor, aprecierii, concluzii, feed-back (5-6minute); 4) tema. 6.2. Lectia de evaluare scrisa a cunostintelor (teze, extemporale): 1) moment organizatoric (2-3minute); 2) efectuarea lucrarii scrise (45minute) . OBS: Lectiile de evaluare continua evaluarea curenta; se realizeaza de regula la sfarsitul capitolului, semestrului. Ele se anunta elevilor, danduli-se indrumarile de studiu. Concluziile feed-back-ul se realizeaza dupa corectarea lor, in lectii speciale de analiza si corectare a lucrarilor scrise.   Alte forme de organizare si proiectare a procesului de invatamant 1) Proiectele –sunt forme de activitate didactica deosebit de importante si eficiente in pregatirea profesionala a elevilor. Se organizeaza si proiecteaza in sedintele de proiect, care sunt de 3 tipuri: a) sedinta de prezentare a temei si e initiere in studiul ei. Profesorul distribuie tema de proiect, se prezinta punctele ei esentiale, explicatii de abordare, bibliografia, se discuta intrebarile si problemele puse de elevi. b) sedinta de lucru la proiect sunt programate in orar. Elevii lucreaza efectiv la proiect, profesorul observa, analizeaza, indruma. c) sedinta de sustinere a proiectului – elevii care au finalizat proiectele le prezinta profesorului pentru control. Sunt cazuri in care ele sunt restituite pentru refacere, pentru completari. Acei carora li s-a admis proiectul, il vor sustine intr-o sedinta speciala, in fata conducatorului de proiect si a clasei respective. Sustinerea se face oral si daca e cazul se raspunde la observatiile si intrebarile conducatorului de proiect. 2) Consultatiile Sunt forme de activitati didcatice suplimentare, in afara orelor din orar, cu caracter faculatativ pentru elevi, in care se realizeaza o serie de obiective: lamurirea cunostintelor teoretice sau aplicatiile mai dificile, sprijinirea elevilor ramasi in urma la invatatura, stimularea elevilor cu rezultate bune la invatatura, cunoasterea personalitatii elevilor si stabilirea de relatii mai stranse cu ei. 3) Meditatiile sunt activitati didactice, relativ obligatorii, programate in afara orelor din orar, pentru instruirea suplimentara de catre profesori indeosebi a elevilor ramasi in urma la invatatura sau a celor mai slabi la invatatura. 4) Vizitele si excursiile de studiu sunt activitati didactice, organizate si proiectate sub forma de calatorii, deplasari de studiu, care au ca obiectiv instructiv – cognitiv principial largirea si aprofundarea cunostintelor, legarea lor de viata, de practica. Sunt de urmatoarele tipuri: -introductive; -curente; - finale; - de documentare.   Etapele vizitelor si excursiilor de studii a) pregatirea vizitei sau excursiei; b) desfasurarea vizitei sau excursiei; c) valorificarea rezulatelor obtinute: in timpul vizitei sau excursiei, la terminarea vizitei obiectivului, la scoala d) conditii necesare –pregatirea ghizilor; -imbinarea utilului cu placutul; -apare manifestarea respectului fata de cei cu care elevii vin in contact, cunoasterea mai buna a elevilor.   5) Practica in productie/pedagogica 6) Studiul individual - reprezinta forma de activitate complexa si variata de invatare independenta, libera, personala, atat pentru indeplinirea obiectivelor activitatii didactice, bilaterale, cat mai ales a activitatii extradidactice in cadrul timpului ce-l are la dispozitie fiecare elev. Este forma fundamentala de perfectionare a personalitatii si profesionalitatii dupa absolvirea scolii sau facultatii in cadrul educatiei permanente.   Studiul individual are urmatoarele obiective: 1) imbogatirea si aprofundarea continua a cunostintelor, dezvoltarea priceperilor si deprinderilor intelectuale si profesionale, in pas cu progresul; 2) dezvoltarea capacitatilor si aptitudinilor intelectuale, profesionale, manageriale; 3) insusirea unei tehnici si formarea unei obisnuinte de perfectionare libere. Componentele studiului individual sunt: 1) studiul cu cartea; 2) pregatirea pentru lectii si evaluare; 3) indeplinirea temelor pentru acasa; 4) folosirea informatiilor oferite de mass-media. 7)Timpul liber sau loisir–ul se poate denumi „timp la dispozitie”. Trebuie sa fie folosit rational, in scopuri constructive multiple. Bugetul de timp general este in planul vietii sociale sub forma celor 3 optiuni: - 8 ore de munca profesionala; - 8 ore de activ. extraprofesionala; - 8 ore odihna/ refacere. Diferentierea activitatii didactice se realizeaza prin imbinarea muncii frontale cu cea pe grupe mici si individualizata. Acesta este o modalitate de ridicare a eficientei lectiei. O expunere (utilizand metodele de comunicare orala: povestire, explicatie, prelegere etc) coerenta produce in randul elevilor si anumite stari afectice. Activitatile diferentiale permit desfasurarea mai supla, mai nuantata a procesului didactic, o stimulare mai eficienta a dezvoltarii aptitudinilor individuale ale elevilor. Imbinarea lectiei cu alte forme de organizare a activitatii instructiv - educative Sistemul organizarii activitatii de invatare-evaluare in laboratoare (metoda de baza experimentul), cabinete (actiunea nu se preteaza la experimente; functie informationala), ateliere scolare (educatie prin munca; practica in afara scolii, in intreprinderi). Functiile organizarii si desfasurarii activitatilor de invatare-evaluare in cabinete si laboratoare:  1) ofera posibilitatea vehicularii unei cantitati mai mari de informatii fata de lectia traditionala, tinuta in clasa; 2) asimilarea informatiei in timp mai scurt; 3) familiarizarea elevilor cu elementele cercetarii stiintifice rezultand o activitate totala a elevilor; 4) apare o autentica divizare a clasei in grupe, individualitati; 5) leaga teoria cu practica obtinandu-se orientare scolara si profesionala. Activitati auxiliare lectiei:  a) sub forma individuala (lecturi, exersare in vederea imbunatatirii preformantelor); b) pe grupe (cercuri pe obiecte (mat., fizica), alte cercuri (literare, artistice)). Conducerea cercului este asigurata de un cadru specializat; c) excursiile si vizitele cu obiective instructiv – educative.  

Structurarea lecţiilor de lectură   Prin lecţiile de citire/lectură, elevii intră în contact cu tehnici ale analizei textului. Indiferent de text (literar sau nonliterar), se pot stabili între cititor şi text patru tipuri de relaţii, după Judith Langer, relaţii care, potrivit Florentinei Sâmihăian (în capitolul Didactica lecturii din Didactica limbii şi literaturii române, II, Proiectul pentru învăţământul rural, MEC, 2005, p. 58), pot fi considerate etape de abordare a textului: a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului; a fi în interior şi a explora lumea textului; a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem; a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa.   Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situaţii de învăţare care să trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. Metodele de „spargere a gheţii” sau de „încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul, predicţiile, termenii-cheie, folosirea unor ghicitori sau proverbe, intuirea unui tablou, evocarea unor momente din experienţa personală pot crea atmosfera necesară abordării unui anumit text.   Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând paşii lecturii explicative, cu elemente specifice în funcţie de tipul de text abordat. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale lecţiei de citire/lectură, elevii intră în contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare, prin lectura în gând etc.), descoperă semnificaţia cuvintelor necunoscute, decodează textul, explorând şi analizând fiecare fragment, interpretează textul, stabilind semnificaţiile acestuia.   În strânsă legătură cu etapa anterioară, a treia etapă – regândirea datelor textului – corespunde momentului evaluării performanţelor elevilor şi asigurării conexiunii inverse când elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvenţelor unui text narativ, pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta personajelor, fie diagrama VennEuler, pot povesti oral textul citit, pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric, pot sintetiza în două-trei enunţuri semnificaţia textului nonliterar analizat.   Ieşirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări, jocuri de rol; prezentarea mesajului textului prin alte modalităţi de exprimare (desen, modelare etc.); abordarea temei respective prin alte tipuri de texte, create de elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit; găsirea unui alt deznodământ etc.   Textul literar sau nonliterar poate fi abordat şi folosind modelul ERR (Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie), valorificând metode şi tehnici ale gândirii critice, punând în prim plan capacitatea elevilor de a găsi soluţii alternative pentru rezolvarea problemelor, prin valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare, atât din planul cunoaşterii, cât şi a celor atitudinale. Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică, profesorul poate forma abilita tea elevilor de a înţelege şi a reflecta asupra a ceea ce ştiu, predarea-învăţarea-evaluarea având drept scop dezvoltarea gândirii prin implicarea proceselor cognitive (informaţii, cunoştinţe, idei, semnificaţii ale textului etc.) şi a celor metacognitive (elevii pun în balanţă propria lor gândire, experienţa şi părerea lor despre fenomenul aflat în discuţie, în cazul de faţă, textul abordat). Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape:    1. Evocarea urmăreşte actualizarea structurilor învăţate anterior, pentru ca profesorul să poată stabili ce ştiu şi ce ştiu să facă elevii, totodată pentru a descoperi eventualele erori de cunoaştere, interpretări greşite ale unor fenomene; de asemenea, urmăreşte implicarea activă a elevilor în activităţile de învăţare, precum şi stimularea curiozităţii şi interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a se desfăşura. Astfel, se creează o bază solidă pentru formarea unor noi abilităţi şi dobândirea unor noi competenţe. Corespunde momentului intrării în lumea textului.     2. Realizarea sensului este momentul central al lecţiei, când profesorul monitorizează activităţile de învăţare, iar elevii intră în contact cu noi informaţii şi idei, prin activităţi de grup şi de muncă independentă, realizează sarcini de învăţare din ce în ce mai complexe şi îşi împărtăşesc rezultatele. Este momentul optim de descifrare a semnificaţiilor unui text sau de redactare a unor texte, un moment de participare activă şi de implicare cognitivă a elevilor în învăţare: „A te implica cognitiv activ înseamnă a-ţi pune întrebări şi a pune întrebări altora pentru a înţelege lucrurile. Esenţiale sunt întrebările pe care subiectul le pune sie însuşi.” (I.Al. Dumitru – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000, p.57) Acest moment al lecţiei se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri. Indiferent de demersul ales, elevii vor veni în contact cu noile conţinuturi, încercând să integreze ideile întâlnite în propriile scheme de gândire, conferindu-le, astfel, sens şi semnificaţie. Însumează momentul explorării lumii textului şi momentul regândirii datelor textului. Reflecţia este momentul în care elevii, prin reluarea paşilor parcurşi, reuşesc să integreze noile achiziţii în „tezaurul” deja existent; corespunde, în proiectarea tradiţională, momentului asigurării retenţiei şi a transferului, sau momentului ieşirii din text.     Comunicarea scrisă poate fi privită ca: -mijloc de comunicare folosit în mod uzual – scriem liste, scrisori, completăm formulare, lăsăm mesaje pentru cei din familie etc., pentru a înregistra şi transmite informaţii; -mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta şi rafina înţelegerea noastră asupra lumii (jurnal intim); -mijloc de învăţare (notiţe, referate, fişe) şi de evaluare (lucrări, teste, probe de examen), în procesul didactic; -mijloc de învăţare şi de evaluare, în cadrul disciplinei, în interdependenţă cu activităţile de comunicare orală şi de citire/lectură.    

Curriculum desemnează ansamblul structurat al experienţelor de predare şi învăţare (obiective, conţinuturi material didactice, activităţi de predare-învăţare-evaluare) planificate, oferite sub îndrumarea unei instituţii de învăţământ (în interiorul şi în afara ei) în vederea atingerii obiectivelor prestabilite.   Curriculum scolar poate fi analizat si interpretat din trei perspective : procesuală, structurală şi cea a produselor / documentelor curriculare.   Din perspectiva produselor curriculare, acestea pot fi :   a) Principale - planul de învăţământ; - programa şcolară; - manualul şcolar.   b) Auxiliare - ghiduri metodice pentru cadre didactice ; - caiete de muncă independentă; - seturi multimedia; - soft-uri educationale.   c) Produse curriculare pentru cadru didactic, rezultate din proiectarea activităţii de către acesta : - planificarea calendaristică ; - proiectarea unităţilor de învăţare ; - proiectarea la nivelul lecţiei.   Planul de învăţământ   Reprezintă un document şcolar emis de Ministerul Educaţiei şi are funcţia de a orienta procesul instructiv-educativ. Planul de învăţământ are caracter unitar şi obligatoriu pentru toate unităţile de acelaşi grad şi tip.   Un plan de învăţământ cuprinde în esenţă următoarele elemente: disciplinele şcolare care urmează a fi studiate de-a lungul anului (anilor) şcolar şi numărul săptămânal de ore alocat fiecărei discipline.   Planul de învăţământ reflectă modul în care sunt convertite valorile culturale sociale în sarcini educative generale, ilustrate de numele disciplinelor şcolare. De mare importanţă sunt şi următoarele aspecte: ordinea disciplinelor pe ani şcolari, momentul inserării sau eliminării unei discipline, numărul de ore alocat fiecărei discipline. În România planul de învăţământ pentru învăţământul obligatoriu se numeşte Plan Cadru.   Planul cadru pentru învăţământul preuniversitar este structurat astfel : - disciplinele sunt grupate pe arii curriculare; - sunt prezente ,,curriculum-ul nucleu“ şi ,,curriculum-ul la decizia şcolii“; - asigurarea continuităţii în cadrul aceluiaşi ciclu, a interdependenţei dintre disciplinele şcolare.   Planurile cadru pentru învăţământul obligatoriu oferă o soluţie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora; pe de altă parte este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor. Desigur că, în acest fel, unităţile şcolare devin responsabile într-o mai mare măsură decât înainte faţă de calitatea învăţării.   Planul cadru respectă o serie de principii:   1. Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – domeniile culturii şi cunoaşterii umane sunt convertite în discipline şcolare. Ca urmare a acestui principiu s-a optat pentru gruparea domeniilor cunoaşterii în şapte arii curriculare.   Ariile curriculare selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului şi ţinând cont totodată de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum şi de conexiunile imediate dintre aceste domenii, sunt următoarele: - Limbă şi comunicare; - Matematică şi Ştiinţe ale naturii; - Om şi societate; - Arte; - Educaţie fizică şi sport; - Tehnologii; - Consiliere şi orientare.   Organizarea planurilor de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje: - posibilitatea integrării demersului mono-disiplinar actual într-un cadru interdisciplinar; - echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu; - concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării; - continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev.   2. Principiul funcţionalităţii – vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor curriculare la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor, la amplificare şi diversificarea domeniilor cunoaşterii. Ca urmare a acestui principiu s-au diferenţiat ciclurile curriculare.   3. Principiul coerenţei – are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului, iar, în cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Ca urmare a acestui principiu, fiecare disciplină are o anumită pondere procentuală într-un an şcolar.   4. Principiul egalităţii şanselor – are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere şi să valorifice la maxim potenţialul de care dispune. În urma acestui principiu s-a instituit învăţământul obligatoriu de zece ani şi trunchi comun.

descărcare carte: 

ELEMENTE DE METODICĂ A PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE de Florin Cioban  

Formele de evaluare   In anul 1967 Scriven propune specialistilor trei forme :   a) evaluarea formativa/continua b) evaluarea initiala/de inceput/predictiv c) evaluarea cumulativa/sumativa/finala   – la aceste forme pe care le intalnim cotidian, in demersul pedagogic, au aparut si alte doua forme :   d) evaluare normativa e) evaluare criteriala   – aflarea diferentelor specifice intre cele cinci forme ale evaluarii tin de aspectul temporal si de satisfacerea unor criterii, norme, standarde, descriptori de performanta.   Evaluarea formativa    – se regaseste si sub intelesul semantic de evaluare continua ca atare se aplica permanent in cadrul seventelor de invatare – este puternic centrata pe copil/elev intrucat raportarea la referent este imediata iar disfunctiile trebuie eliminate prin masuri speciale – evaluarea formativa fiind continua evidentiaza progresele – ocupa cam cel mult 10 minute dintr-o ora de curs, ajutandu-l pe elev sa invete, intrucat lucreaza independent ceea ce a lucrat ulterior sub supravegherea cadrului didactic   – de regula nu se exprima in calificative(nu e relevant pentru nota ci pentru a vedea disfunctia, daca aceasta exista) – creeaza un climat pedagogic relaxant(copilul nu este sub impulsul notei sau ridicat in picioare sa raspunda) – relatia cadru didactic – elev este una permisiva, adica, conduce la un dialog.   Evaluarea cumulativa/sumativa/finala   – se realizeaza la sfarsitul unei etape mari privind procesul de invatamant, adica, la sfarsitul unei unitati de invatare, in cadrul recapitularilor semestriale, sau anuale, la inceput de an scola, aici includem si tezele; acestea nu se fac cu scopul de a face predictie   – solicita un timp mare, care se poate intinde pe o ora sau doua ore – se raporteaza la o norma unica care va conduce la aprecieri finale – nu-mi prezinta procesele de invatatmant ci numai rezultatele – creeaza un climat tensionat intrucat se vor anunta rezultatele   EVALUAREA SUMATIVĂ – se realizeaza de regulă la sfârsitul unor mari etape de predare-învățare, la finalul unui itinerar pedagogic, de aici și denumirea de evaluare finală. Atentionam că la sfarsitul fiecarei unitati de învățare apare evaluarea cumulativă/sumativă/finală.   Este o evaluare cantitativă întrucât ne precizează rezultate ,nu ne precizează nimic despre proces, dar statisticile ne pot ajuta în luarea unor decizii corecte. Din această perspectivă are și un caracter public.   EVALUAREA INIȚIALA – se realizează la începutul unui itinerar pedagogic (început de an școlar,început de semestru, predarea la o clasă nouă). Evaluarea inițială seamană cu evaluarea continuă întrucât ne aartă o anumită calitate a cunoașterii ca diagnostic si prognostic. Din perspectiva functiei de predictie, trebuie să vedem că aplicarea acestei valori trebuie să ne dea posibilitatea proiectarii unor dimensiuni de învățare diferențiate.   EVALUAREA NORMATIVĂ – pune în evidență diferențele individuale clasificând elevii după rezultatele obținute în raport cu distribuirea performanțelor unui anume grup, ca atare evaluarea normativă determină pozitia elevului în raport cu ceilalți elevi din grupul de referință.   Rezultatele evaluarii normative nu ne spun dacă elevii sunt pregătiți pentru a merge mai departe, pentru a primi un material mai complex ci ne prezintă raportarea individuală în grupul din care face parte. Are valoarea mare întrucât compararea rezultatelor conduce la competitie, emulație, la rezultate care de multe ori par de neatins.   EVALUAREA CRITERIALĂ – a fost introdusă de Glaser în 1962,el precizează că rezultatele elevilor sunt raportate la criterii, la obictive operaționale. Referința nu mai este distribuția performanțelor pt. o anumită populație școlară, ci registrul posibililor niveluri pt. fiecare obiectiv operational.   Rezultatele ev. criteriale comunică cadrului didactic cea ce pot sau nu pot să facă elevii în anumite condiții, dacă sunt capabili /pregătiți să asimileze anumite noțiuni ,ev. criterială trebuie vazută numai ca raportare la criterii, la standardele de performanță , atatandu-ne procesul si produsul.   METODE DE EVALUARE   Sunt 3 categorii de evaluare   1) Metode clasice cu forme orale, scrise și practice   2) Metode alternative cu formule de observare sistematică a comportamentului copilului/elev/student, proiect/portofoliu/referat/chestionar.   3) Autoevaluare Între cele 3 metode de evaluare esențiale nu există incompatibilități ci există complementaritate. Metodele tradiționale, clasice capătă suplețe și dinamism dacă sunt completate de metodele alternative. Metodele alternative nu le elimină pe cele clasice ci le completează așa cum metodele clasice nu le elimină pe cele alternative ci le dă mai mult realism. Autoevaluarea este necesară atunci când se pleacă de la metacogniție(cunoașterea de sine).   Metode de evaluare : Metodele de evaluare se gasesc concretizate prin forme specifice si anume: metode traditionale care au ca forme : A, forme orale B. forme scrise (sub abordare semantica si simbolica) C. forme practice Metode alternative : Se regasesc prin formule : A. observarea sistematica a comportamentului copilului/elevului/studentului B. investigatia C. proiectul D. portofoliul E. referatul F. autoevaluarea Finalitatile evaluarii trebuie vazute din perspectiva cunostintelor, capacitatilor, competentelor, atitudinilor, intereselor, capacitatii de a face comportamente si caractere. Probele de evaluare trebuie vazute ca acele evaluari create de cadrul didactic, aplicate de cadrul didactic si evaluate de cadrul didactic care le-a lucrat si aplicat. Metode traditionale de tip oral – aceste metode de tip oral sunt foarte putin utilizate in evaluarile nationale si bacalaureat si mai atent utilizate in invatamantul prescolar, primar si gimnazial. – sunt absolut necesare in evaluarea capacitatilor de exprimare verbala/orala (limbile straine, limba materna) Caracteristici : – au un caracter interactiv, intrucat solicita relationare si comunicare – ofera un feed-back imediat – da posibilitatea profesorului sa obtina informatii ce nu se pot obtine prin probele scrise (expresivitatea comunicarii, caracteristici ale vorbirii) – asigura totusi coordonarea mai multor criterii diverse (cunostinte, opinii, gandire) – are ca disfunctie intr-o prima instanta un control redus, intr-un timp redus, pentru a raspunde, iar in cadrul unor examene evaluarile orale sunt cromofage, adica, mananca mult timp. Tehnici utilizate in probele orale A. tehnica intrebarilor si raspunsurilor, adica, formularea de catre evaluatori a unor serii de intrebari cu grad de dificultate progresiv – intrebarile pot fi puse ca intrebari de baza si intrebari ajutatoare B. tehnica discutiei care presupune control global dar si unul analitic Nota bene (demn de retinut) : interventiile prea dese ale cadrului didactic, pot conduce la raspunsuri dezorganizate C. tehnica interviului – este puternic focalizata pe ceea ce doreste evaluatorul de control (cel care iti ia un interviu) D. tehnica prezentarii orale, adica ai primit intrebarile dinainte ori si promter pentru a raspunde (folosita in mass-media).

Metoda piramidei   Metoda “piramidei” sau metoda “bulgărelui de zăpadă” are la bază împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date.   Fazele de desfăşurare a metodei piramidei:   1. Faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză; 2. Faza lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la soluţionarea problemei timp de cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat. 3. Faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor şi, în acelaşi timp, se notează dacă apar altele noi. 4. Faza reuniunii în grupuri mai mari. De obicei se alcătuiesc două mari grupe, aproximativ egale ca număr de participanţi, compuse din grupele mai mici existente anterior şi se discută despre soluţiile la care s-a ajuns. Totodată se răspunde la întrebările rămase nesoluţionate.   Faza raportării soluţiilor în colectiv.   Întreaga clasă, reunită, analizează şi concluzionează asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toţi participanţii şi pentru a fi comparate. Se lămuresc şi răspunsurile la întrebările nerezolvate până în această fază, cu ajutorul conducătorului (profesorul);   Faza decizională. Se alege soluţia finală şi se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate şi asupra participării elevilor/studenţilor la activitate.

CUPRINS Curriculum Plan de învăţământ Elaborarea unui CDS Proiecatrea activitatii didactice Tipuri de lectii. Proiectarea unei lectii Dezvoltarea şi educaţia copilului în intervalul 3-6/7 ani Construirea mediului educaţional în grădiniţă Activitați specifice educației preșcolare Jocul. Formă de activitate ludică în grădiniţă Jocul didactic Memorizarea Povestirea Povestirile educatoarei Povestirile copiilor Lectura după imagini Convorbirea Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare Metode de invățare Metode tradiționale Metode de învățare centrate pe elev(moderne) Procedee didactice Mijloace de învățământ Forme de organizare a activităţii didactice Evaluarea Tipuri de evaluare Metode de evaluare : tradiționale , alternative Instrumente de evaluare Tipologia itemilor Erorile în evaluarea didactică   curs in format word de descarcat........schimbat linkul...

Particularitatile limbajului. Dezvoltarea limbajului si a comunicarii De la 0-18 luni (1 an jumatate) Ce se observa ? – gangureste – vizualizeaza ca raspuns la vorbirea altei persoane – raspunde prin gesturi la intrebari simple – rosteste cuvinte monosilabice si bisilabice cu sens, ca sa atraga atentia celor din jur – foloseste onomatopee, apoi comunica o nevoie, o necesitate, face gesturi explicite – imita saluturi simple si formule de politete foarte simple De la 19 luni – la 36 de luni – isi spune numele sau diminutivul atunnci cand este intrebat – nu se prezinta singur, decat indemnat de cei din jur – cunoaste numele membrilor familiei – arata cu degetele cati ani are – incep sa adreseze intrebari pentru a-si extinde cunostintele – foloseste cuvinte care desemneaza categorii simple: animale, jucarii, mancare – foloseste intonatii diferite pentru a transmite mesaje – foloseste gesturi si limbajul corpului pentru a exprima nevoi si sentimente : imbratisare spontana sau altele aesemenea – se adapteaza interlocutorilor diferiti; separa adultul de copii – se adreseaza copiilor pe numele lor De la 3 ani la 5 ani Probleme de limbaj (caracteristici de limbaj) – vorbeste suficient de clar pentru a fi inteles de toti interlocutorii – relateaza intamplari din experienta zilnica, atat ca raspuns la intrebari cat si in mod spontan – utilizeaza propozitii dezvoltate pentru a comunica: dorinte, idei, actiuni sau sentimente – transmite corect un mesaj

Clasificarea strategiilor didactice   Clasificarea strategiilor de predare – învăţare – evaluare   Conceptul de strategie este operant atât la nivel macro, al sistemelor şi al pedagogiei ca sistem – strategia pedagogică ce conţine ansamblul deciziilor privind bunul mers al politicii învăţământului, al cercetării pedagogice şi al procesului de învăţământ, în general – cât şi la nivel micro, al activităţii didactice, al proceselor de predare, învăţare şi evaluare de care este interesată teoria şi practica instruirii. Acest din urmă nivel caracterizează strategiile didactice, domeniul de referinţă al lucrării de faţă.     Strategiile în sens larg, numite şi strategii de activitate pedagogică, se referă la felul în care decide profesorul să conducă activităţile instructiv-educative în situaţiile formale. Ele au o plajă mai largă de acţiune, ajungând chiar la a caracteriza un profesor prin felului său de a fi. Ele includ norme de comportament didactic, relaţii socio-afective cu elevii, stilul dominant, determinat de propria personalitate dar şi de contextul şcolii şi al clasei de elevi. În rândul acestora am putea include, de exemplu, strategiile directive sau strategiile permisive.     Strategiile în sens restrâns, sunt strategiile didactice care îşi restrâng aria până la nivelui lecţiei, reprezentând modul cum decide profesorul să organizeze activităţile de predare–învăţare– evaluare la un moment dat, în funcţie de circumstanţele date: particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor cu care lucrează (nivel de cunoştinţe, nivel de dezvoltare cognitivă, socială, şi afectivă), finalităţile şi experienţele de învăţare propuse, resursele disponibile (de conţinut, materiale, de timp, echipamente etc.), contextul în care are loc activitatea etc. În funcţie de o serie de condiţii, profesorul decide să-şi adapteze stilul didactic, alegând cele mai potrivite forme de activitate, cele mai adecvate metode şi mijloace de învăţământ pentru a asigura eficienţa învăţării. Strategiile didactice sunt flexibile şi sunt rezultatul manifestării creativităţii profesorului, precum şi a participării elevilor la propria formare.     Lucrările de specialitate oferă cadrelor didactice sugestii metodologice integrate într-o varietate de strategii didactice. Subiectul nu este epuizat şi de aceea, pe lângă exemplificări, vom creiona un model de clasificare a strategiilor didactice, rezultat al cercetărilor practice-aplicative.     Opinia noastră în ceea ce priveşte clasificarea strategiilor didactice este următoarea:   I. După tipul de achiziţii şi rezultatele dorite a fi obţinute, putem face următoarea clasificare: I.1. Strategii de dobândire de noi informaţii/cunoştinţe (predominant informative); I.2. Strategii de exersare/aplicare a noilor informaţii şi de dezvoltare a abilităţilor practice (predominant aplicative); I.3. Strategii de evaluare a noilor achiziţii informaţionale şi practice (priceperi şi deprinderi, abilităţi) şi de dezvoltare a capacităţilor autoevaluative (predominant evaluative);     Am optat pentru pentru folosirea termenului “predominant” deoarece în cadrul fiecărei strategii se pune accentul pe ceva anume (pe cunoştinţe teoretice, pe abilităţi de aplicare practică, pe capacităţi de (auto)evaluare), însă, distincţiile sunt realizate din raţiuni teoretice, deoarece nu se pot face delimitări concrete între achiziţiile informaţionale, dezvoltarea cognitivă şi abilităţile practice. Şi atunci când se exersează şi se aplică în practică sau se evaluează se dobândesc informaţii şi invers     Toate aceste strategii didactice pot să îmbrace haina interactivităţii în măsura în care au la bază interrelaţionarea reciprocă, astfel:     Strategiile interactive de dobândire de noi cunoştinţe presupun metode de predare/învăţare reciprocă, implicarea elevului în activităţi de grup, participarea cadrului didactic la activitate ca mediator al eventualelor conflicte socio-cognitive constructive sau co-participant alături de elevi la construirea cunoaşterii.     Strategiile interactive de exersare şi aplicare a noilor informaţii se referă la organizarea unor activităţi practice care să se bazeze pe conlucrarea elevilor în cooperare sau în competiţie în vederea formării şi dezvoltării priceperilor, deprinderilor şi abilităţilor de a aplica în practică a ceea ce s-a învăţat. Metodele sunt cele de exersare şi de acţiune practică interactivă (proiectele de cercetare-acţiune, investigaţiile, exerciţiul, studiul de caz, hărţile conceptuale etc.)     Strategiile interactive de evaluare constau în implicarea elevului în procesul propriei evaluări, stimulând reflecţia personală asupra propriei activităţi de învăţare, conştientizând erorile şi modalităţile de acoperire a lacunelor. Acestea au la bază dezvoltarea capacităţilor autoevaluative şi stimularea încrederii în sine şi în propriile puteri. Strategiile interactive de evaluare au ca scop primordial ameliorarea şi corectarea procesului, soldate cu îmbunătăţirea rezultatelor şi stimularea învăţării pe mai departe, şi nu sancţionarea. Şi din faptul că a greşit elevul poate învăţa ceva.     Metodele interactive şi alternative de evaluare vizate sunt portofoliul, jurnalul reflexiv, hărţile conceptuale, tehnica R.A.I., metoda 3/2/1, proiectul, studiul de caz etc.     II. Strategiile didactice informative pot fi clasificate şi ele după relaţia şi tipul de interacţiune a subiectului cu materialul informaţional nou în: 1. Strategii de transmitere şi receptare a noului material informaţional; 2. Strategii de căutare şi confruntare cu noul material informaţional; 3. Strategii de acţiune şi restructurare a noului material informaţional; 4. Strategii de inovare şi creare de noi materiale informaţionale;     Toate cele patru tipuri de strategii implică în ordine crescătoare stimularea potenţialului creativ şi participarea activă a elevului în construirea propriei cunoaşteri. Învăţarea fiind prin definiţie un proces activ de integrare a noilor cunoştinţe în sistemul celor existente şi de restructurare a acestora în lumina celor noi, aceste strategii didactice au la bază fie activismul individual, fie sunt de grup/microgrup, presupunând desfăşurarea de relaţii între indivizi.     1. În primul caz, al strategiilor de transmitere şi receptare a noului material, rolul central în favorizarea învăţării prin transmiterea informaţiilor îl deţine cadrul didactic. Lui îi revine responsabilitatea selectării, organizării, adaptării şi prezentării noului material elevilor. Aceştia recepţionează informaţiile oferite, am putea spune “de-a gata”, însă nu în mod pasiv.     Responsabilitatea elevului în învăţare constă în acest caz în a trece prin filtrul propriu noile date, de a le integra, găsindu-le corespondentul în sistemul său cognitiv. Activismul intelectual astfel manifestat, conduce la elaborarea unor înţelegeri personale, la realizarea unei învăţări temeinice, utile şi aplicabile în orice context.     Metodele folosite cu predilecţie sunt cele de cominicare, iar formele de organizare a activităţii pot fi grupale, individuale sau frontale: – frontal, atunci când profesorul prezintă tuturor elevilor noul material, folosind în special, metode expozitive; – grupal şi microgrupal, atunci când se realizează învăţarea în colectiv şi în cadrul grupurilor mici, folosindu-se de exemplu, metoda interactivă a predării/învăţării reciproce. În cazul acestei forme de organizarea, rolurile didactice suferă transmutări: un elev poate fi profesor în cadrul grupului său, transmiţând cunosţinţele pe care el le-a asimilat, celorlalţi elevi. Interactivitatea este foarte eficientă şi, învăţând de la colegii lor, elevii au şanse sporite de a-şi lămuri neînţelegerile punând întrebări atât acestora cât şi profesorului. – individual, atunci când transmiterea se realizează pentru un singur individ.     Legăturile pot să fie faţă-în-faţă sau intermediate de un calculator, de exemplu. În acest caz, interactivitatea se referă la diversitatea mijloacelor care fac comunicarea mai eficientă (audio, video etc.) şi-i determină pe subiecţi/agenţi să coopereze.     2. Strategiile de căutare şi confruntare cu noul material, presupun stimularea iniţiativei educatului de a merge către sursele de informare, responsabilitatea învăţării revenindu-i în mare măsură. Rolul profesorului este de a favoriza aceste ocazii/experienţe de învăţare prin căutăre, tatonare, descoperire şi a-i oferi sprijinul.     Metodele principale sunt cele bazate pe explorare directă şi/sau indirectă, în strânsă legătură cu cele dialogate. Căutarea poate să ia forme individuale (desfăşurată pe cont propriu), cu toată clasa sau/şi microgrupale (în echipă) – interactive. O condiţie pentru eficienţa acestor strategii o constituie disponibilitatea şi bogăţia materialelor informaţionale, a suporturilor didactice.     3. Strategiile de acţiune şi restructurare a noilor conţinuturi au la origine dorinţa individului de a adapta şi a face accesibil materialul informaţional, de a opera restructurări şi modificări în acord cu propriile opinii. Acţionând asupra noilor conţinuturi, elevul/studentul se situează deja pe un nivel mai înalt al cunoaşterii şi înţelegerii, ştie ce are de făcut şi îşi asumă întreaga responsabilitate în învăţare. El poate extrage esenţialul, face rezumate, completează informaţiile, le actualizează, le particularizează sau le generalizează şi le poate valida în practică. Metodele folosite sunt cu precădere de acţiune, dar împletite cu cele de explorare şi de comunicare orală sau scrisă. Activităţile pot îmbrăca forme individuale, frontale, grupale, microgrupale, duale şi mixte. Profesorul este cel care urmăreşte demersurile elevilor şi îi sprijină la nevoie.     4. Strategiile de inovare şi de creare de noi materiale (conţinuturi informaţionale şi factuale) au la bază cunoaşterea şi folosirea metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală. Rolul diriguitor al profesorului este redus la minimum, el devenind un alt membru al echipei creative.     Responsabilitatea cunoaşterii îi revine în totalitate celui ce învaţă care poate opta între a lucra interactiv cu ceilalţi colegi sau individual. Metodele şi tehnicile sunt libere de orice constrângeri şi sunt în special cele de stimulare a potenţialului creativ individual şi/sau colectiv: brainstormingul, strarbursting, tehnica lotus, pălăriile gânditoare, sinectica, Philips 6/6, metoda FRISCO etc.     O altă clasificare a strategiilor procesului de învăţământ se poate realiza în funcţie de procesul pe care-l vizează şi de cel care le îniţiază. Cele trei acţiuni importante ale procesului de învăţământ sunt: predarea, învăţarea, evaluarea şi astfel avem strategii de predare, învăţare şi de evaluare.   III: Astfel, din punct de vedere al celui care le iniţiază putem distinge între: III.1.     Strategii ale profesorului:   1.Strategii de conducere a activităţii, exprimate prin stilul pedagogic personal, cu arie largă de acoperire, referindu-se la specificul întregii activităţi a profesorului de-a lungul carierei didactice, având profunde rădăcini în personalitatea şi în concepţia sa pedagogică. Acestea dau o anumită nuanţă, culoare activităţilor desfăşurate cu elevii, diferită de la un profesor la altulŞ     2. Strategii didactice, cu arie restrânsă de acoperire, aplicându-se în cadrul unei activităţi, a unei lecţii sau unui ansamblu de lecţii, adaptându-se în funcţie de obiectivele vizate, de conţinut, de particularităţile elevilor, de suporturile avute la dispoziţie (mijloace de învăţământ, resurse de timp, cadrul de desfăşurare etc.). Acestea sunt mult mai flexibile şi adaptabile la schimbările ce pot să apară în clasă şi pot fi împărtăşite prin schimburi de experienţă, în rândul cadrelor didactice.   Aceste strategii didactice pot fi: 1. Strategii de predare şi de stimulare a învăţării (modalităţi de transmitere/receptare a cunoştinţelor); 2. Strategii de evaluare şi de impulsionare a învăţării viitoare a elevilor; III.2.     Strategii ale elevilor:   Strategii de învăţare care se referă la modul concret în care elevul reuşeşte să înveţe (metode şi tehnici de muncă intelectulă) şi să aplice ceea ce învaţă (abilităţi practice) – stilul personal de învăţare (despre care vom vorbi în subcapitolele următoare);     Strategii de (auto)evaluare, care se referă la capacităţile de a-şi (auto)evalua munca, efortul şi rezultatele obţinute în mod individual şi/sau colectiv; Ca subiect care învaţă şi se perfecţionează continuu, şi profesorul deţine strategii de învăţare şi de autoevaluare a activităţii proprii.     Ceea ce ne interesează în lucrarea de faţă sunt însă strategiile didactice, în general, şi în special cele interactive, care stimulează implicarea mai profundă a elevului în învăţare şi colaborarea dintre elev/student şi profesor şi dintre elev/student şi colegii săi. Şi anume strategiile de predare şi de stimulare a învăţării (în sensul realizării interactivităţii dintre agenţii educaţionali) şi strategiile de evaluare şi de impulsionare a învăţării elevilor (în sensul realizării colaborării şi cooperării dintre cel care învaţă şi profesor). Acestea din urmă se bazează în special pe folosirea metodelor alternative de evaluare, ca mijloc de dezvoltarea a capacităţii de a reflecta asupra procesului de învăţare şi de a conştientiza greşelile şi căile de a le remedia. I.     2. Etapele elaborării unei strategii didactice eficiente:     În conceperea, elaborarea, folosirea şi evaluarea unei strategii didactice eficiente profesorul are de parcurs mai multe faze de preproiectare, proiectare, aplicare şi apreciere.     Propunem următoarele etape şi anume:     1) Examinarea scopurilor şi a obiectivelor de atins; 2) Alegerea conţinuturilor corespunzătoare, adaptarea, sistematizarea, organizarea acestora; 3) Examinarea exigenţelor şi orientărilor impuse de normele şi principiile didactice; 4) Examinarea alternativelor metodologice de predare/învăţare/evaluare disponibile; 5) Analiza resurselor disponibile: umane (particularităţile elevilor), materiale (mijloace didactice, materiale didactice), de conţinut (manuale, ghiduri, caiete tip, materiale bibliografice), de timp şcolar etc.; 6) Optarea pentru o anumită formă de grupare a colectivului de elevi; 7) Alegerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice în funcţie de situaţia de instruire propusă, după principiul complementarităţii al interdependenţei şi al sprijinului reciproc; 8) Elaborarea unor soluţii alternative asupra posibilităţilor şi căilor optime de combinare a metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a colectivului, pe baza analizei punctelor forte şi a celor slabe în realizarea cu eficienţă a activităţii profesorului cu elevii săi; 9) Opţiunea/decizia asupra strategiei didactice de urmat; 10) Aplicarea strategiei didactice, în mod flexibil şi particular, în cadrul activităţii instructiveducative desfăşurate cu elevii; 11) Evaluarea permanentă a demersurilor întreprinse, corectarea şi adaptarea strategiei didactice la necesităţile elevilor şi la situaţiile spontane, neprevăzute; 12) Aprecierea finală a eficienţei strategiei didactice desfăşurate (în funcţie de felul cum sau simţit elevii, de felul în care le-a plăcut sau nu să înveţe, de progresele şi performanţele obţinute de aceştia, de realizarea obiectivelor, şi de eficienţa îmbinării metodelor, tehnicilor, mijloacelor didactice, formelor de organizare a activităţii cu variabila timp disponibil şi necesar); 13) Emiterea de predicţii care vizează modul cum va fi folosită strategia didactică în activităţile instructiv-educative viitoare;   Aplicatii:   – Când este învăţarea mai productivă, atunci când elevii/studenţii lucrează singuri sau atunci când se află în grup? – Ce diferenţe apar în interacţiunea dintre elevi/studenţi şi în calitatea procesului de învăţare, datorită relaţiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei? – Care este specificul strategiilor didactice interactive şi variabilele de care depind proiectarea şi desfăşurarea lor? – Care sunt rolul, locul şi funcţiile strategiilor didactice interactive în cadrul procesului de învăţământ? – Care sunt factorii care, implicaţi în alcătuirea strategiei didactice contribuie la o mai bună dezvoltare cognitivă şi social-afectivă a individului? – Ce metode şi tehnici interactive de predare-învăţare poate folosi cadrul didactic cu elevii sau studenţii săi? Cum se pot concretiza în practica strategiile de evaluare interactivă? – Care ar fi atunci practicile de dezvoltare profesională ce ar putea conduce profesorii să predea în stilul centrat pe elev? – Cum s-ar putea îmbunătăţi metodica şi practica pedagogică pentru a asigura creşterea eficienţei activităţilor de predare – învăţare – evaluare? – Sunt strategiile didactice interactive o cale de optimizare a acestor procese şi o sursă de construire a propriei cunoaşteri, în viziunea pedagogiei postmoderniste?     Definiţia strategiilor     Prima constatare care rezultă din cercetarea şi documentarea ştiinţifică asupra strategiilor didactice a fost aceea a pluralităţii semantice a conceptului. Iată cum sunt definite strategiile didactice de către diverşi autori: – “ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele şi echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de intervenţie (abordare), formele pedagogice şi tehnicile pedagogice constituie metodele” (J. Parent, Ch. Nero, 1981); – “un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor” (Miron Ionescu, Vasile Chiş, 1992, p. 6); – “ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la organizarea materială şi alegerea suporturilor, până la determinarea sarcinii de învăţare şi a condiţiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse şi de fazele formării trăite de subiect.” (G. Nunziati, 1990); – “ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Ioan Cerghit, 2002, p.276); – “o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de acţiune în acţiune, care acceptă în ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operaţii şi succesiunea lor” (Dan Potolea, 1989, p144); – “un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară.” (Sorin Cristea, 2002, p. 350); – “ansamblu de decizii vizând desfăşurarea procesului instructiv-educativ, în vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situaţiei concrete (factorilor care influenţează asupra rezultatelor proiectate)” (Eugen Noveanu, 1983, p. 58); – “mod de abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete de instruire” (Ion Albulescu, Mirela Albulescu, 2000, p. 80);     În sens general, strategia poate fi definită ca “ştiinţa sau arta de a combina şi coordona acţiunile în vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificări pentru a ajunge la un rezultat, propunând obiective de atins şi mijloace vizate pentru a le atinge” (Gaston Mialaret, 1979, p. 414)     Strategiile didactice interactive au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia, cel ce învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie. În sens constructivist, folosind aceste strategii, profesorul îl determină pe elev să devină răspunzător şi participant în procesul construirii sensurilor informaţionale, prin rezolvări de probleme, prin explorări şi cercetări sau aplicând ceea ce a dobândit în contexte noi, diferite.     Interacţiunea socială (interactivitatea) favorizează emergenţa conflictelor socio-cognitive, stimulative pentru învăţare, modifică reprezentările personale şi favorizeză două principii de învăţare:     1) primul principiu este dedus din constructivismul piagetian: prin intermediul acţiunii asupra obiectelor se modifică schemele de asimilare – acomodare – echilibrare (conflict cognitiv); 2) al doilea principiu este dedus din psihologia socială a dezvoltării: confruntarea punctelor de vedere poate să opereze transformări ale reprezentărilor prin conflict socio-cognitiv şi restructurare cognitivă; (vezi Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, p. 159)     Construirea unei corelaţii între legăturile psihosociale ale grupei şi structura cognitivă a grupului creează resurse de progres în învăţare pentru toţi elevii. Interacţiunea socială semnifică o acţiune reciprocă de influenţare cognitivă, socială şi afectivă în cadrul grupurilor. În psihologia socială, o interacţiune e o relaţie dinamică, de comunicare şi de schimb de informaţii între doi sau mai mulţi indivizi în interiorul unui grup, care depinde de influenţele, conduitele, conflictele socio-cognitive desfăşurate şi de sintalitatea grupului.     Cercetători ca Vîgotski în Rusia, Bruner în SUA, Wallon în Franţa, pun accentul pe interacţiunile sociale şi pe socializare, ca factori importanţi în dezvoltare şi învăţare. Primul vorbeşte despre învăţarea în relaţie cu adulţii şi despre “zona proximei dezvoltări”, al doilea dezbate problema interacţiunii de tip tutoriat.     Deoarece interacţiunea interpersonală are la bază influenţa mutuală, schimburile verbale sau nonverbale de tip cognitiv, afectiv-emoţional şi social, ea are şi valoare terapeutică pentru membrii grupului, deoarece au loc procese de aprobare, transfer, adaptare, echilibrare, constituire de atitudini şi convingeri, (auto)evaluări ale schemelor cognitive şi trăsăturilor de personalitate, educarea calităţilor voinţei şi ale atenţiei etc.     Participarea în cadrul grupului la interacţiune poate avea la bază următoarele criterii: cât s-a dat, cât s-a primit, cine iniţiază dialogul, ce tip de schimburi sunt realizate, cine întreabă, cine răspunde, cine aprobă, cine dezaprobă etc.     Profesorul mediator este un facilitator al relaţiilor educaţionale complexe de comunicare, de inter-învăţare, de întrajutorare, de asistenţă şi consiliere, de dirijare şi cooperare. “Una din calităţile unui bun mediator este aceea de a fi atent cu cel care învăţă.” (Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, p. 222)

      Activitatile extrascolare        a) Locul şi rolul activităţilor extracurriculare în educaţia copiilor                “Sa nu-i educam pe copiii nostri pentru lumea de azi. Aceasta lume nu va mai exista cand ei vor fi mari si nimic nu ne permite sa stim cum va fi lumea lor. Atunci sa-i invatam sa se adapteze.” (Maria Montessori –”Descoperirea copilului”)                 Pedagogul american Bruner (1970) consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă”, dacă se folosesc metode şi procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este prezentată „într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă uşurinţă şi mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoştinţelor”                Modelarea, formarea şi educaţia omului cere timp şi dăruire. Timpul istoric pe care îl trăim cere oameni în a căror formaţie caracterul şi inteligenţa se completează pentru propria evoluţie a individului.   În şcoala contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se pregăteşte copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele formării personalităţii copiilor.  În acest cadru, învăţământul are misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihointelectual, fizic şi socioafectiv, pentru o cât mai uşoară integrare socială.                Complexitatea finalităţilor educaţionale impune îmbinarea activităţilor curriculare cu cele extracurriculare, iar parteneriatul educaţional, ca set de intervenţie complementară, apare ca o necesitate.                Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară. În acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării elevilor.                Educatia extracurrriculara (realizata dincolo de procesul de invatamant) isi are rolul si locul bine stabilit in formarea personalitatii copiilor nostri. Educatia prin activitatile extracurriculare urmareste identificarea si cultivarea corespondentei optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viata civilizat, precum si stimularea comportamentului creativ in diferite domenii. Incepand de la cea mai frageda varsta, copiii acumuleaza o serie de cunostinte punandu-i in contact direct cu obiectele si fenomenele din natura.                Trebuinţa de se juca, de a fi mereu în mişcare, este tocmai ceea ce ne permite să împăcăm scoala cu viaţa.                 Dacă avem grijă ca obiectivele instructiv – educative să primeze, dar să fie prezentate în mod echilibrat şi momentele recreative, de relaxare, atunci rezultatele vor fi întotdeauna deosebite. În cadrul acestor activităţi elevii se deprind să folosească surse informaţionale diverse, să întocmească colecţii, să sistematizeze date, învaţă să înveţe.   Prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi, copii se autodisciplinează. Cadrul didactic are, prin acest tip de activităţi, posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal al scolii şi al învăţământului primar – pregătirea copilului pentru viaţă.                  Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare în mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul intelectual.               Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară. În acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează pozitiv.        b) Exemple de activitati extrascolare                Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale – organizate selectiv – constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru. Ele oferă elevilor prilejul de a observa obiectele şi fenomenele în starea lor naturală, procesul de producţie în desfăşurarea sa, operele de artă originale, momentele legate de trecutul istoric local, naţional, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi culturii universale şi naţionale, relaţiile dintre oameni şi  rezultatele concrete ale muncii lor, stimulează activitatea de învăţare, întregesc şi desăvârşesc ceea ce elevii acumulează în cadrul lecţiilor.                Vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru de copii, distractive sau sportive, stimuleaza si orienteaza copiii spre unele domenii de activitate: muzica, sport, poezie, pictura. Excursiile si taberele scolarecontribuie la imbogatirea cunostintelor copiilor despre frumusetile tarii, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natura, arta, cultura. Prin excursii, copiii pot cunoaste realizarile oamenilor, locurile unde s-au nascut, au trait si au creat opere de arta.                 Spectacolele  constituie o formă de activitate extracurriculară în şcoală, prin care copilul face cunoştinţă cu lumea minunată a artei. Deşi această formă de activitate îl pune pe copil în majoritatea cazurilor în rolul de spectator, valoarea ei deosebită rezidă în faptul că ea constituie o sursă inepuizabilă de impresii puternice, precum şi în faptul că apelează, permanent, la afectivitatea copilului sau nu, asupra dezvoltării elevilor.Astfel de activităţi sunt de o reală importanţă intr-o lume dominată de mass media şi ne referim la televizor , calculator si internet, care nu fac altceva decât să contribuie la transformarea copiilor noştri in nişte persoane incapabile de a se controla comportamental , emoţional şi mai presus de toate slabi dezvoltaţi intelectual.                   Se ştie ca incepand de la cea mai fragedă vârstă , copiii acumulează o serie de cunoştinte punându-i in contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură. Activităţile de acest gen  au o deosebită influenţă formativă, au la bază toate formele de acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere. . In cadrul activităţilor organizate in mijlocul naturii, al vietii sociale , copiii se confruntă cu realitatea si percep activ, prin acţiuni directe obiectele , fenomenele, anumite locuri istorice. Fiind axate în principal pe viata în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice, elevii isi pot forma sentimental de respect si dragoste fata  natura, fata de om si realizarile sale.                    Grija fata de timpul liber al copilului, atitudinea de cunoastere a dorintelor copiilor si de respectare a acestora trebuie sa fie dominantele acestui tip de activitati. Acestea le ofera destindere, incredere, recreere, voie buna, iar unora dintre ei posibilitatea unei afirmari si recunoastere a aptitudinilor.                    Activitatea educativa scolara si extrascolara dezvolta gandirea critica si stimuleaza implicarea tinerei generatii in actul decizional in contextul respectarii drepturilor omului si al asumarii responsabilitatilor sociale, realizandu-se, astfel, o simbioza lucrativa intre componenta cognitiva si cea comportamentala.                     In urma plimbarilor, a excursiilor in natura, copiii pot reda cu mai multa creativitate si sensibilitate , imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen şi modelaj , iar materialele pe care le culeg ,sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie. La vârsta şcolară, copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arata sau li se spune în legatură cu mediul , fiind dispuşi să acţioneze în acest sens .                               Excursia ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului, la educarea lui cetăţenească şi patriotică. Ea  este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe. Excursia reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire a copiilor, îi ajută să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă de zi cu zi ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural .                               Serbarile si festivitatile - marcheaza evenimentele importante din viata scolarului. Din punct de vedere educativ importanta acestor activitati consta in dezvoltarea artistica a elevului  precum si in atmosfera sarbatoreasca instalata cu acest prilej. Aceste mici serbari, organizate de catre cadrele didactice, le ofera elevilor rasplata primita dupa munca, si de asemenea au un rol de motivare, mai putin seminificativ.                               Concursurile scolare - sunt o metoda extrascolara de a starni interesul elevului pentru diferite arii curriculare avand, in acelasi timp, o importanta majora si in orientarea profesionala a elevilor, facandu-le cunoscute toate posibilitati pe care acestia le au. Concursuri precum "Cangurul" sau Olimpiadele Scolare pot oferi cea mai buna sursa de motivatie, determinand elevii sa studieze in profunzime si prin urmare sa scoata rezultate mai bune la scoala. Acelasi efect il pot avea concursurile organizate de catre cadrele didactice in clasa. Daca sunt organizate intr-o atmosfera placuta vor stimula spiritul de initiativitate al copiluiui, ii va oferi ocazia sa se integreze in diferite grupuri pentru a duce la bun sfarsit exercitiile si va asimila mult mai usor toate cunostintele.                                    Alte activitati - pot fi alese de catre copii, luand parte in timpul lor liber. De obicei acestea sunt alese ca un hobby personal, sau chiar cu scopul de a-si aprofunda cunostintele intr-un domeniu anume. Din pacate, in Romania, aria aceasta nu este foarte dezvoltata, cu toate acestea exista anumite locuri unde elevii se pot inscrie (ca de exemplu "Palatul Copiilor").                    Elevii  trebuie să fie îndrumaţi să dobândească: o gândire independentă, nedeterminată de grup, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate, este însă important ca profesorul însăşi să fie creativ.                 Activităţile extraşcolare, în general, au cel mai larg caracter interdisciplinar, oferă cele mai eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor încă din clasele primare, deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciaţi şi mai accesibili sufletelor acestora.                 Activitatea educativă şcolară şi extraşcolară permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor dobândite în cadrul orelor prevăzute în programa şcolară.  Elevii sunt atraşi de activităţile artistice, reacreative, distractive, care ajută la dezvoltarea creativităţii, gândirii critice şi stimulează implicarea în actul decizional privind respectarea drepturilor omului, conştientizarea urmărilor poluării, educaţia rutieră, educaţia pentru păstrarea valorilor, toleranţa, comunicarea interculturală etc.                Activităţile complementare concretizate în excursii şi drumeţii, vizite, vizionări de filme sau spectacole imprimă copilului un anumit comportament, o ţinută adecvată situaţiei, declanşează anumite sentimente. O mai mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile extraşcolare care implică în mod direct copilul prin personalitatea sa şi nu prin produsul realizat de acesta. Activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară trebuie să cuprindă masa de copii.                Şcoala, oricât de bine ar fi organizată, oricât de bogat ar fi conţinutul cunoştinţelor pe care le comunicăm elevului, nu poate da satisfacţie setei de investigare şi cutezanţă creatoare, trăsături specifice copiilor. Ei au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală, să le împlinească setea de cunoastere, să le ofere prilejuri de a se emoţiona puternic, de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile.              c) Criterii de selectare a activitatilor extrascolare                   Înainte de a efectua activităti exrascolare trebuie să tineti cont de următoarele aspecte importante pentru copii:                - Vorbiti cu elevii  dv. si revizuiti activitătile dorite la începutul fiecărui nou semestru. Decideti cu cât de mult se pot  descurca si faceti alegeri .     ( am aplicat in acest sens si un chestionar : Ce activităţi extracurriculare vă plac cel mai mult?                                1)Vizionarea în grup a unor spectacole la teatru                                  2) Vizita la diferite muzee                                   3) Plimbările în parc împreună cu toţi colegii                                 4) Excursiile şi taberele                                 5) Carnavalul organizat la şcoală                                 6) Sărbătorirea zilei de naştere a unui coleg                                 7) Serbarile / sezatorile                   - Incercati să vă încurajati elevii să stabilească un echilibru între activitătile de grup si cele individuale.                      Activităţile extraşcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă. Ele stârnesc interes,    produc bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă necesită un efort suplimentar. Copiilor li se dezvoltă spiritul practic, operaţional, manualitatea, dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale. Copiii se autodisciplinează, prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi. Dascălul are, prin acest tip de activitate posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal - pregătirea copilului pentru viaţă.. Realizarea acestui obiective depinde în primul rând de educator, de talentul său, de dragostea sa pentru copii, de modul creator de abordare a temelor, prin punerea în valoare a posibilităţilor şi resurselor de care dispune clasa de elevi .                 Activitatile extracurriculare sunt apreciate  atat de catre copii, cat si de factorii educationali in masura in care :   -      valorifica si dezvolta interesele si aptitudinile copiilor;   -      organizeaza intr-o maniera placuta si  relaxanta timpul liber al copiilor contribuind la optimizarea procesului de invatamant ;   -      formele de organizare sunt din cele mai ingenioase, cu caracter recreativ ;   -      copiii au teren liber pentru a-si manifesta in voie spiritul de initiativa;   -      participarea este liber consimtita, necoditionata, constituind un suport puternic pentru o activitate sustinuta;   -      au un efect pozitiv pentru munca desfasurata in grup;   -      sunt caracterizare de optimism si umor;   -      creeaza un sentiment de siguranta si incredere tuturor participantilor;   -      urmaresc largirea si adancirea influentelor exercitate in procesul de invatamant;   -      contribuie la dezvoltarea armonioasa a copiilor.   sursa: http://iabvtgv.blogspot.com  

Conversaţia euristică trezeşte mai mult interesul elevilor, datorită stimulării gândirii acestora. Elevul, aflat într-un dialog deschis cu profesorul, poate formula întrebări, poate răspunde la întrebări, îşi lămureşte neclarităţile în timp.   Metoda conversatiei euristice consta in dialogul dintre profesor si elevi, in care profesorul este un partener care nu doar intreaba, dar si raspunde intrebarilor elevilor.   Avantajele conversatiei (intrebarilor) ca metoda de predare: - expune logica disciplinei si asigura transmiterea ei, incurajand intelegerea si nu memorarea mecanica; - asigura ca invatarea se bazeaza pe invatarea anterioara intr-o maniera constructivista; - produce invatare transferabila; - ofera feed-back imediat daca invatarea s-a produs, atat profesorului cat si elevului; - este o activitate dinamica si interesanta pentru elevi; - ofera elevilor ocazia sa exerseze folosirea ideilor si vocabularului predat si dobandit recent; - descopera ideile si presupunerile gresite, favorizand dezvatul; - este motivanda, dand elevilor sansa de a-si demonstra succesul in invatare; - ofera sansa profesorului de a diagnostica problema vreunui elev; - poate fi folosita pentru a disciplina un elev; - permite profesorului sa evalueze invatarea; - incurajeaza dezvoltarea capacitatilor de gandire de rang inalt.   Dezavantajele conversatiei: - este o metoda consumatoare de timp; - face dificila implicarea tuturor elevilor dintr-un grup; - nu reprezinta o tehnica simpla.

Obiectivele activitătilor extracurriculare - recunoașterea activitätii educative ca dimensiune fundamentalä a procesului instructiv-educativ; - permanenta actualizare a continutului învătării accentuarea dimensiunii sale educative; - întärirea statutului activitătii educative extrascolare, ca spatiu de dezvoltare personală;  recunoașterea educatiei nonformale, ca spatiu aplicativ pentru profesionalizarea activitătii educative extrașcolare, prin dezvoltarea acesteia pe tipuri de educatie complementară;  - cresterea calitătii actului educational și a rezultatelor învătării;  - stimularea interesului elevilor cadrelor didactice de a se implica în proiecte programe educative curriculare, extrascolare extracurriculare, la nivelul fiecărei unităti de învătământ;   reducerea procentului fenomenelor antisociale, a abandonului si absenteismului    creșterea ratei promovabilitătii    asigurarea egale de dezvoltare personală;  - dezvoltarea dimensiunii europene a activitătii educative   extracurriculare, prin multiplicarea programelor  proiectelor educative de cooperare internatională;  - creșterea vizibilitätii eficientei activitătii educative si   prin prevenirea reducerea fenomenelor antisociale, de abandon absenteism analfabetism; formarea resursei umane în domeniul activitătii educative - asigurarea eficientei activitătii educative  monitorizând si evaluând impactul säu asupra comunitătii;   consolidarea parteneriatului educational guvernamental-nonguvernamental, pentru responsabilizarea tuturor factorilor sociali implicati în sustinerea procesului instructiv-educativ.   Activit[tile turistice sunt activităti extracurriculare cu o deosebitä valoare formativă, care se pot realiza sub forma plimbărilor, excursiilor sau taberelor. Astfel de activităti asigurä un contact direct cu obiectele fenomenele, în conditii naturale, ceea ce ușureazä procesul de formare a reprezentărilor legate de acestea îi ajută pe copii în activitătile organizate în școală. Totodată, ele îmbogătesc cunostintele elevilor despre tot ce are legătură cu mediul înconjurător si îi încurajează să se exprime liber, în afara clasei. Elevii se confruntă cu realitatea printr-o percepere activă, investigatoare, prin actiuni directe asupra obiectelor si fenomenelor din mediul ambiental, prin contactul cu unele zone geografice si locuri istorice. Ei dobândesc o mare cantitate de informatii despre vietuitoare, dar despre munca si viata omului, în diferite contexte, în functie de mediul rural sau urban, de anotimp, de meserii. Astfel, copiii își formeazä reprezentări simple despre: structura conditiile de viată ale unor plante si animale; legile obiective ale succesiunii anotimpurilor; frumusetile si bogätiile patriei; trecutul istoric al poporului român (Chiar dacă este putin prematur pentru nivelul lor de dezvoltare intelectualä).