Elemente de didactică generală aplicate disciplinelor din învătământul primar și preșcolar

Obiectivele activitătilor extracurriculare - recunoașterea activitätii educative ca dimensiune fundamentalä a procesului instructiv-educativ; - permanenta actualizare a continutului învătării accentuarea dimensiunii sale educative; - întärirea statutului activitătii educative extrascolare, ca spatiu de dezvoltare personală;  recunoașterea educatiei nonformale, ca spatiu aplicativ pentru profesionalizarea activitătii educative extrașcolare, prin dezvoltarea acesteia pe tipuri de educatie complementară;  - cresterea calitătii actului educational și a rezultatelor învătării;  - stimularea interesului elevilor cadrelor didactice de a se implica în proiecte programe educative curriculare, extrascolare extracurriculare, la nivelul fiecărei unităti de învătământ;   reducerea procentului fenomenelor antisociale, a abandonului si absenteismului    creșterea ratei promovabilitătii    asigurarea egale de dezvoltare personală;  - dezvoltarea dimensiunii europene a activitătii educative   extracurriculare, prin multiplicarea programelor  proiectelor educative de cooperare internatională;  - creșterea vizibilitätii eficientei activitătii educative si   prin prevenirea reducerea fenomenelor antisociale, de abandon absenteism analfabetism; formarea resursei umane în domeniul activitătii educative - asigurarea eficientei activitătii educative  monitorizând si evaluând impactul säu asupra comunitătii;   consolidarea parteneriatului educational guvernamental-nonguvernamental, pentru responsabilizarea tuturor factorilor sociali implicati în sustinerea procesului instructiv-educativ.   Activit[tile turistice sunt activităti extracurriculare cu o deosebitä valoare formativă, care se pot realiza sub forma plimbărilor, excursiilor sau taberelor. Astfel de activităti asigurä un contact direct cu obiectele fenomenele, în conditii naturale, ceea ce ușureazä procesul de formare a reprezentărilor legate de acestea îi ajută pe copii în activitătile organizate în școală. Totodată, ele îmbogătesc cunostintele elevilor despre tot ce are legătură cu mediul înconjurător si îi încurajează să se exprime liber, în afara clasei. Elevii se confruntă cu realitatea printr-o percepere activă, investigatoare, prin actiuni directe asupra obiectelor si fenomenelor din mediul ambiental, prin contactul cu unele zone geografice si locuri istorice. Ei dobândesc o mare cantitate de informatii despre vietuitoare, dar despre munca si viata omului, în diferite contexte, în functie de mediul rural sau urban, de anotimp, de meserii. Astfel, copiii își formeazä reprezentări simple despre: structura conditiile de viată ale unor plante si animale; legile obiective ale succesiunii anotimpurilor; frumusetile si bogätiile patriei; trecutul istoric al poporului român (Chiar dacă este putin prematur pentru nivelul lor de dezvoltare intelectualä).  

                                                                                               JOCUL DIDACTIC MUZICAL                                                                                                   -importanță și clasificare- ”Omul nu este întreg decât atunci când se joacă” Schiller Vârsta preșcolară este vârsta jocului. În domeniul educației jocul a fost asociat cu libertatea de expresie și reprezintă elementul central al formării, educării și dezvoltării copilului. Prin folosirea jocului în scopuri educative s-au creat jocurile didactice, prin care educatoarele realizează o mare parte din sarcinile instructiv-educative ale activității din gradiniță. Termenul „didactic” indică „latura instructivă care devine parte integrată și se concretizează printr-un anume volum de cunoștințe, de acțiuni obiectuale și mintale pe care le solicită”. Caracteristica esențială a jocului didactic constă în îmbinarea unitară și armonioasă a sarcinilor de învățare – exersare cu funcții specifice învățării. Jocurile didactice au dublu scop. Pe de o parte instruiesc copiii într-un anumit domeniu al cunoașterii, iar pe de altă parte sporesc interesul copiilor pentru activitatea respectivă prin utilizarea elementelor distractive, caracteristice jocului care facilitează atingerea scopului formativ-educativ urmărit. Jocul didactic, ca mijloc de bază în activitatea preșcolarului, realizează una dintre cele mai importante roluri ale educației preșcolare, aceea de a-i învăța pe copii o varietate de noutăți, jucându-se în mod organizat. Dintre toate artele, cea mai apropiată de sufletul omenesc este muzica, ea fiind prezentă în viața omului în toate etapele dezvoltării sale. Educația muzicală ocupă un loc important în grădinița de copii. Accesibilă copiilor înaintea cuvântului muzica impresionează de timpuriu pe copii. Ea le trezește în suflet stări emoționale plăcute și puternice, le dezvoltă treptat sensibilitatea și receptivitatea artistică, contribuind la crearea premiselor necesare dezvoltării reprezentărilor muzicale și sentimentelor estetice. Se promovează abordarea educației muzicale exclusiv prin joc. Perceperea, însușirea și interpretarea muzicii reprezintă premisa de bază în formarea unor deprinderi muzicale, în cultivarea unor atitudini. Se impune orientarea spre contactul direct cu muzica, aceasta fiind forma spontană și naturală de manifestare a copilului, încă de la cea mai fragedă vârstă. Copilul este familiarizat cu elementele muzicii accesibile înțelegerii lui, cu ritmul și melodia în activitățile de cânt și joc. Treptat, începând cu grupa mică, se dezvoltă la toți copiii simțul ritmului și auzul muzical. Copiii se mișcă în ritmul muzicii, interpretează cântecele potrivite vârstei lor. Copiii sunt deprinși să asculte muzica, s-o simtă, s-o înțeleagă și s-o țină minte pentru a o putea executa, cântând sau jucând în colectiv sau individual. În educația muzicală a preșcolarilor, jocul didactic muzical este frecvent folosit și prin varietatea și diversitatea lui dezvoltă imaginația, creativitatea, stimulează spiritul de inițiativă si de echipă, dezvoltând de asemenea deprinderile de muncă independente. Putem numi joc didactic muzical „acea activitate ce contribuie la exersarea, consolidarea curriculum-ului școlar sau a programei școlare sau modelează comportamentul elevului în fața muzicii sau a oricărei sonorități din lumea ce îl înconjoară pe copil.”   O clasificare cât mai exactă a jocurilor didactice muzicale ne este prezentată de Anca Ilea (1992). După mijlocul didactic cu care se combină, jocul didactic muzical poate fi: - Jocuri muzicale cu suport pe cântec; - Jocuri muzicale cu suport pe exercițiu; - Jocuri muzicale cu suport pe audiții; În funcție de sarcina muzicală urmărită, jocurile muzicale se clasifică în: - Jocuri muzicale melodice; - Jocuri muzicale ritmice; - Jocuri muzicale cu mișcări sugerate de textul cântecului; - Jocuri dans; - Jocuri muzicale pentru însușirea elementelor de expresie; - Jocuri muzicale pentru diferențierea timbrelor; - Jocuri muzicale armonico-polifonice; - Jocuri muzicale pentru cultura vocală; - Jocuri muzicale de creație; - Jocuri muzicale spectacol. V. Vasile (2004) și G. Munteanu (1999) clasifică jocurile didactice muzicale după obiectivul prioritar urmărit: - De formare a unor deprinderi și capacități specifice jocurilor melodice ritmice, pentru însușirea și cunoașterea nuanțelor și tempoului, a armoniei și polifonicii, a disocierii timbrurilor vocale și instrumentale; - De socializare prin activitățile muzicale: pentru formarea spiritului de echipă, depășirea timidității și formarea unei aderări la un concept; - De cultivare a creativității, fanteziei, imaginației: jocuri de construire a formei unui cântec, jocuri de asociere la o mișcare dată a unor elemente extramuzicale, jocuri-portrete muzicale. Cele mai importante și mai des utilizate jocuri didactice muzicale sunt cele melodice și ritmice. Jocurile muzicale melodice ca Ursul și pasările, Cloșca cu pui, Cântă cu un sunet mai înalt decât acesta, Desenează ce cânt, Cântă ce am arătat, Plasează jetonul pe scărița muzicală, Colorează imaginile corespunzătoare sunetelor audiate aduc importante contribuții la formarea deprinderilor de a executa și de a valorifica elementele melodice. Înainte de a putea cânta o melodie, copilul preșcolar își manifestă simțul pentru ritm. Ritmul reprezintă mișcare și este „este elementul muzical care dă viață muzicii”. Muzica are trei elemente dintre care copilul preșcolar le folosește pe primele două: ritmul și melodia (al treilea element – armonia). Fără ritm, celelalte elemente nu pot exista. Prin diversitatea jocurilor ritmice ca Răspunde cântând, Numără sunetele, Bate cum auzi, De-a dirijorul, Ce cântec se bate așa, a versurilor populare și a numărătorilor ritmice se constituie cea mai bună bază pentru dezvoltarea simtului ritmic. Convorbiri didactice Nr. 12/ 20 decembrie 2016 sursa: Casa corpului didactic Tulcea

  Receptarea mesajului scris                     Actul cititului implica factori cognitivi, estetici, afectivi. El este un instrument de pret al activitatii intelectuale. Lectura ramâne o cale importanta de comunicare culturala si în aceasta era informatica, iar activitatea cu cartea este înca o tehnica raspândita. Lectura unei carti ofera sati 858k109i sfactii aparte: ea reprezinta un prilej de reflectie si de meditatie, îndeamna la introspectie, angajeaza valori formativ-educative ce influenteaza decisiv comportamentul cititorului. Elevii nu trebuie sa stie doar sa citeasca, ei trebuie sa stie sa învete, sa exploateze lectura.   Obiectivele cadru ale  activitatii cu cartea sunt:   1. însusirea mesajului cartii, a valorilor multiple ale acestuia   2. initierea elevilor cu instrumente ale muncii cu cartea.   Obiectivele de referinta recomanda ca elevii:   1. Sa desprinda informatii de detaliu dintr-un text citit, literar-nonliterar, prin exercitii de citire explicativa si selectiva, exercitii de delimitare a unui text narativ în fragmente logice, exercitii de formulare a ideilor principale ale unui text citit.   2. Sa sesizeze semnificatia cuvintelor în functie de context prin exercitii de sesizare a schimbarii semnificatiei unor cerinte în functie de contextul în care apar acestea, jocuri didactice de utilizare a cuvintelor: sinonime, antonime, omonime etc.   3. Sa sesizeze utilizarea corecta a cuvintelor în flexiune prin exercitii de identificare a partilor de vorbire învatate, exercitii de stabilire a acordurilor gramaticale   4. Sa recunoasca secventele dialogate dintr-un text narativ dat prin exercitii de identificare a secventelor de dialog dintr-un text, exercitii de argumentare a folosirii dialogului în texte narative.   Continuturile învatarii unui mesaj scris prevad:   1  Delimitarea textului în fragmente logice   2. Povestirea pe scurt, orala sau în scris, a continutului unor fragmente   3. Povestirea orala a textului integral    4. Cunoasterea personajelor    5. Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ   Tematica textelor are în vedere pe lânga valorile semantice, informative, educative si pe cele de teorie literara (spre exemplu recunoasterea textului narativ, a celui liric sau a celui dramatic). Programa prevede atât obiective de referinta, cât si exemple de activitati de învatare pentru exprimarea corecta.   Observam faptul ca se preiau de la o clasa la alta obiective si tipuri de exercitii, în maniera concentrica, graduala.   Obiectivele lecturii literare, ca domeniu al studiului Limbii si Literaturii Române:   1. Însusirea de catre elevi a mesajului unui text, a valorilor lui cognitive, formativ-educative, cultural-artistice, stilistice etc.   2. Familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se orienta în textul citit.   Calitatile citirii   Conditiile de baza ale citirii: corectitudine, respectarea ritmului propriu vorbirii fiecarui cititor, constienta (sesizarea sensului celor cititite, întelegerea mesajului unui text), activa (implica si angajeaza gândirea elevilor, contracareaza atitudinea pasiva, contemplativa), expresiva.   Pentru realizarea unei citiri expresive este necesara respectarea pauzelor gramaticale, logice, psihologice, evidentierea accentelor logice sau psihologice si o intonatie potrivita continutului citit. Simpla exersare a actului cititului nu asigura formarea capacitatii elevului de a se orienta într-un text daca nu este însotita de întelegerea mesajului literar, stiintific sau de alt tip.   Analiza literara (lectura explicativa)   Analiza literara, metoda folosita cu deosebire la clasele mari, poate fi utilizata si în clasele primare cu scopul de a-i pune pe elevi în contact cu cartea. A analiza un text înseamna a-l diseca, a-i delimita componentele extragându-i si valorificându-i continutul de idei si sentimente, identificându-i mijloacelor artistice. La clasele mici analiza literara se realizeaza cu ajutorul lecturii explicative.   Componentele acestei activitati de învatare sunt:   1. privirea de ansamblu asupra textului printr-o lectura integrala,   2. stabilirea structurii, a componentelor si a fragmentelor acestuia,   3. Analiza fiecareia dintre secvente în vederea precizarii sensului, a întelegerii notiunilor, ideilor si mijloacelor artistice. În aceasta etapa a lecturii explicative este indicat a utiliza dictionarul.   4.  Formularea ideilor principale ale fragmentului discutat cu elevii sub forma unei propozitii sau fraze simple, ori sub forma de conspect. Suma ideilor principale alcatuiesc rezumatul sau conspectul lecturii respective.   Dupa aceste operatii de analiza a textului se trece la sinteza:   1. lectura independenta,   2. reproducerea continutului textului pe baza planului ori a conspectului,   3.  Revederea întregului text citit.   Ca metoda de învatamânt lectura explicativa îmbina lectura propriu-zisa cu explicatia pentru a permite întelegerea mesajului. Ea constituie uneori un complex de metode, o strategie didactica prin care se îmbina lectura cu conversatia, povestirea si demonstratia.   Lectura explicativa este o analiza literara adaptata capacitatilor intelectuale ale scolarului de vârsta mica. Componentele lecturii explicative sunt: 1. pregatirea elevilor pentru citire, 2. citirea integrala a textului, 3. citirea pe fragmente si analiza acestora, 4. elaborarea planului scurt, de idei, al textului, 5. conversatia generalizatoare cu privire la continut, 6. reproducerea textului pe baza planului simplu printr-o exprimare originala, 7. citirea de încheiere.    Momentele analizei literare   Conditia esentiala a temelor scrise la citire este de a determina elevii sa exerseze în egala masura atât scrierea cât si citirea.   1. Lectura  integrala a unui text se poate realiza si în mod independent. Numai ca aceasta activitate trebuie îndrumata riguros de catre învatator, obligându-l pe elev sa respecte fie niste cerinte formulate anterior, fie sa recepteze explicatii prealabile referioare la mesaj ori la forma artistica. Este necesar ca învatatorul sa aiba în vedere specificul textului: genul literar, specia, limbajul artistic utilizat (traditional sau modern) etc. Textele apartinând genului epic pot fi citite în general integral ca munca independenta, deoarece mesajul acestora nu ridica probleme foarte mari de întelegere. Altfel stau lucrurile cu o creatie lirica, ce transmite în mod direct sentimente si idei. Mesajul unei creatii lirice poate fi receptat corect numai de catre cititorii înarmati cu acele cunostinte specifice pentru descoperirea mesajului lor profund, artistic. Este bine ca un text liric sa fie precedat de lectii explicative cu privire la continutul expresiilor: epitete, comparatii, metafore, personificari s.a.   2. Delimitarea fragmentelor logice ale unui text epic sau liric implica abordari diferentiate. Unui text epic clasic i se poate identifica structura compozitionala: introducere, cuprins si încheiere. Pentru acelasi text se poate apela la recunoasterea celor cinci momente ale subiectului: expozitiune (având ca puncte de reper: locul si timpul actiunii, personajele principale), intriga (tema si motivele principalele, personajele cu biografia si rolul în desfasurarea evenimentelor), desfasurarea evenimentelor (nivele diferite ale naratiunii, sirul secventelor ce se înlantuie pentru a conduce la cel mai tensionat moment), punctul culminant(momentul naratiunii ce nu mai permite revenirea la starea initiala a evenimentelor, de la care urmeaza o lamurire de situatie si care marcheaza ireversibil destinul principalelor personaje) si deznodamântul(disparitia din naratiune a unor personaje, modificarea comportamentului prin renuntarea la o serie de valori si principii anterioare etc). Cea mai simpla si esentiala modalitate de determinare a structurii unui text epic îl constituie identificarea ideilor principale. În aceasta activitate este bine ca în clasa, cu ajutorul învatatorului sa se efectueze identificarea primelor idei principale pentru ca acasa elevii sa le descopere pe celelalte, sub forma temei scrise.   Pentru textele lirice delimitarea structurii nu mai este relevanta deoarece în cazul acestora nu mai este vorba de o constructie literara savanta, arhitectonica, ci de un exercitiu artistic constând în adaptarea unei forme poetice prestabilite la un mesaj adesea emotional, în imagini proprii universului artistic al unui creator. De exemplu, în cazul unui pastel de Vasile Alecsandri se evidentiaza entuziasmul eului liric în fata spectacolului naturii, transmis prin intermediul unui tablou urias, animat doar în final de prezenta unor vietuitoare. Figurile artistice la care apeleaza poetul sunt clasice: epitete simple si duble, enumeratii si repetitii, comparatii, personificari si hiperbole, interogatii si exclamatii retorice. Imaginile  preferate de Vasile Alecsandri sunt cromatice (antitetice: alb-negru, culorile curcubeului: albastru, verde, rosu), sonore si dinamice.   Un pastel eminescian are alte coordonate atât în mesajele sale, emotionale si imagistice. Spre deosebire de Alecsandri, eul liric eminescian nu se manifesta spontan si entuziast în fata spectacolului naturii: tonalitatea descrierii este grava, existentiala, meditativa. Pentru Eminescu natura este o creatie divina ce a împrumutat din atributele vesniciei si armoniei cosmice. Una dintre formele lirice de ilustrare a frumusetii naturii este dialogul (inserat în idila, egloga sau cântec liric) unor personaje cu valoare simbolica (spre exemplu codrul si poetul), ce se raporteaza antitetic, unul la celalalt. La Eminescu figurile artistice sunt complexe si accentuat individualizatore: antiteza de constructie si metafora analogica, personificarea implicita, simetria la nivel semantic si sintactic s.a.   O poezie contemporana, semanta de Ana Blandiana, nu mai poate fi analizata în maniera traditionala: descrierile din pastelurile acestei poete au aparenta unui inventar de obiecte banale, exprimarea este neutra, adesea conventionala, împrumutata din stereotipia textelor functionale (proces verbal, epistola, comunicat de radio sau de televiziune). Sub aparenta accesibilitate si neutralitate a mesajelor se ascunde o lectie de viata: dorinta de a trai în armonie si în buna ordine traditionala a oricarui om, respectul pentru natura, societate, oameni etc.   3. Analiza textului pe fragmente se realizeaza cu deosebire în clasele II-IV. Ea presupune: o lectura repetata a fragmentului respectiv, întelegerea semnificatiilor unor evenimente, recunoasterea tipului de limbaj utilizat (oral, erudit-savant, stiintific, literar, administrativ, functional etc). Reproducerea în gând a continutului textului citit, în paralel cu formularea ideii l principale cu propriile cuvinte. Învatatorul îndruma în mod diferentiat si pe cât se poate individualizat  fiecare elev în timpul acestei  activitati.   4. Verificarea masurii în care elevii au înteles continutul principal al fragmentului studiat. Se selecteaza cuvintele si expresiile noi solicitându-se elevilor sa gaseasca sinonime Apoi acestea se introduc în enunturi noi pentru a se fixa în mintea elevilor. Se poate cere elevilor sa construiasca mici compozitii în care sa utilizeze cuvintele si expresiile frumoase identificate în textul analizat. Comentarea valorii artistice a textului are ca obiectiv folosirea unor cuvinte si expresii noi în practica exprimarii libere, si introducere lor în vocabularul activ al elevilor.     6. Citirea selectiva a unor fragmente, a unor pasaje de text pe baza cerintelor formulate fie de catre învatator, fie de catre elev si citirea pe roluri.   7. Raspunsurile orale sau scrise la întrebarile sau temele formulate la sfârsitul unor texte. Formularea în scris este mai dificila decât formularea orala si reclama mai mult discernamânt în stabirea modului de raspuns. E bine ca la început sa se insiste asupra unor raspunsuri scrise concise, precise si clare, în vreme ce raspunsurile orale se pot dezvolta si capata dimensiuni mai largi, cu digresiuni explicative si înlantuiri de secvente.   8. Copierea unei anumite parti a textului poate consta  în: copiere selectiva, identificarea unor constructii gramaticale cu expresii întâlnite în text, formularea unor idei sintetice.   Lectura în gând   Citirea cu cel mai înalt nivel de independenta este citirea în gând. Ea se învata prin exercitii efectuate în mod independent. Reproducerea continutului unui text citit reprezinta un mijloc de asimilare a achizitiilor din carti si de pastrare, valorificare si transfer ale acestora. Citirea în gând urmeaza dupa analiza textului, dupa cunoasterea lui integrala, dupa valorificarea sensurilor continutului lui. Citirea în gând este constiena, orientata în sensul învatarii active, este un exercitiu independent de lucru cu cartea.   Când citirea în gând se efectueaza în clasa (cu obligatia ca textele sa fie scurte) învatatorul verifica cum elevii desprind ideile principale si determina fragmentele textului citit.   Alte sarcini ale citirii independente sunt: caracterizarea personajelor, retinerea si explicarea unor cuvinte si expresii noi, desprinderea de norme morale.   Pentru a ajunge la aceleasi rezultate cu toti elevii se poate recurge la lectura cu voce tare, la orientarea ferma spre întelegerea continutului textului prin folosirea corecta a fiecaruia dintre componentele lecturii explicative. Elevii învata astfel cum sa lucreze asupra textului, cum sa realizeze o citire cu înteles, sa reciteasca textul pâna când reusesc sa înteleaga  corect mesajul acestuia.   Pentru dezvoltarea capacitatii de învatare se cere punerea în corespondenta a textului cu altele de acelasi fel, cunoscute fie din lectura lor particulara, fie studiate anterior la clasa. Elevii sunt solicitati astfel sa faca legaturi între textele si operele studiate, sa integreze un text într-un sistem de idei, sa-si creeze repere în gruparea si clasificarea lor.   Întrebari   1.      Enumerati patru obiective de referinta ale receptarii unui mesaj scris.   2.      Care sunt cele cinci continuturi ale învatarii unui mesaj scris?   3.      Precizati componentele lecturii explicative.   4.      Expuneti momentele analizei literare.   Test   Bifati raspunsul corect:   1. Calitatile citirii sunt:   a) corecta,   b) fluenta,   c) activa,   d) expresiva,   e) inteligenta,   2. Analiza unui text literar, la clasele primare, presupune:   a) lectura integrala,   b) precizarea structurii, componentelor si a fragmentelor,   c) analiza fiecarei secvente si formularea ideilor principale, d) cunoasterea aspectelor istorice de elaborare si tiparire,   3. Calitatile citirii în gând sunt:   a) independenta,   b) constienta,   c) expresiva.  

 

ELEMENTE DE METODICĂ A PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE de Florin Cioban  

Metodica predarii limbii si literaturii romane  de Mariana Norel

ANEXA Nr. 1 la metodologie        INSPECTORATUL ŞCOLAR AL JUDEŢULUI ............................. La data susţinerii examenului de definitivare în învăţământ,  candidatul(a)...............are o vechime efectivă în activitatea de predare de .........ani..........,luni.............,zile*).                                                   Inspector școlar general adjunct Numele  și prenumele............................................... .. Semnătura........................................... ................   Inspector școlar pentru dezvoltarea resursei umane Numele  și prenumele............................................... .. Semnătura........................................... ................ Consilier juridic Numele  și prenumele............................................... .. Semnătura........................................... ................                           FIŞĂ DE ÎNSCRIERE la examenul naţional de definitivare în învăţământ    a candidatului........................................... ....................................................... ...............................                           (numele, iniţiala tatălui, prenumele - cu majuscule)  în anul................................., la disciplina de examen................................................... .............                  (sesiunea) Instituţia/Instituțiile de învăţământ absolvită/absolvite: ..........................., cu durata de ...... ani. Specializarea/Specializările obținută/obţinute prin studii ...................................... Vechimea efectivă în activitatea didactică de predare la data înscrierii: ............ ani ............ luni .............. zile*). Prezentat la examenul de definitivare în învăţământ în următoarele sesiuni: sesiunea I ................ sesiunea a II-a ............. sesiunea a III-a ................ Date de contact:    telefon................................................, e-mail................................................. .....   Data ...................... Semnătura ...........................   Se certifică datele din prezenta fişă de înscriere şi se adevereşte că, potrivit înscrisurilor din carnetul de muncă/documentelor prezentate, dl (dna) ....................................................... ..............a funcţionat în învăţământ de la data obţinerii examenului de absolvire/licenţă, după cum urmează: Nr. crt. Unitatea de învăţământ Funcţia didactică Perioada:     Total vechime în activitatea didactică*) ani luni zile de la …….. până la ...........                          În anul şcolar ........... este încadrat la unitatea noastră în funcţia didactică de**) ..................., pe postul/catedra ......................, cu activitatea de bază/normă întreagă, cu ............. ore/săptămână.  Candidatul solicită traducerea subiectelor în limba ......................              Director,                                                                                                                                        Data ................. ............................................ (numele/prenumele/semnătura)   --------------------------------- *) Se calculează vechimea de predare în calitate de cadru didactic calificat **)Educatoare, învăţător, maistru-instructor, antrenor, cadru didactic medical, învăţător-itinerant, institutor, profesor pentru învăţământul preşcolar, profesor pentru învăţământul primar, profesor.    descarcati de mai jos formularul de inscriere

descarcare carte:....

descărcare carte: 

    Moduri si forme de organizare a procesului instructive-educativ in invatamantul primar   Strategii didactice.   1. Metode si tehnici moderne de invatamant (brainstorming, SINELG, Fishbowl–tehnica acvariului, Mozaicul, Controversa creativa/ academica, Jocurile de spargere a ghetii / Ice Breaking etc.)   2. Forme de organizare a procesului de invatamant (frontal, grupal si individual). Instruirea asistata de calculator.   3. Interactiunea obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara. Aplicatii. 1. Strategii didactice 2.Metode si tehnici moderne de invatamant 3.Forme de organizare a procesului de invatamant 4. Instruirea asistata de caclculator 5. Interactiunea obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara 6. Aplicatii. 1.Strategii didactice   Delimitari conceptuale: metodă, tehnică, procedeu, metodologie, tehnologie, strategie didactică   Această „arie problematică“ a metodelor instructiv-educative („didactice“, „de învăţământ“, „de instruire“) este foarte frecvent abordată de pedagogie pentru că ea reflectă o realitate dintre cele mai dinamice (şi dinamizatoare) ale procesului instructiv-educativ.   Există o literatură extrem de bogată, accesibilă şi diversificată care pune la dispoziţia educatorilor sinteze teoretice dar şi experienţele practicienilor. De aceea vom recurge mai ales/mai mult la trimiteri spre problemele esenţiale referitoare la metodologia didactică.   Metoda didactică   Este „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi“ (I. Cerghit,) Ea este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor“ (C. Moise).   Metoda de învăţământ poate fi privită şi ca „o modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi informează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini etc.“ (M. Ionescu, M. Bocoş).   În didactica modernă „metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul (şi/sau studentul – n.n.) într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii“ (M. Ionescu, V. Chiş, ).   Tehnica didactică   Presupune „îmbinarea mai multor procedee didactice ca soluţie practică însoţită de mijloace pentru realizarea activităţilor didactice“ (M. Ionescu, I. Radu).   Termenul este destul de rar utilizat sau primeşte semnificaţii mai largi.   Procedeul didactic – este „o particularizare sau o componentă a metodei; procedeele didactice sunt practice (soluţii didactice practice) însoţite, după caz, de tehnici şi mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice“ (I.Bontaş).   Între cele trei elemente există o evidentă interdependenţă: metoda subsumează tehnicile care la rândul lor subordonează procedeele.   Dacă spre exemplu metoda este „descoperirea“ (învăţarea prin descoperire), tehnica utilizată poate fi „munca intelectuală (individuală)“ iar procedeul „lectura bibliografiei (sau manualului)“.   Relaţia dintre metode, tehnici şi procedee este una foarte dinamică şi complexă; în anumite contexte pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers); demonstraţia poate fi procedeu în cadrul explicaţiei (care fiind dominantă într-o secvenţă didactică, o subsumează) dar poate fi metodă în cazul unor demonstraţii pe viu (când se prevalează).   Metodologia didactică   Desemnează fie combinaţia mai multor metode prin care se realizează efectiv actul educativ, fie „teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepţie pedagogică, proprie epocii şi şcolii“ (I. Cerghit). Este „teorie şi practică a metodelor de învăţământ, ştiinţa care se ocupă cu definirea, clasificarea şi valorificarea sistemului metodelor de învăţământ, bazate pe o concepţie unitară despre actul predării şi învăţării, pe principiile şi legile care stau la baza acesteia“ (M. Ionescu, V. Chiş).   Tehnologia didactică   Reprezintă „ansamblul tehnicilor şi cunoştinţelor practice imaginat pentru a organiza, a testa şi a asigura funcţionalitatea instituţiei şcolare la nivel de sistem“ (S. Cristea ). Termenul a fost foarte mult vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificări. El desemnează, în esenţă (şi în accepţiune actuală) ansamblul metodologiei didactice corelat cu mijloacele de învăţământ asociate. În literatura de specialitate se utilizează şi sintagma „tehnologia instruirii“ pentru a desemna „un mod sistematic de proiectare, realizare şi evaluare a întregului proces de învăţare şi predare, „în concordanţă cu obiectivele pedagogice asumate“ (M. Ionescu, I. Radu).   Strategia didactică   Desemnează „un mod de abordare a unei situaţii de instruire“ care permite/presupune „raţionalizarea conţinuturilor“; determină „structurile acţionale“; o „combinatorică structurală“ între „metode, mijloace, forme, relaţii, decizia instrucţională“ şi care vizează „optimizarea instruirii“. Ea depinde de: concepţia pedagogică a cadrului didactic, obiectivele instructiveducative, conţinuturile instruirii, tipul de învăţare necesară, stilul de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergonomia spaţiului instructiv-educativ şi orizontul timpului de instruire (R. B. Iucu).   Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realităţii pedagogice; ele se clasifică după criterii diverse (după domeniul activităţilor instrucţionale predominante: cognitive, psihomotorii, afectivmotivaţionale, combinatorii; după logica gândirii: inductive, deductive, analogice, transductive, mixte; după gradul de structurare a sarcinilor de instruire: algoritmice, nealgoritmice, euristice ş.a.).   Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiţii/contexte concrete. Strategia a fost definita ca un mod de combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective   Strategia de predare-învăţare (strategii didactice) este expresia unităţii organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de organizare a învăţării (frontal, pe grupe şi individual), în derularea lor secvenţială pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative.   Strategia didactica este un termen unificator, integrator, care reuneste sarcinile de învatare cu situatiile de învatare, reprezentând un sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. Ea este necesara în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului. Ea este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. Astfel, strategia prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare. În acest fel, prin proiectare strategica se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica.   Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiţii/contexte concrete.   În calitate de elemente faptice, metodele sunt cosusubstantiale strategiilor. Cu alte cuvinte, strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica, deoarece acestea din urma vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare, în timp ce strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.   Principalele componente ale strategiei didactice sunt:     - sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale - sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice - sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate - sistemul obiectivelor operationale.     Strategia didactica are urmatoarele caracteristici:     - implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare; - rationalizeaza si adecveaza continutul instruirii la particularitatile psihoindividuale - creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.   Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor si nivelului lor de pregatire, reprezinta din acest punct de vedere o provocare continua si un efort permanent de creativitate didactica din partea profesorului.   Strategiile didactice se clasifică după mai multe criterii :   a) Activitatea dominantă în procesul instruirii:     De predare :     - de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripţii, reguli de tip algoritmic, prin expunere,explicaţie, demonstraţie, programare, exerciţiu; - de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor şi procedeelor activ-participative, a muncii independente sau în grupuri mici; - de combinare a celor două modalităţi de predare, în variate proporţii de asamblare; - de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învăţare euristică (de descoperire), prin metode expozitiv-euristice;     De învăţare :   -algoritmică:   - prin imitare de modele date; - prin repetare, exersare, memorare; - prin cunoaştere concret-intuitivă; -prin algoritmizare, pas cu pas euristică:     prin observare nemijlocită;   - prin rezolvare de probleme deschise; - prin experimentare; - prin dezbateri, dialoguri euristice; - prin cercetări în grup; - prin simulare, modelare, aplicaţii; - prin tehnici de creativitate (prezentate de noi);   mixtă (prin combinarea celorlalte moduri).   -De evaluare   b) Natura obiectivelor dominante :   Cognitive; Afective ; Psihomotorii; In combinaţii variate a lor;     c) Modul de dirijare a învăţării:   De dirijare pas cu pas (algoritmice); De semidirijare (semialgoritmice); De nedirijare (creative).       d) Tipul de raţionament abordat   Inductive; Deductive; Transductive; Analogice; Combinate.   O alta clasificare imparte strategiile didactice astfel:   - strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general - strategii deductive, ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive, pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple - strategii analogice, în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor - strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore - strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive - strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise; - strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.     Asadar, strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare( informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.   Principalele tendinţe ale perfecţionării şi modernizării actuale a strategiilor de predare-învăţare   Pedagogii au fost preocupaţi permanent de perfecţionarea metodologiei didactice, din raţiuni dictate în primul rând de evoluţia societăţii. Termenul „perfecţionare“desemnează mai multe aspecte: reconsiderarea metodelor tradiţionale şi adaptarea lor în raport cu „atributele (tot dinamice – n.n.) specificităţii populaţiei şcolarizate“ (O. I. Pânişoară), preluarea unor metode din alte domenii şi adaptarea lor la specificul educaţionalului, conceperea unor metode noi de instruire-educare.   Evident că acest efort este – cel puţin practic – eficient doar din perspectiva abordărilor sistemice a elementelor procesului instructiv-educativ.   Perfecţionarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându-se principiile didactice. Individualizarea şi diferenţierea, activizarea şi participarea/implicarea conştientă în învăţare (care trebuie să devină autoînvăţare) sunt criterii care nu pot fi eludate. Activizarea, spre exemplu, este o tendinţă dominantă în procesul de perfecţionare metodologică, ea reprezintă „o suită de acţiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare şi modelare a personalităţii lor (celor care învaţă – n.n.) prin stimularea şi dirijarea metodică a activităţii pe care o desfăşoară“ (M. Ionescu, V. Chiş). Aceste acţiuni vizează:   stimularea şi cultivarea interesului pentru cunoaştere; valorificarea inteligenţei celor care învaţă (şi a celorlalte funcţii psihice implicate în învăţare), prin efort propriu; formarea şi exersarea capacităţilor de însuşire a cunoştinţelor; formarea şi exersarea abilităţilor de orientare autonomă în probleme practice; cultivarea spiritului investigativ.   Activizarea eficientă presupune:   - pregătire psihologică (specifică) pentru învăţare, - controlul şi prevenirea surselor de distorsiune a comunicării didactice activizatoare, - organizare şi desfăşurare raţională (pe principii psihopedagogice) a învăţării.   Eforturile cercetătorilor şi ale practicienilor au urmărit perfecţionarea strategiilor de predare-învăţare, valorificând achiziţii ale cercetării psihopedagogice, dar şi din alte domenii de cunoaştere. Finalitatea acestor preocupări are în vedere realizarea unei activităţi de instruire şi învăţare eficiente.   1. O direcţie de acţiune în acest sens o constituie reevaluarea metodelor „tradiţionale”, criticate mai ales pentru caracterul pasiv al elevilor în procesul de predare-învăţare.    Avem în vedere în primul rând metodele de tip expozitiv. Iată câteva procedee prin care se poate încerca modernizarea expunerii: folosirea procedeului genetic, a explicaţiei, ancorarea în realitatea timpului, sprijinirea pe cercetările personale ale cadrului didactic, anunţarea prealabilă a planului şi a obiectivelor urmărite, problematizarea, folosirea unor elemente ale artei dramatice, întrebări retorice, luări de poziţie, realizarea unor sondaje de opinie, formularea unor judecăţi de valoare, ilustrarea cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, folosirea foliilor în prezentare, prezentare cu ajutorul calculatorului, expunerea cu oponent, expunerea-dezbatere etc.   De asemenea, în modernizarea conversaţiei avem în vedere folosirea unor întrebări variate (convergente, divergente, de evaluare, problemă, retorice etc.), valorificarea experienţei personale a elevilor, folosirea permanentă a modalităţilor de feed-back, utilizarea convorbirii inverse (când elevii pun întrebări), întrebări şi răspunsuri date de grupe de elevi etc.   2. Folosirea strategiilor de tip activ-participativ   Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.   Prin metode activ-participative înţelegem toate situaţiile şi nu numai metodele active propriu-zise în care elevii sunt puşi şi care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării şi-i transformă în subiecţi activi, coparticipanţi la propria lor formare. „A activiza înseamnă, deci, a mobiliza/angaja intens toate forţele psihice de cunoaştere ale elevului, pentru a obţine în procesul didactic performanţe maxime, însoţite constant de efecte instructiv-educative, optimale în toate componentele personalităţii.” Această direcţie importantă de modernizare a strategiilor didactice valorifică achiziţiile cercetărilor psihopedagogice. Acestea subliniază că interiorizarea operaţiilor în plan mintal să se realizeze pe baza acţiunilor în plan extern cu obiectele (Piaget, Galperin), pun în evidenţă rolul grupului în care se învaţă pe baza conflictului socio-cognitiv dintre participanţi (Doise ,Mugny). Psihologia cognitivă a subliniat importanţa mecanismelor de procesare intelectuală a informaţiei primite (care presupune o implicare activă a structurilor intelectului).   Puşi în situaţii variate de instruire, profesorii, împreună cu elevii trebuie să folosească acele strategii didactice de tip activ-participativ, având în vedere şi valenţele formativ-educative ale acestor metode, procedee, mijloace de învăţământ, moduri de organizare a învăţării. Efectele în plan formativ-educativ se referă la implicaţiile lor asupra dezvoltării structurilor intelectuale ale copilului (care vor conduce la noi acomodări, ce vor permite – în spiritul teoriei lui Piaget- asimilări superioare). Sunt încercări în psihopedagogia contemporană de constituire a unei adevărate didactici a intelectului, care să valorifice potenţialul intelectual al individului. Omul nu este numai intelect, el are în substanţa sa originară şi capacitatea de vibra în faţa lumii (prin intermediul valorilor morale, estetice, religioase, profesionale, al „noilor educaţii”). Acestor domenii trebuie să le acordăm atenţia cuvenită deoarece aici ne confruntăm cu cele mai mari probleme, care vor avea concecinţe negative asupra proiectării viitorului.   3. Accentuarea fără precedent a caracterului euristic al strategiilor didactice   Folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării ştiinţifice a dat rezultate bune în planul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, al formării priceperilor, deprinderilor etc. Puşi în ipostaza unor mici cercetători, elevilor le face plăcere să redescopere adevăruri ale ştiinţei, confirmând sugestia pe care o făcea Rousseau în lucrarea Emil sau despre educaţie.   4. Diversificarea metodologiei didactice   Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învăţare al elevului (Mircea Maliţa). Educatorii trebuie să se preocupe de găsirea unor metode şi procedee variate adaptate diferitelor situaţii de instruire în care elevii vor fi puşi. Pe baza metodelor pe care le stăpâneşte, educatorul va încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru manifestarea imaginaţiei şi creativităţii didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci şi asupra dascălului.   5. Folosirea cu precădere a unor metode de tip acţional, cu caracter aplicativ   Învăţământul românesc se confruntă şi cu nota sa predominant teoretizantă, chiar cu tendinţe de supraîncărcare informaţională. De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat în direcţia operaţionalizării cunoştinţelor, care va conduce la o creştere a interesului şi motivaţiei elevilor pentru diferite domenii ale cunoaşterii, îi va pregăti mai bine pe aceştia din perspectiva integrării în viaţa socială.   6. Însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală constituie o altă direcţie de acţiune de modernizare a strategiilor didactice, cu importante valenţe formative, dar şi urmărind pregătirea individului pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă de-a lungul vieţii   7. Învăţarea asistată de calculator (IAC) are în vedere utilizarea acestui mijloc modern de învăţământ în procesul de predare-învăţare. Calculatorul îl ajută pe profesor să predea, pe elev să înveţe, dar nu poate asigura suplinirea integrală a efortului celor doi actori principali ai scenei şcolii. Direcţiile de acţiune în acest sens au în vedere dotarea şcolilor cu calculatoare, iniţierea elevilor şi cadrelor didactice în utilizarea calculatorului în procesul de predare-învăţare (inclusiv în sistemul de învăţământ deschis şi la distanţă), proiectarea şi utilizarea în procesul de predare-învăţare a softurilor educaţionale, integrarea „autostrăzilor informaţionale” (internet) în circuitul instructiv-educativ etc.   8. Îmbinarea activităţii frontale cu cea pe grupe şi individuale   9. Realizarea diferenţierii şi personalizării activităţii de instruire etc.   2.Metode si tehnici moderne de invatamant   Ce sunt metodele interactive de invatamant ? Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în şcoală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacitaţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi pesonalitatea. Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e-learning), în contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă. Deşi învătarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat că relaţiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective. “Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit) Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat , ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări şi formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări, observând tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” ( I. Pânişoară) Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept “forma motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii” – cât şi competiţia care este o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun” (Ausubel). Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu comportamentul individual. În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate. Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare. Avantajele interacţiunii:   - în condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate; (D. Ausubel) - stimulează efortul şi productivitatea individului; - este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare; - există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii; subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual; - dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună - componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare.(Johnson şi Johnson); - dezvoltă inteligenţele multiple, capacităţi specifice: - inteligenţei lingvistice - ce implică sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic şi pentru a-şi aminti informaţiile, - inteligenţei logice-matematice - ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operaţii matematice şi de a investiga ştiinţific sarcinile, de a face deducţii - inteligenţei spaţiale - care se referă la capacitatea, potenţialul de a recunoaşte şi a folosi patternurile spaţiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale, - inteligenţei interpersonale - capacitatea de a înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi, creând oportunităţi în munca colectivă, - inteligenţa intrapersonală - capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivaţii, temeri, - inteligenţa naturalistă - care face omul capabil să recunoască, să clasifice şi să se inspire din mediul înconjurător, - inteligenţa morală - preocupată de reguli, comportament, atitudini – Gardner H. – 1993; - stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe - gândirea divergentă, - gândirea critică, - gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii; - munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor de realizat; - timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu; cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile, capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor; - interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare; - lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile; - se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii; - grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul; - interacţiunea colectivă are ca efect şi “educarea stăpânirii de sine şi a unui comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiectivismului şi acceptarea gândirii colective” (Crenguţa L. Oprea)   Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoştinţe. “Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.” (Ioan Cerghit) Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile împotriva comunicării pot foarte bine limita participarea activă a anumitor membrii la o acţiune coordonată.   Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup După funcţia didactică principală putem clasifica metodele şi tehnicile interactive de grup astfel:   - Metode de predare-învăţare interactivă în grup:   Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar); Metoda Jigsaw (Mozaicul); Citirea cuprinzătoare; Cascada (Cascade); STAD (Student Teams Achievement Division) – Metoda învăţării pe grupe mici; TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe; Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles); Metoda piramidei; Învăţarea dramatizată;   - Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:   Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map); Matricele; Lanţurile cognitive; Fishbone maps (scheletul de peşte); Diagrama cauzelor şi a efectului; Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs); Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique); Metoda R.A.I. ; Cartonaşele luminoase;   - Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:   Brainstorming; Starbursting (Explozia stelară); Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono); Caruselul; Multi-voting; Masa rotundă; Interviul de grup; Studiul de caz; Incidentul critic; Phillips 6/6; Tehnica 6/3/5; Controversa creativă; Fishbowl (tehnica acvariului); Tehnica focus grup; Patru colţuri (Four corners); Metoda Frisco; Sinectica; Buzz-groups; Metoda Delphi;   - Metode de cercetare în grup: Tema sau proiectul de cercetare în grup; Experimentul pe echipe; Portofoliul de grup; Valenţele formativ-educative ale metodelor interactive de învăţare în grup Valenţele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atât pentru învăţare cât şi pentru evaluare, sunt următoarele:   - stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă; - exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulânt iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină; - asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii; - asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară acunoştinţelor asimilate în sistemul noţional, devenind asfel operaţionale; - unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile - altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj şi materie şi între elevi;   - asigură un demers interactiv al actului de predare–învăţare–evaluare, adaptat nevoilor de indivi-dualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, - - valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia; - descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;   Brainstorming   Nimic nu se critică, nimic nu se şterge, fără atitudini sau prejudecăţi, cât mai multe idei! Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” - este o metodă interactivă de dezvoltare de idei noi, ce rezultă din discuţiile purtate între mai mulţi participanţi, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulţime de sugestii. Rezultatul acestor discuţii se soldează cu alegerea celei mai bune soluţii de rezolvare a situaţiei dezbătute. - această metodă permite stimularea unor calităţi imaginative, a spontaneităţii, a toleranţei, deblochează creativitatea prin amânarea examinării obiective a ideilor emise. - ca metodă de discuţie şi de creaţie în grup, brainstorming-ul (brain = creier, storming = furtunos) a fost sistematizat în 1948 de către profesorul de la Universitateadin Buffalo (SUA), Alexander Osborn, care a preluat metoda din budismul Zen. Metoda urmăreşte găsirea celei mai adecvate soluţii a unei probleme de rezolvat, printr-o mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie. - metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranţa că, prin combinarea lor se va obţine soluţia optimă.   - calea de obţinere a acestor idei este aceea a stimulării creativităţii în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanţii sunt eliberaţi de orice constângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greşit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalţi participanţi. Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginaţiei, a ideilor neobişnuite şi originale, a părerilor neconvenţionale, provocând o reacţie în lanţ, constructivă, de creare a „ideilor pe idei.” În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuţie, poate oferi premise apariţiei altor idei din partea celorlalţi participanţi. Branistorming-ul se desfăşoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferinţă eterogen din punct de vedere al pregătirii şi al ocupaţiilor, sub coordonarea unui moderator, care îndeplineşte rolul atât de animator cât şi de mediator. Durata optimă este de 20–45 de minute. Specific acestei metode este şi faptul că ea cuprinde două momente:   unul de producere a ideilor momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).     Regulile de desfăşurare ale brainstorming-ului sunt următoarele : - cunoaşterea problemei pusă în discuţie şi a necesităţii soluţionării ei, pe baza expunerii clare şi concise din partea moderatorului discuţiei; - selecţionarea cu atenţie a participanţilor pe baza principiului eterogenităţii în ceea ce priveşte vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii;   - asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spaţios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătuşării ideilor; - admiterea şi chiar încurajarea fomulării de idei oricât de neobişnuite, îndrăzneţe, lăsând frâu liber imaginaţiei participanţilor, spontaneităţii şi creativităţii;   În prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns şi cât mai diverse; Neadmiterea nici unui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăţi din partea participanţilor sau a coordonatorului, asupra ideilor enunţate, oricât de neaşteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea şi a evita un blocaj intelectual;   - construcţia de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociaţii şi combinaţii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ; - programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanţii sunt odihniţi şi dispuşi să lucreze; - inregistrarea discretă, exactă şi completă a discuţiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanţii sau derularea discuţiei; - valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubaţie” într-o nouă sesiune, a doua zi participanţii puntându-se reîntâlni; - toate ideile sunt „cunoştinţe“, - nici o sugestie nu se critică, - membrii grupului vor fi încurajaţi să construiască pe căile altora, - ideea-finală e „produsul“ întregului grup, - toţi membrii grupului participă la discuţii, - calitatea e mai importantă decât cantitatea. 1. Etape de pregătire :   a) faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului creativ; b) faza de antrenament creativ; c) faza de pregătire a şedinţelor de lucru; (pe scurt : reunirea unui grup preferabil eterogen de 5-12 persoane care timp de o oră dezvoltă cât mai multe idei pe o temă;)   2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:   a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut; b) faza de soluţionare a subproblemelor formulate; c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;   Retineti : ideile pot fi emise în trei maniere: - calea progresiv-liniară (ideea evoluează prin completarea ei până la „soluţia“ problemei); - ideea se obţine prin analogie sau prin apariţia unei idei noi, opuse celei iniţiale/generative; - o cale mixtă: ideea poate dezvolta simultan soluţii complementare şi soluţii opuse ei.   3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:   a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment; b) faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală. Are loc o „perioadă de incubare“ (reflecţie, evoluare, selecţie a ideilor şi soluţiilor; grupul evaluator poate fi compus din aceleaşi persoane care au emis ideile sau din alte persoane (pedagogic, este util ca acelaşi grup să emită şi să evalueze ideile); este favorizată, astfel, dezvoltarea gândirii critice.   Idei de  teme pentru metoda brainstorming :   Educaţia permanentă – promotorul dezvoltării culturale, economice şi sociale; Educaţia adulţilor – între posibilităţi şi necesitate , între cerere şi ofertă; Sărăcia – problemă permanentă a omenirii? Modalităţi de depăşire; Omul şi Universul – soluţii pentru viitor în vederea optimizării relaţiilor lumii cu natura; Pământul – o planetă vie, dar muritoare; căi de realizare a educaţiei ecologice; Elevul – coparticipant le propria formare; căi de stimulare a interesului pentru şcoală, învăţătură, educaţie; Avantajele utilizării metodei brainstorming :   obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvitoare; costurile reduse necesare folosirii metodei; aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile; stimulează participarea activă şi crează posibilitatea contagiunii ideilor; dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate; dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă; Limitele brainstorming-ului:   nu suplineşte cercetarea de durată, clasică; depinde de calităţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia pe făgaşul dorit; oferă doar soluţii posibile nu şi realizarea efectivă; uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanţi; poate să apară fenomenul numit „chiul social“ (când responsabilitatea se împarte între mai mulţi idivizi, unii depun mai puţin efort).   Metoda îmbunătăţeşte productivitatea unui grup antrenat pentru acest mod de lucru dar nu a unui grup constituit „ad-hoc“. Pedagogic, recomandarea e evidentă: cursanţii trebuie în prealabil antrenaţi pentru utilizarea acestei metode. Grupurile electronice (indivizi care sunt în contact doar prin reţea electronică) elimină aceste inconveniente; participanţii nu sunt „faţă în faţă“, dispar barierele de statut şi sustragerea de la efort. Aceasta favorizează tehnica electronică a brainstorming-ului (mai relaxantă relaţional).   De retinut : aceasta metoda nu este utila la clasele primare   Brainstorming-ul aplicat intre prieteni apropiati :   presupune reunirea unui grup de 15 persoane care se împarte în 3 grupuri de câte 5 persoane (se formează 3 microgrupuri de brainstorming); o problemă majoră se divide în 3 cazuri de discutat; fiecare grup îşi propune unul (sau îşi alege fiecare grup câte unul); în prima etapă grupurile realizează un brainstorming tradiţional; la un moment dat grupul 1 se opreşte şi se divide în 2 subgrupuri care se distribuie în celelalte grupuri de câte 5 membri (grupuri care fac în continuare brainstorming tradiţional); membrii grupului 1 continuă personal sarcina - ei trebuie să elaboreze un scurt material în ceea ce priveşte discuţia lor până la momentul respectiv; simultan ascultă discuţia din grupul în care au fost repartizaţi putând chiar intervine în discuţii; „produsul“ lor personal va fi influenţat de mobilitatea lor;   Se continuă: grupul 2 este divizat … apoi grupul 3. Se realizează, astfel, posibilitatea unei asociaţii largi de idei dar şi dezvoltarea unei perioade de incubaţie a ideilor, restructurarea perspectivelor, sistematizare etc. În plus se realizează remotivarea pentru discuţii când s-a atins punctul de saturare (fizică, psihică).   Starbursting (Explozia stelara) Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni exploxiei stelare. Cum se procedează:   1 . Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.   2. Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare concentrare. Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni înte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei. Etape:   Propunerea unei probleme; Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale; Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse. Comunicarea rezultatelor muncii de grup. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă. Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări. Metoda starbursting este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare şi nici nu necesită explicaţii amănunţite. Participanţii se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare şi, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.   Tehnica 6 / 3 / 5 Tehnica 6/3/5 este asemănătoare branstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hărtie care circulă între participanţi, şi de aceea se mai numeşte şi metoda brainwriting. Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există:   6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup) Etapele metodei 6/3/5:   I. Împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare. II. Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru.  Elevii/studenţii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărţită în trei coloane. III. Desfăşurarea activităţii în grup.   În acestă etapă are loc o îmbinare a activităţii individuale cu cea colectivă. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi, are de notat pe o foaie, 3 soluţii în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul iniţial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le continuu. IV. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.   Se centralizează datele obţinute, se discută şi se apreciază rezultatele. Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:   oferă elevilor mai puţin comunicativi posibilitatea de a se exprima; similar brainstorming-ului, stimululează construcţia de „idei pe idei”; încurajează solidaritatea în grup şi competiţia între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă; are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât şi procesele psihice superioare (gândirea cu operaţiile ei: analiza ideilor emise de ceilalţi, comparaţia, sinteza, generalizarea şi abstractizarea; dezvoltă imaginaţia, creativitatea, calităţile atenţiei etc); Dezavantajele   - rezultă din constrângerea participanţilor de a răspunde într-un timp fix. - pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri - elevii/studenţii pot fi influenţaţi de soluţiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.   Metoda Philips 6 / 6 Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine şi numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului şi tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuţiei celor 6 participanţi la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producţiei creative, ca şi în cazul tehnicii 6/3/5. Se pare că e foarte utilă metoda în educarea adulţilor. Grupurile sunt conduse de „un conducător de dicuţii“ (moderator) şi îşi desfăşoară activitatea pe 3 coordonate: pregătirea, desfăşurarea şi valorificarea producţiei de idei. Reuniunea se întinde pe două ore şi presupune două faze: discuţia pe grupe şi dezvoltarea în plen. Etapele metodei Philips 6/6:   1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup). Secretarul fiecărul grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului şi prezintă concluziile. 2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup şi motivarea importanţei acesteia. 3. Desfăşurarea discuţiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns şi la sfârşit se reţin ideile cele mai importante sau pot fi discuţii progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată şi apoi se trece la celelalte idei. 4. Colectarea soluţiilor elaborate. Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului). 5. Discuţia colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce priveşte soluţia finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă. Dezbaterea în plen este reuniunea propriu-zisă şi debutează cu expunerile liderilor; intervenţiile sunt libere; se realizează selecţia şi ierarhizarea soluţiilor. 6. Încheirea discuţiei se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfăşurarea activităţii şi a eficienţei demersurilor întreprinse. Evaluarea generală a ideilor este realizată de către profesor; el sintetizează informaţiile şi susţine motivaţional interacţiunea participanţilor. Avantajele metodei Philips 6/6    sunt similare braistorming-ului şi tehnicii 6/3/5, în ceea ce priveşte facilitarea comunicării, obţinerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ şi prin stimularea imaginaţiei tuturor participanţilor. pemite întărirea coeziunii grupului şi angajează elevii/studenţii în (auto)evaluare. cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiţia dintre grupuri. Dezavantajele apar atunci când numărul elevilor nu este multiplu de 6 şi mai pot fi create de limita de timp impusă, de 6 minute. SINELG SINELG = sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gîndirii Necesitatea de a dezvolta, prin activitatea didactică, abilităţile de muncă intelectuală reclamă utilizarea pe scară largă a diferitelor tehnici de gîndire critică, printre care SINELG-ul este una de bază. După ce obiectivul-cadru al învăţămîntului primar – lectura – este atins şi elevul citeşte coerent, la prima vedere, orice text scris în limba de instruire, devin importante alte aspecte ale citirii şi combinarea acesteia cu alte operaţii intelectuale. Alături de afirmaţia Elevul citeşte se pot eşalona toate mărcile interogaţiei: Ce? Cît? Cum? Pentru ce? etc. citeşte acel elev. Anume felul în care citeşte elevul respectiv pare să aibă un impact deosebit asupra formării personalităţii, mai ales dacă este vorba despre lectura textului ştiinţific. Necesitatea de a apela, în demersul didactic, la surse ştiinţifice sigure (capitole din manuale şi monografii, articole din diverse dicţionare şi enci¬clopedii) ne obligă să examinăm şi să diferenţiem lectura propriu-zisă a textelor recomandate de pro¬fesor. În acest sens, lectura cu creionul în mînă a fost şi este practicată de toate generaţiile de cititori. Creionul în mînă şi un sistem de semne proprii, aplicate pe text pentru înţelegerea/memorarea informaţiei, trebuie examinate în raport cu personalitatea cititorului şi formarea unor abilităţi de muncă intelec¬tuală, inseparabile de instruire. În acest sens, SINELG-ul este o tehnică de bază, uşor asimilabilă, cu variante pentru discipline şi vîrste diferite. Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea a Lecturii si Gândirii (SINELG) este o strategie care s-a dovedit eficienta în a ajuta elevii sa se mentina atenti în timpul lecturii textului. Aceasta procedura începe prin rememorarea cunostintelor anterioare asupra subiectului, formularea unor întrebari si continua cu marcarea diferitelor tipuri de informatie gasite în text. SINELG - este un instrument foarte util, deoarece permite elevului sa îsi monitorizeze nivelul de întelegere pe masura ce citeste. Fiecarui cititor i se poate întâmpla sa citeasca o pagina întreaga si sa nu îsi aminteasca nimic din continutul acesteia. Este cel mai bun exemplu de citire fara comprehensiune, sau citire fara implicare cognitiva în procesul de citire si citire fara monitorizarea comprehensiunii. Foarte adesea elevii abordeaza lectura cu aceeasi lipsa de implicare cognitiva. Întelegerea fenomenului este un pas important în procesul de învatare, dar posibilitatile de învatare se pierd daca cititorul nu se implica în întelegerea textului. SINELG-ul este o tehnică de lectură interogativă/analitică a unui text, cu care se operează la etapa de realizare a sensului. Algoritm de aplicare a tehnicii SINELG:   Se enunţă un subiect care urmează să fie elucidat prin lectura textului în tehnica SINELG. Elevii îşi amintesc ce ştiu despre acest subiect, profesorul are grijă să monitorizeze procesul de actualizare a cunoştinţelor. Pentru aceasta, se desenează tabelul SINELG şi se completează, în termeni adecvaţi, rubrica informaţie cunoscută, am ştiut, 3. La încheierea primei etape, elevilor li se distribuie un text şi li se dau instrucţiuni referitoare la lectura acestuia. Textul distribuit poate fi unul multiplicat (un articol ştiinţific, un pasaj din monografie - surse la care elevii nu prea au acces), dar în acelaşi scop pot fi utilizate şi manualul, anexele la manual, dicţionarele etc.   Instrucţiunile sînt următoarele: "Citiţi foarte atent textul. " Apoi le explicati elevilor ca în timpul lecturii unui text trebuie sa marcheze propozitiile sau paragrafele cu urmatoarele coduri: „√” Puneti semnul „√” (bifa) pe margine, daca ceea ce ati citit confirma un fapt pe care îl stiati sau credeati ca îl stiti „-” Puneti semnul „-” (minus) pe margine, daca unele din informatiile din paragraf contrazic sau sunt diferite de ceea ce stiati sau credeati ca stiati „+” Puneti semnul „+” (plus) pe margine, daca informatia este noua pentru dumneavoastra „?” Puneti semnul „?” (semn de întrebare) pe margine, daca informatia va este neclara sau ati vrea sa stiti mai mult despre subiect După ce se încheie lectura, textul citit se analizează din perspectiva semnelor aplicate pe margini. Elevii vor relua informaţia nouă pe care au aflat-o din lectura textului, o vor analiza, îşi vor exprima nedumerirea în raport cu unele informaţii din text, vor discuta asupra necesităţilor de documentare. Pentru monitorizare, se va completa un tabel:     Rugati elevii sa formeze perechi si sa compare codurile si tabelele. Cereti elevilor din 4-5 perechi sa prezinte clasei rezultatele, în special în coloanele cu „-” si „?”. Clarificati unele probleme sau ajutati-i sa identifice modalitati pentru a obtine clarificari. În învăţămîntul preuniversitar, SINELG-ul se poate aplica în diferite variante. VARIANTA I. Se aplică pe un text ştiinţific vizand problemele disciplinei predate. Î Exemplu: In demersul didactic la limba şi literatura română, se va recurge la un material de lingvistică, teorie şi istorie literară. De exemplu, pentru cercetarea unui subiect cum este comunicarea paralingvistică (clasa a XI-a), se poate oferi un text extras din Dicţionarul de artă populară. Înainte de a-l propune elevilor pentru lectură în cheie SINELG, profesorul va avea grijă să actualizeze cunoştinţele elevilor săi în legătură cu ideea de comunicare. În procesul actualizării, se va completa tabelul SINELG la prima rubrică – informaţie cunoscută. Apoi se va distribui textul pe care elevii îl vor citi individual şi vor tria informaţia, utilizînd pe campuri semnele respective. După lectură, se va completa în întregime tabelul şi se va analiza informaţia. Ţine de măiestria profesorului să exploateze acest text pentru asimilarea unor cunoştinţe şi pentru crearea motivaţiei de a face şi alte lecturi în domeniul dat. În acelaşi fel, se poate recurge la tehnica SINELG pentru documentare din dicţionarele de simboluri sau enciclopedii. De exemplu, descifrarea simbolului nopţii în paginile de literatură română, după actualizarea cunoştinţelor pe care le au elevii la acest capitol, se va realiza prin SINELG pe articolul de citit. VARIANTA a II-a. Se aplică la un articol de dicţionar lingvistic, monolingv (bunăoară, la limba română), la articole despre cuvinte polisemantice sau la articole de dicţionare bilingve (la limbile străine studiate). De exemplu, profesorul enunţă întrebarea Ce sensuri are cuvîntul SCARĂ în limba română? În una dintre tehnicile recomandate – brainstorming (colectiv sau de grup), brainwriting, gandeşte-perechi-prezintă etc. – se enunţă sensurile cunoscute ale cuvantului. Elevii vor formula informaţiile în termeni adecvaţi pentru a le înscrie în prima coloană din tabelul SINELG şi le vor reformula în caz de necesitate. De regulă, în asemenea situaţie elevii lansează mai uşor îmbinări ce conţin diferite actualizări ale sensurilor acestui cuvînt: scara unui bloc, scară de lemn, scară socială, scara unei hărţi etc. Combinînd SINELG-ul pe articolul lexicografic cu formarea şi dezvoltarea abilităţii de a defini sensurile cunoscute ale cuvintelor uzuale, profesorul va dirija activitatea astfel ca să se înscrie structurii de definiţie, fără a se pretinde ca elevul să fie lexicograf cu experienţă.      După ce se va citi atent articolul lexicografic, elevii vor marca prin semnele convenţionale respective sensurile pe care nu le-au ştiut sau nu şi le-au amintit (bunăoară, fiecare treaptă a unei construcţii de tipul scării, treptele unui vehicul etc.). Incertitudinile şi contradicţiile ar putea să apară în legătură cu inventarul cuvintelor compuse inserate de acest articol lexicografic. Pentru fiecare cifră - sens al cuvantului, se va aplica unul dintre semnele convenţionale şi tabelul se va completa în corespundere cu ele. Astfel, dacă dicţionarul cu care se lucrează (de exemplu, Dicţionar Universal al Limbii Române, L. Şăineanu) atestă 13 sensuri ale cuvîntului scară, semnele convenţionale şi informaţia respectivă trebuie să fie aplicate în tabel de 13 ori. Tehnica SINELG, aplicată pe articolul de dicţionar explicativ, va permite examinarea unui exemplu relevant pentru subiectul ştiinţific abordat (polisemia unităţilor de vocabular, metasemia). În plus, o examinare minuţioasă a articolelor lexicografice se va solda şi cu asimilarea unor sensuri noi ale cuvintelor cunoscute. Aceeaşi tehnică, în raport cu studierea unei limbi străine, va avea în obiectiv tot polisemia unor cuvinte uzuale, mai ales în situaţia cînd elevii sînt familiarizaţi cu unele sensuri, iar cuvîntul abordat nu e totalmente străin. VARIANTA a III-a. Se aplică la fel pe un articol de dicţionar lingvistic, pentru detectarea şi analiza expresiilor stabile ce conţin un anumit cuvînt. Elevii trebuie să-şi amintească toate expresiile ce conţin cuvîntul OS. Prima rubrică din tabelul SINELG se va completa cu expresiile frazeologice amintite şi descifrarea sensului acestora; elevii conştientizează că aceste expresii le sînt familiare şi că le cunosc accepţia: a fi numai piele şi os/numai piele şi oase = a fi foarte slab; a-i intra cuiva frica în oase = a se speria, a se îngrozi; a-i ajunge cuiva cuţitul la os = a nu mai putea suporta un rău etc.   Profesorul va urmări ca:   Lista să fie alcătuită în forma gramaticală iniţială, cea pe care o utilizează şi dicţionarele (dacă expresia este flexibilă, ea se va pune la forma iniţială a cuvîntului de bază).   Să nu se strecoare, în lista alcătuită, sintagme sau enunţuri care nu au statut de expresii frazeologice (elevii ar putea numi şi îmbinări libere sau proverbe ce conţin acest cuvant).   Dacă lista iniţială se va alcătui fără disceranămînt, se va reveni la ea pentru a trece unele presupuneri din prima coloană în cea de a treia sau în a patra. A priori elevul credea că există expresia frazeologică cine poate oase roade. La analiza articolului, se va constata, însă, lipsa acesteia pe rol de expresie. Urmează să se verifice în alte dicţionare similare dacă există sau nu o atare expresie şi să se examineze criteriile de delimitare expresie frazeologică/proverb/citat. După actualizarea cunoştinţelor, elevii vor lucra pe textul articolului lexicografic şi vor marca toate expresiile incluse în acest text cu unul dintre semnele convenţionale. În cazul examinării expresiilor frazeologice, obiectul atenţiei îl va constitui şi posibilitatea utilizării variantelor: pînă la oase/pînă în măduva oaselor; a-i muia/a-i rupe/a-i frînge cuiva oasele etc. Obiectivul pe care îl vom atinge cu randament maxim în acest caz este nu numai asimilarea unor expresii neutilizate anterior de către elevi, ci şi canalizarea atenţiei elevilor asupra proceselor ce au loc în limbă şi care sînt reflectate în dicţionare. Descoperirea cunoştinţelor, sesizarea necesităţii de documentare (cum apare acelaşi articol în alte dicţionare?) – iată consecinţa aplicării SINELG-ului pe articol de dicţionar în analiza expresiilor frazeologice. Cu acelaşi succes SINELG-ul este aplicabil şi la alte subiecte lingvistice, în alte activităţi de învăţare, dar şi la alte materii şcolare. De exemplu, SINELG la o lectie de fizica:   (click dreapta pe imagine --> open link in new window) Odată asimilată, tehnica SINELG (mai ales în clasele de liceu) devine o parte a stilului intelectual personal al elevului, este modul în care – sperăm – liceanul se va apropia individual de o informaţie ştiinţifică, fără să mai fie ghidat de profesor.   Fishbowl - metoda acvariului Tehnica „acvariului“ (fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacţiune didactică. Scaunele din încăpere se aşează sub forma a două cercuri concentrice înainte ca studenţii/elevii să intre în încăpere. Ei îşi aleg apoi locul preferat. Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o problemă controversată (în prealabil au completat jurnalele de activitate cu răspunsuri la anumite întrebări legate de temă). In discuţie, clarifică şi consolidează; discută aprins pe baza unor reguli evidente; orice idee trebuie susţinută de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare; dacă nu sunt de acord, argumentez poziţia mea. Regulile pot fi extinse de comun acord. Cei din cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se discută în cercul interior; fac observaţii (scrise) referitoare la relaţii, consens, microclimat, conflict, strategii de discuţie; ei completează nişte fişe/protocoale de observare, specifice. Apoi studenţii îşi schimbă locurile (cercul interior trece în exterior şi invers) – rolurile de observator/observat se inversează. Este indicat să se abordeze, în discuţie, o altă temă/problemă. Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, reporter, ghid etc. Tehnica are, prin urmare, infinite variante. Ea reprezintă avantajele:   - îmbină elemente din „tehnica mesei rotunde“, - dezbatere, - panel formal, - forum, - simpozion; - asigură un mediu controlat dar dinamic de discuţie; - permite schimbarea „programată“ a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.   Mozaicul Metoda "mozaic" este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea grupului mare de cursanti în mai multe grupe de lucru, coordonate de formator. Metoda Mozaic cere ca elevii sa se ajute unii pe altii sa învete. Poate fi utilizata atunci când elevii citesc un text, asculta o prezentare sau realizeaza un studiu de grup, în orice domeniu din curriculum si cu orice grupa de vârsta. Ca si alte activitati de învatare prin cooperare, metoda Mozaic foloseste grupuri casa (initiale, de bastina) si grupuri de experti, metoda Mozaic îi ajuta pe toti elevii sa studieze si sa învete întregul material. Ei devin „experti” pe masura ce „predau” unul altuia parti din materialul care trebuie învatat. În acest mod, fiecare elev are un rol activ în procesul de predare si învatare si experimenteaza întelegerea si gândirea la nivel înalt. Metoda Mozaic se poate folosi în clase de orice marime. Este bine ca grupurile sa fie formate din patru-cinci membri. Aceste grupuri trebuie sa fie formate din elevi cât mai diferiti. Merita sa ne ocupam sa îi învatam pe elevi sa lucreze eficient în grupuri, în special în grupul de baza. Metoda Mozaic poate fi utilizata pe parcursul unei singure lectii, de cincizeci de minute, sau pe parcursul mai multor lectii. Pentru a câstiga timp, elevii pot citi materialul acasa asculta lectia sau efectua experientele la scoala în alta zi, pentru a avea mai mult timp pentru activitatile de tip mozaic. Ar fi bine sa se pregateasca din timp întrebarile care sa conduca discutiile în grupurile de experti. Aceste întrebari pot fi scrise pe tabla sau tiparite si împartite grupurilor. Elevilor li se poate da un material de citit, dar, de asemenea, li se poate prezenta un subiect sau pot fi antrenati în alte tipuri de activitati stimulante. Etapele metodei:   a) Etapa I: se împarte clasa în grupe eterogene de patru elevi. După aceea, se numără până la patru, astfel încât fiecare membru al grupei să aibă un număr de la 1 la 4. Fiecărui membru al grupei i se dă o fişă de învăţare care cuprinde o unitate de cunoaştere (o parte a unui articol). Profesorul discută pe scurt titlul articolului şi subiectul pe care îl va trata. Explică apoi că pentru acea oră, sarcina elevilor este să înţeleagă articolul. La sfârşitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înţeles întreg articolul. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Profesorul atrage atenţia că articolul este împărţit în patru părţi. Toţi cei care au numărul 1 vor primi prima parte, cei care au numărul doi vor primi a doua parte şi aşa mai departe. b) Etapa a II-a: toţi cei care au numărul 1 se adună într-un grup, toţi cei care au numărul 2 în alt grup etc. Dacă este foarte numeroasă clasa, s-ar putea să fie nevoie să se facă, de exemplu, două grupe cu numărul Profesorul explică faptul că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 şi 4 se vor numi de acum grupuri de "experţi". Sarcina lor este să înveţe bine materialul prezentat în secţiunea din articol care le revine. Ei trebuie să-o citească şi să-o discute între ei pentru a o înţelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalţi. Este important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea acelei porţiuni a textului celorlalţi membri ai grupului iniţial. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupelor de experţi. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a discuta şi elabora strategii de predare. c) Etapa a III-a: după ce grupele de experţi şi-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său iniţial şi predă celorlalţi conţinutul pregătit. Se atrage atenţia, din nou, că este foarte important ca fiecare individ din grup să stăpânească conţinutul tuturor secţiunilor articolului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre fragmentele articolului şi să ceară clarificări expertului pe acea secţiune. Dacă rămân, în continuare, nelămuriţi, pot adresa întrebarea întregului grup de experţi în acea secţiune. Dacă persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare. La final, profesorul reaminteşte tema şi unităţile de învăţare, apoi le cere elevilor să prezinte oral, în ordinea iniţială, fiecare parte a articolului, aşa cum au asimilat-o în cadrul grupului de "experţi". Astfel tema se va trece în revistă în unitatea ei logică. Pentru feedback-ul activităţii, profesorul poate aplica un test, poate adresa întrebări pentru a verifica gradul de înţelegere a noului conţinut, capacitatea de analiză, sinteză, de argumentare a afirmaţiilor făcute. Ce face profesorul în timpul învăţării prin colaborare? Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informaţia se transmite corect şi că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări; stimulează cooperarea, asigură implicarea, participarea tuturor membrilor. Gruparea elevilor în Mozaic Avantaje ale folosirii metodei:   Are caracter formativ. Stimulează încrederea în sine a participanţilor Dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului. Dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă.   Exemplu:   Cercurile literare cu roluri sunt grupuri mici de elevi adunati pentru a studia în profunzime o opera literara. Cercurile ofera elevilor de orice vârsta o metoda de a se angaja în gândire critica si reflectie pe masura ce citesc, discuta si raspund la provocarile textului. Prin discutii structurate si analize scrise extinse, aceasta metoda îi conduce pe elevi la o întelegere mai profunda a ceea ce citesc. Aspectul cheie al acestei strategii îl reprezinta utilizarea Fiselor de roluri prin care elevii învata sa discute si sa contribuie la activitatea de grup. Elevilor trebuie sa li se reaminteasca modurile de a participa la discutiile din clasa. Iata unele dintre reguli: Stati în cerc, astfel încât toti participantii sa se poata vedea între ei.O singura persoana are cuvântul la un moment dat. Ascultati ce spun ceilalti. Ramâneti la subiect Spre exemplificare, sa luam 5 roluri: Cel care gaseste citate, Cel care interpreteaza personajele, Cel care pune întrebari, Cel care identifica legaturi si Cel ce gaseste cuvinte. Alegeti o opera literara sau un fragment pe care elevii sa îl citeasca si asigurati-va ca fiecare are un exemplar din text. Pregatiti fisele de roluri, desemnând sarcini specifice pentru fiecare. Explicati rolurile. Atribuiti roluri fiecarui elev (sau lasati-i sa aleaga ce rol vor sa joace). Dati-le fisele de rol si asigurati-va ca fiecare elev a înteles ce trebuie sa faca. Grupati elevii în grupuri de cinci (grup de baza), astfel ca fiecare grup sa includa elevi cu roluri diferite. Daca textul este scurt si poate fi citit în clasa, rugati-i sa citeasca textul pe loc. Dupa ce a fost citit, rugati-i sa paraseasca grupul casa si sa se strânga în grupuri de experti (grupuri pe roluri). În grupul de experti, rugati elevii sa se pregateasca împreuna pentru a-si juca rolul cât mai bine, odata reîntorsi în grupul casa Când au terminat, rugati-i sa se întoarca la grupul casa si sa participe la Cercul literar. Se pot atribui si roluri ca Verificator, Înregistrator si Raportor, în plus fata de rolurile specifice cercurilor literare. Aceste roluri pot fi jucate în orice strategie de învatare prin cooperare.   Controversa creativa Este o metodă apropiată de reuniunea Phillips 66; impune timp; ea presupune divizarea grupului de lucru în microgrupuri a câte 4 persoane; în fiecare, 2 dintre membri trebuie să susţină cu fermitate o poziţie într-un caz controversat; echipele se află în evidentă opoziţie şi concurenţă (e încurajat spiritul de competiţie şi e susţinută implicarea profundă, completă). Ideea de bază a metodei este „dezvăluirea integralităţii unui fenomen prin articularea elementelor componente ale sale, aflate de multe ori într-o aparentă opoziţie (I. O. Pânişoară). Este necesară o prealabilă explorare a problemei şi posibilităţilor ei argumentative. Conducătorul activităţii cere susţinătorilor unei poziţii să se retragă şi să se reunească în grupul „pro“/„contra“; ei discută şi revin în grupul de controversă. A doua zi, grupurile se refac şi cei 4 membri îşi prezintă poziţiile; fiecare prezentare e însoţită de luarea notiţelor (pentru a marca argumentarea, a putea pune apoi întrebări ); după ce toţi şi-au expus părerea şi au fost chestionaţi de către ceilalţi, fiecare se retrage şi se pregăteşte pentru „punctul de maxim interes“ – inversarea rolurilor. Cei care au fost „pro“ devin „contra“ şi invers. Toate argumentele avansate se pot utiliza în controversă. Ideea este ca demersul să fie înnoit. A treia zi amândouă echipele îşi expun noile poziţii însoţite de argumente noi şi vechile argumente exprimate din perspective noi „reflexia în oglindă“ – fiecare îşi ascultă propriul discurs realizat de altcineva, dintr-o altă perspectivă. Se încearcă apoi realizarea unei perspective comune în grupurile de către 4 persoane. Concluziile se comunică „în plen“. Se poate, astfel, descoperi că „fenomenele se compun din mai multe adevăruri, uneori contradictorii între ele; la un nivel superior vor căuta într-un fenomen perspectiva holistică cea care să conţină toate aceste perspective“ (I. O. Pânişoară). Jocurile de spargerea ghetii - Ice Breacking Exercices Aceasta metoda este metoda jocurilor educative. Metoda jocurilor educative reuşeşte să stabilească un echilibru în activitatea elevilor, fortificând energiile intelectuale şi fizice ale acestora. Jocul devine o prezenţă indispensabilă în ritmul muncii şcolare, iar profesorul reuşeşte să afle povestea fiecărui elev. Tipuri de jocuri: 1. Jocuri de introducere: „Să ne prezentăm prin mişcări” Elevii stau în cerc, ei sunt rugaţi să se gândească la o mişcare sau la o succesiune de mişcări caracteristice lor. În continuare, fiecare elev intră în mijlocul cercului şi prezintă mişcarea care îl caracterizează. Colegii imită mişcarea respectivă şi verbalizează ce au simţit în timp ce au efectuat mişcarea colegului. „Cine suntem?” Elevii trebuie să se prezinte cu ajutorul a cinci cuvinte. De exemplu: eu sunt calm, răbdător, jucăuş, drăguţ, sincer.     2. Jocuri pentru dezvoltarea comunicării nonverbale:   „Exprimă sentimentul” Pe o bucată de hârtie sunt descrise sentimente, după care sunt introduse într-o căciulă din care fiecare elev extrage una. Fiecare elev trebuie să prezinte sentimentul, emoţia respectivă cu ajutorul mimicii, gesturilor şi al posturii, iar colegii trebuie să ghicească ce sentiment a fost prezentat. La sfârşit se poate discuta despre situaţii reale de viaţă în care apar sentimentele, diferenţele de exprimare care pot apărea. 3. Jocuri pentru dezvoltarea autocunoaşterii, autoevaluării, imaginii de sine, exprimării verbale şi autoafirmării:   „Cartea mea de vizită” Se folosesc creioane colorate, carton sau hârtie colorată. Se cere elevilor să deseneze un simbol despre ei care îi caracterizează. Agăţând pe piept „cartea de vizită”, elevii se aşază în cerc şi îşi prezintă aceste simboluri explicând fiecare în parte de ce a ales acest simbol şi ce reprezintă. „Sursele mele de bucurie” Elevii vor desena sursele lor de bucurie, adică acele lucruri din viaţa lor care îi fac bucuroşi. Se prezintă desenele. „Îmi placi, pentru că...” Elevii sunt luaţi pe rând şi colegii spun despre ei câte o trăsătură pozitivă. Propoziţiile pot începe astfel: „Îmi placi pentru că ...”, „Îmi place la tine faptul că ...”, „Îmi place când ...”, etc. „Da!-Nu!” Elevii formează perechi şi se uită unul la celalalt. Unul dintre ei trebuie să repete DA în timp ce celălalt va răspunde de fiecare dată NU. După un timp se schimbă rolurile. La sfârşit sunt întrebaţi cum s-au simţit! 4. Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de cooperare-colaborare:   „Oglinda” Elevii se aşază în perechi, stând faţă în faţă. Unul este „oglinda” şi imită gesturile partenerului care se mişcă încet, fără să vorbească. După un minut se schimbă rolurile. După joc se discută: când a fost mai plăcut, fiind oglinda sau stând în faţa oglinzii? „Spiriduşul bun”   Elevii îşi vor scrie numele pe un bileţel şi îl vor pune într-o cutie. Fiecare elev va trage din cutie un bileţel şi va păstra în secret numele tras. Jocul va fi următorul: Fiecare elev timp de o săptămână va fi spiriduşul bun al elevului al cărui nume l-a tras din cutie. Timp de o săptămână va avea grijă de el, îl va ajuta, îl va proteja, îi va acorda atenţie sporită. După o săptămână se discută: Cine şi-a dat seama care a fost spiriduşul lui? Cum şi-a dat seama? În ce măsură au reuşit să fie spiriduşi? Cum s-au comportat cu celălalt?. 5. jocuri de dezvoltare a creativităţii, fanteziei şi imaginaţiei:   „O nouă zi” Ce ar fi dacă săptămâna nu ar conţine şapte zile, ci opt? Cum s-ar numi a opta zi, ce caracteristici ar avea? Ar fi zi lucrătoare sau nu, cine şi-ar sărbătorii ziua onomastică, ce evenimente importante s-au petrecut de-a lungul timpului în ziua respectivă, etc? „Handa-Banda” Fiţi atenţi la următoarea poezie: „Unga dala tiga dombu lingiop dor, Egolo pundor favolor tujgar lip Dolom tarul zuliop tindor gazor tor, Tumuli fogohla emur dizolta pama sor.” Aţi citit o poezie scrisă în limba halandja. Vă rog să traduceţi în limba română şi să faceţi o ilustraţie. Traducerea poate să fie corelată cu subiectul discutat în clasă. 6. jocuri de încheiere:   „Cadoul” Fiecare elev va primi o foaie de hârtie, pe care va trebui să deseneze un cadou unui membru din grup, ales de el. După terminarea desenelor se împarte „poşta”, aşezând desenele pe scaunele destinatarului. Se prezintă cadourile primite.   Alte exemple de jocuri:   Nume şi calitate: Fiecare participant să-şi spună numele şi un cuvânt/ animal/ culoare/ caracteristica etc. care îl descrie şi care are aceeaşi iniţială cu cea a numelui sau. Ii ştiu pe toţi!: Faceţi acelaşi exerciţiu ca mai sus, dar alcătuiţi un cerc şi flecare participant sa repete numele şi/ sau cuvântul descriptiv al tuturor participanţilor.   Istoricul numelui: Staţi într-un cerc, puneţi pe podea o bucată mare de hârtie şi mai multe pixuri. Rugaţi fiecare participant să-şi scrie prenumele şi să spună ceva despre el (ex. istoricul numelui, ce părere are despre nume, cum preferă sa i se spună). Prezentare în diade: împărţiţi participanţii în perechi şi rugaţi-i sa se întrebe reciproc: nume, clasă, activităţi favorite, ceva despre familie şi/ sau unde trăiesc. Fiecare participant are trei minute pentru a-şi întreba partenerul, apoi schimbaţi. Apoi participanţii se adună în grupul mare şi îşi prezintă fiecare partenerul.   Drumul vieţii: participanţii primesc o foaie de hârtie şi markere colorate. Pe aceeaşi foaie de flipchart sau de hârtie, câte doi sau trei participanţi îşi desenează, sub forma unei linii continue, drumul vieţii, semnalând evenimentele importante. La final, toate cele două (trei) linii se vor întâlni în acelaşi punct (prezentul în care se află împreună). Participanţii vor fi încurajaţi să discute între ei despre ceea ce au desenat. La sfârşitul activităţii, se organizează o expoziţie, fiecare echipă desemnând un reprezentant (portavoce) care va caracteriza cu două adjective producţia grupului său.   Auto-reclamă: fiecare participant primeşte o fişă de lucru şi este solicitat să-şi facă o mică campanie publicitară — să-şi promoveze o calitate, să identifice un slogan care i s-ar putea potrivi, să-şi compună o poezie laudativă etc. Apoi fiecare participant va prezenta producţia sa publicitară întregului grup.   Blazon: cu fişa de lucru în mână, fiecare participant va realiza un blazon care să îl reprezinte, şi va prezenta acest blazon întregului grup. In cazul unor traininguri extensive, atât activitatea de auto-reclamă cât şi blazonul pot fi sugerate ca teme pentru acasă, prezentarea lor urmând să fie făcută în sesiunea următoare. Jocurile educative facilitează dezvoltarea următoarelor capacităţi: încrederea în sine, capacitatea de avea încredere în ceilalţi, autocontrolul, autoevaluarea, autocunoaşterea, capacitatea de introspecţie, capacitatea de adaptare la situaţii noi, toleranţa, capacitatea de observare, capacitatea de comunicare verbală şi nonverbală, capacitatea de rezolvare adecvată a conflictelor, creativitatea,etc. Desigur, utilizarea jocurilor ca metodă de învăţare nu este lipsită de dificultăţi întâmpinate de elevi: dificultăţi de ordin cognitiv (cunoaştere, înţelegere, logica acţiunii, de percepere a acţiunilor, operaţiilor), dificultăţi de atitudine, de ordin psihosocial (de relaţionare, de stres, de blocaje afective, insuccese etc), dificultăţi de reglaj/autoreglaj, dificultăţi de ordin tactic, dificultăţi de adaptare s.a. (Cerghit). Metodele activ-participative dezvoltă gândirea critică a elevilor. Învătarea devine eficientă iar cunostintele nou însusite pot fi aplicate în alte situatii sau în rezolvarea unor probleme (sarcini de lucru). În acest fel elevul participă activ la procesul de învătare care se îmbunătăteste considerabil în momentul în care scolarii folosesc un repertoriu de gândire si experienta lor anterioară.   4.Forme de organizare a procesului de invatamant Practica didactica a identificat trei moduri de organizare a activitatii didactice, în functie de maniera de desfasurare, fiecare configurând continuturi, relatii, suporturi si resurse specifice:   - activitati frontale, - activitati de grup  - activitati individuale. Activitatile frontale cuprind:    - lectia, - seminarul, - laboratorul, - activitatile în cabinetele pe specialitati, - vizita, - excursia, - spectacolul etc.   Predarea frontala se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti elevii din aceeasi clasa. Predominanta este aici activitatea profesorului, bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoştinţe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce invăţarea la achiziţionarea pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisa. Motiv pentru care cei mai buni profesori se dezic, în multe feluri, de ea. Este adevarat, elevii urmărese aceleaşi scopuri, numai ca identitatea de scopuri nu este totuna cu comunitatea de scopuri; identitatea de sarcini nu este tot una cu rezolvarea prin eforturi comune a acestora. Într-o asemenea situaţie, elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi sarcini, dar fiecare lucreaza strict individual, fără a se stabili legatun de interdependentă între ei. Comunitatea între colegi şi posibila invaţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze şi în timpul liber. Aflaţi în raporturi de depenedenta faţa de profesor, ei rămân, oarecum, unii faţă de ceilalţi. Totuşi, această formă de activitate este de preferat atunci când se intenţioneaza expunerea unor noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoţional-educativ. Organizarea frontala a activităţii elevilor care presupune, îndrumarea şi controlarea activităţii tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu obiective educaţionale comune. In aceste situaţii, profesorul, in mod frontal, transmite informaţii, explică, demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea tuturor elevilor, iar elevii rezolvă, simultan si în acelaşi ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se autoinstruiesc. Invăţământul frontal în care profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral. La rândul sâu, învăţământul magistral poate fi individual (dacă profesorul predă unui singur elev), frontal (profesorul predă unei clase de elevi) şi pe grupe (profesorul predă unor grupe de elevi). Activitatile de grup dirijate cuprind:   - consultatii, - meditatii, - exercitii independente, - vizita în grupuri mici, - cercul de elevi, - întâlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), c - concursuri si dezbateri scolare, - sesiuni de comunicari si referate, - reviste scolare.   De tip tradiţional rămâne şi instruirea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. Un grup sau o clasă şcolară se defineşte prin comunitatea scopurilor (oobiectivelor) şi această comunitate de finalităţi este generatoare de legături de interdependenta între membrii casei respective. La rândul ei, această interdependenţă devine o sursă generatoare de energii, întrucât creează posibilităţi favorabile intercomunicării şi cooperani sau colaborării în activitate. În consecinţă, fiecare dintre membrii grupului dat va dispune de posibilităţi în plus de a-şi mobiliza energiile şi de a-şi pune în valoare o cantitate sporită din energiile proprii. Clasa are astfel toate şansele să se afirme ca un grup puternic ce utilizează o parte a energiei de care dispune pentru a progresa, pentru a-şi atinge scopurile şi o altă parte pentru a-şi regla acţiunile sale, pentru a-şi mentine coeziunea necesară. Se poate vorbi astfel despre o energie de proces şi o despre o alta de conservare. Important este că o astfel de viaţă şi activitate de grup favorizează structurarea gândirii şi a cunoaşterii Grupul permite elevului să-şi dezvăluie multe aspecte ale lui însusi si concomitent, să perceapa diferite fapte al altora, de aici rezultând o imbunatatire a imaginii de sine. Organizarea colectivă a activităţii elevilor reprezintă acea varianta a organizării colective, în care elevii clasei alcătuiesc un grup, un colectiv autentic, în cadrul căruia colaborează şi cooperează între ei, se ajută reciproc în vederea atingerii unor finalităţi comune. Aşadar, se poate realiza diferenţă între organizarea frontală şi cea colectivă a elevilor, întrucât un învăţământ impreună cu ceilalţi nu este, neapărat, un învăţământ colectiv Organizarea pe grupe a activităţii elevilor se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase şi care urmaresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la alta. Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi şi pot fi:   - omogene -microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregatire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii) - neomogene/ eterogene – microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin iniţiative spontane, individuale, după prerinţele elevilor şi care au un coordonator.   Organizarea în binom/ grup didadic a activităţii elevilor presupune activitatea acestora în perechi; perechile sunt alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferinţe sau după criterii bine precizare. Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, in funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi curacteristicile concrete ale contextelor educaţionale. Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul în biblioteci, lectura suplimentara si de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte proiecte practice. Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă şi consultantă din partea profesorului. Ele îşi găsesc o triplă justificare în datele psihologiei, sociologiei si pedagogiei. Psihologic - invătarea este, prin natura ei, individuala. Acasă sau în şcoală, o bună parte din invatare se realizează prin studiu individual şi independent. Deşi, o clasă de elevi este supusă aceloraşi experiente, procesul de invatare este relativ diferit pentru fiecare în parte, pentru că fiecare se angajează cu propria experientă anterioară, cu propriile sale potentialităti, cu propria istorie a devenirii sale in procesul invatării; în plus, indivizii nu invata.- nici aceleaşi lucruri, nici în acelaşi ritm. Din punct de vedere sociologic - studii şi crecetări recente intaresc ideea că „...marea temă specifică pentru sfârşitul secolului al XX-lea este triumful individului...", că, după o lungă perioadă de amenintare a totalitarismului, „...individul este acum, in prejma sfârşitului de mileniu, mai puternic ca oricând". Intrăm, aşadar, într-o eră a individualitătii. Este vorba de o filosofie etica, prin care individul este inaltat la un nivel global", cultivarea personalitatii umane devenind o cerintă contrară tendintelor de omogenizare, de uniformizare. Pe acest fundal, al unei perioade noi, în care forta de creatie şi de comunicare a individului este în evidentă creştere, în care forta personalitătii individuale devine o necesitate cardinală, este natural ca efortul, autonom de invătare să fie în creştere. În ordine psiho-pedagogica, promovarea formelor individuale îşi găseşte justificare în orientările şi tendintele actuale imprimate evolutiei invătământului. 0 evolutie marcată de trecerea de la un invătământ bazat predominant pe transmitere de cunoştinte spre unul axat pe exercitiul forţelor mintale, de la un invătământ intelectualist la unul centrat pe forme active de invătare, în care efortul gândirii se imbină cu actiunea practică. Conditiile noi de invătare atrag după ele forme noi de organizare a invătării şi a muncii, de natură să pună mai bine în valoare potentialitătile fiecăruia dintre elevi. O serie de tehnici noi de invătare prin descoperire, prin rezolvări de probleme se însuşesc cel mai bine în cadrul activitătilor individuale şi de echipă. Totodată, creşterea cerintelor de invatare continua (educatie permanentă) şi de autoinstruire, fac necesară deprinderea elevilor cu studiul independent şi intensificarea acestei modalităti de lucru. Instruirea bazată pe forme de muncă individuale se poate realiza prin:   - studiu independent (studiu auto-dirijat, semi-autodirijat); - invatare programatâ; - invătare asistată de calculator; - adoptarea unui sistem tutorial + „invătare deplină" (de tipul un profesor — 3-4 elevi); - planuri de activitate individuală; - elaborări de proiecte; - activităti de cercetare; - programe individualizate auto-propuse (autonome); - programe puternic independente etc.   Organizarea individuală a activităţii elevilor se asigură in doua categorii de situaţii educaţionale diferite:   - in situaţiile în care profesorul isi exercită influenţele educative asupra unui singur elev (formă care se menţine în educaţia estetica, muzicală, fizică, în învăţământul special, în cazul consultaţiilor, meditaţiilor şi al activităţilor independente, desfăşurate cu sau fără ajutor partea cadrului didactic) - în situaţiile în care fiecare elev realizează sarcinile de instruire mod independent de colegii săi, cu sau fără sprijin din partea profesorului sau se autoinstruieste. Se impune aici precizarea că termenii "individual" şi "independent" nu sunt superpozabili. Activitatea individuala a elevilor poate fi independentă - atunci când elevii rezolvă sarcinile fară ajutor/ sprijin din partea profesorului sau indrumata de catre profesor, în timp ce activitatea independentă poate, fi individuala si pe grupe si presupune autoinformarea elevilor, autoorganizarea şi autoinvăţare. Există mai multe variante de organizare individuală a activităţii elevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toti elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pennu fiecare elev. In acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizata sau personalizată, pentru că ţine cont de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaţionale. Cele trei forme de desfasurare a activitatii didactice sunt complementare si se pot desfasura concomitent, în functie de obiectivele si continutul didactic. Dintre ele, lectia este considerata cea mai importanta, fiind cea mai eficienta forma de organizare a activitatii de predare – învatare - evaluare. Totusi profesorul va organiza activitatile didactice astfel încât sa sporeasca sansele de reusita a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activitati la specificul si potentialul elevilor sai. Alte forme de organizare si proiectare a procesului de invatamant 1) Proiectele –sunt forme de activitate didactica deosebit de importante si eficiente in pregatirea profesionala a elevilor. Se organizeaza si proiecteaza in sedintele de proiect, care sunt de 3 tipuri:   a) sedinta de prezentare a temei si e initiere in studiul ei. Profesorul distribuie tema de proiect, se prezinta punctele ei esentiale, explicatii de abordare, bibliografia, se discuta intrebarile si problemele puse de elevi. b) sedinta de lucru la proiect sunt programate in orar. Elevii lucreaza efectiv la proiect, profesorul observa, analizeaza, indruma. c) sedinta de sustinere a proiectului – elevii care au finalizat proiectele le prezinta profesorului pentru control. Sunt cazuri in care ele sunt restituite pentru refacere, pentru completari. Acei carora li s-a admis proiectul, il vor sustine intr-o sedinta speciala, in fata conducatorului de proiect si a clasei respective. Sustinerea se face oral si daca e cazul se raspunde la observatiile si intrebarile conducatorului de proiect. 2) Consultatiile - sunt forme de activitati didcatice suplimentare, in afara orelor din orar, cu caracter faculatativ pentru elevi, in care se realizeaza o serie de obiective: lamurirea cunostintelor teoretice sau aplicatiile mai dificile, sprijinirea elevilor ramasi in urma la invatatura, stimularea elevilor cu rezultate bune la invatatura, cunoasterea personalitatii elevilor si stabilirea de relatii mai stranse cu ei. 3) Meditatiile sunt activitati didactice, relativ obligatorii, programate in afara orelor din orar, pentru instruirea suplimentara de catre profesori indeosebi a elevilor ramasi in urma la invatatura sau a celor mai slabi la invatatura. 4) Vizitele si excursiile de studiu sunt activitati didactice, organizate si proiectate sub forma de calatorii, deplasari de studiu, care au ca obiectiv instructiv – cognitiv principial largirea si aprofundarea cunostintelor, legarea lor de viata, de practica.4   Sunt de urmatoarele tipuri:   - introductive; - curente; - finale; - de documentare. Etapele vizitelor si excursiilor de studii   a) pregatirea vizitei sau excursiei; b) desfasurarea vizitei sau excursiei; c) valorificarea rezulatelor obtinute: in timpul vizitei sau excursiei, la terminarea vizitei obiectivului, la scoala d) conditii necesare: - pregatirea ghizilor; - imbinarea utilului cu placutul; - apare manifestarea respectului fata de cei cu care elevii vin in contact, cunoasterea mai buna a elevilor. 5) Practica in productie/pedagogica 6) Studiul individual - reprezinta forma de activitate complexa si variata de invatare independenta, libera, personala, atat pentru indeplinirea obiectivelor activitatii didactice, bilaterale, cat mai ales a activitatii extradidactice in cadrul timpului ce-l are la dispozitie fiecare elev. Este forma fundamentala de perfectionare a personalitatii si profesionalitatii dupa absolvirea scolii sau facultatii in cadrul educatiei permanente. Studiul individual are urmatoarele obiective:   - imbogatirea si aprofundarea continua a cunostintelor, dezvoltarea priceperilor si deprinderilor intelectuale si profesionale, in pas cu progresul; - dezvoltarea capacitatilor si aptitudinilor intelectuale, profesionale, manageriale; - insusirea unei tehnici si formarea unei obisnuinte de perfectionare libere.   Componentele studiului individual sunt:   - studiul cu cartea; - pregatirea pentru lectii si evaluare; - indeplinirea temelor pentru acasa; - folosirea informatiilor oferite de mass-media. 7)Timpul liber sau loisir–ul se poate denumi „timp la dispozitie”. Trebuie sa fie folosit rational, in scopuri constructive multiple. Bugetul de timp general este in planul vietii sociale sub forma celor 3 optiuni:   - 8 ore de munca profesionala; - 8 ore de activ. extraprofesionala; - 8 ore odihna/ refacere. Forme noi de organizare a procesului de invatamant 1) Sistemulul modular – intocmirea modular flexibila a programelor, organizarea parcurgerii lor in raport cu capacitatea elevilor si ritmurilor individuale de lucru; continutul programelor e divizat in moduli sau unitati. Studiul este individual, fiecare elev parcurge modulele in ritm propriu. Promovarea se face anual, cu posibilitatea de a completa pregatirea la una sau mai multe discipline la care elevul nu a realizat cerintele minim sau la 2 ani, pentru a da posibilitatea elevului sa recupereze ramanerile in urma. 2) Instruirea pe grupe (clase) de nivel – elevii nu mai sunt grupati doar din punct de vedere al varstei cronologice, ci dupa capacitatea de munca, a receptivitatii si al ritmului de insusire a cunostintelor, al intereselor si inclinatiilor. Exista :   a) clase de nivel (gruparea elevilor de aceeasi varsta dupa aptitudinile lor generale; se obtin clase omogene (nu eterogene!)); b) grupe de nivel –materii (la clase eterogene); c) instruirea pe grupe temporar constituite; d) clase pentru elevi cu aptitudini deosebite in anumite domenii; e) clase de sprijinire a elevilor lenti. Gruparea se face prin testari. 3) Non–gradet school (scoala fara clase) –SUA, au nevoie de orar flexibil, orar modular. 4) Sistemul team–teaching   - scoli cu grupe de nivel (mai ales la nivel materii). - Clase: grupe mari (elevi din 2 sau mai multe clase nivel) - prelegeri, conferinte; - grupe mici in functie de sarcinile didactice scriu referate, lucrari, proiecte; studiu individual.   Orar: ziua are 21 de module a cate 20 minunte se pune accent pe munca individuala. Predarea se face de o echipa de profesori.   5) Activitati practice si jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor:   - valorifica interesele spontane pentru cunoastere ale copilului; - se bazeaza pe formula „learning by doing” (a invata facand); - se renunta la planurile, programele si metodele traditionale. Individualizarea totala a invatarii, in conditiile unei programe unice:   - elevul primeste programa si incheie cu profesorul un „contract de lucru” prin care se obliga sa-si insuseasca o parte din teme; - elevul are libertate totala in organizarea invatarii; - fiecare elev evolueaza in ritmul sau si trece la o noua etapa de invatare atunci cand decide el, in urma verificarii insusirii cunostintelor. 6)Organizarea activitatii in clase organizate pe discipline, nu pe criteriul varstei   imbina activitatea individuala cu activitatea comuna; elevii pot fi in clase diferite, la discipline diferite. 7)Organizarea activitatii pe „centre de interes”   - organizarea instruirii pe baza de „proiecte” (teme complexe) ce presupune cunostinte din mai multe domenii si efectuarea de lucrari practice; „centrele de interes” raspund unornevoi umane fundamentale (hrana, lupta contra intemperiilor, activitate in comun). 8)Organizarea activitatilor pe grupe de elevi Acestea sunt doar cateva modalitati de organizare a activitatii didactice nascute din critica sistemului traditional. Aceste modalitati au fost la randul lor criticate si prea putine au trecut proba timpului. Diferentierea activitatii didactice se realizeaza prin imbinarea muncii frontale cu cea pe grupe mici si individualizata. Acesta este o modalitate de ridicare a eficientei lectiei. O expunere (utilizand metodele de comunicare orala: povestire, explicatie, prelegere etc) coerenta produce in randul elevilor si anumite stari afectice. Activitatile diferentiale permit desfasurarea mai supla, mai nuantata a procesului didactic, o stimulare mai eficienta a dezvoltarii aptitudinilor individuale ale elevilor. În concluzie, se poate spune că fiecare dintre formele amintite prezintă evidente avantaje, dar şi unele dezavantaje. Dezavantajele uneia pot fi, însă, compensate prin avantajele alteia   5.Instruirea asistata de calculator   1) Instruirea asistatǎ de calculator – definiţie şi caracteristici Instruirea asistată de calculator reprezintă o metodă didactică ce valorifică principiile de modelare şi de analiză cibernetică a activităţii de instruire în contextul noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale, caracteristice societăţii de tip postindustrial. Instruirea şi autoinstruirea asistată de calculator se referă la utilizarea calculatorului în procesul de învăţământ, în scopuri didactice.   Introducerea calculatorului presupune: o linie didactică bine precizată, cu orientări pedagogice, psihologice şi metodice; cadre didactice cu pregătirea necesară Această metodă valorifică următoarele operaţii didactice integrate la nivelul unei acţiuni de dirijare euristică şi individualizată a activităţii de predare/învăţare/evaluare (Văideanu):   - organizarea informaţiei conform cerinţelor programei adaptabile la capacităţile fiecărui elev; - provocarea cognitivă a elevului prin secvenţe didactice şi întrebări care vizează depistarea unor lacune, probleme, situaţii-problemă; - rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobândirea informaţiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice activate de/prin calculator; - asigurarea (auto)evaluării rezultatelor elevului prin medierea resurselor autoreglatorii existente la nivelul calculatorului; - realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea unor teme, module de studiu; lecţii, grupuri de lecţii, subcapitole, capitole, discipline şcolare; - asigurarea unor exerciţii suplimentare de stimulare a creativităţii elevului.   Obiective:   - să utilizeze calculatorul şi tehnologiile multimedia, ca o modalitate de comunicare în diferite situaţii - să înţeleagă cum textul şi imaginile sunt folosite pentru informarea şi influenţarea oamenilor - să înţeleagă că mijloacele multimedia pot influenţa limbajul nostru şi că pot schimba condiţiile de comunicare dintre oameni - să se orienteze singuri în cantitatea imensă de informaţii oferită de către calculator (în special pe Internet) şi să le dezvolte aptitudinea de a selecta şi evalua - diversele tipuri de informaţii să selecteze cele mai optime programe software pentru predarea / evaluarea diverselor tipuri de informaţii.   Prezenţa calculatorului în activitatea de instruire este din ce în ce mai frecvent întâlnită. Este vorba de o strategie de instruire cunoscută sub numele de instruirea asistată de calculator. Instruirea asistată de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de instruire individuală a elevilor prin intermediul programelor pe calculator (denumite soft educaţional), care dirijează pas cu pas drumul elevului de la necunoaştere la cunoaştere prin efort propriu şi în ritmul său de învăţare. Caracterizarea IAC Modalitate de instruire în care elevul parcurge in ritm propriu şi prin efort independent un continut de instruire cu ajutorul unui program de un anumit tip care îi asigură posibilitatea autoverificării după fiecare pas şi îi oferă, prin tehnica de elaborare, condiţii de reuşită . Calculatorul are avantajul de a îmbina în modul cel mai corespunzător imaginea, sunetul şi comentariul, în aşa fel încat ele să îndeplinească reciproc fără a fi nevoie de o intervenţie concomitentă, ceea ce stimulează gradul de participare a elevului şi intensitatea activităţii pe care o depune mental. Instruirea asistată de calculator poate fi folosită la toate nivelurile de învăţământ, cu scopul formării tehnicilor de munca intelectuale a elevilor. Potenţialul pedagogic    Dezvoltă capacităţile individuale de planificare şi organizare Stimulează spiritul de initiaţivă şi capacităţile individuale de activitate nedirijată de profesor Sporeşte încrederea în forţele proprii Prestaţiile individuale şi de grup ale elevilor pot fi stocate şi prelucrate statistic pentru a fi examinate de profesor pe parcursul şi la finele lecţiei. Programul, prin ramificaţiile sale, poate să ofere suport de instruire diferenţiat, asigurând ritmul propriu de învăţare, deoarece calculatorul permite înregistrarea vitezei cu care elevul răspunde la solicitările oferite de softul educaţional. Folosirea softului educaţional în timpul extraşcolar la dispoziţia elevului prin utilizarea CD-urilor specializate. Activizează maximal gândirea elevilor, individualizează actul învăţării şi asigură activităţi diferenţiate. Elimină timpii morţi sau redundanţi din activităţile elevilor. Realizează conexiunea inversa la cel mai înalt nivel Modifică relaţia de subordonare totală a elevilor faţă de profesor în relaţii de parteneriat.   Condiţii pentru difuziunea instruirii asistate de calculator în practica şcolară:   - adaptarea educaţiei la necesităţile actuale şi de perspectivă ale societăţii; - îmbogăţirea şi modernizarea permanentă a sistemului metodelor de învăţământ; - realizarea de progrese în domeniul informaticii, al calculatoarelor şi al tehnologiilor de comunicare.   Necesitatea existenţei unui program de instruire:   - este un produs pedagogic, rezultatul programării pedagogice; - programul de instruire urmează să fie transpus într-un program – computer, care reprezintă un program informatic: - produsele informatice (care sunt produse intelectuale) sunt numite software; - aparatura electronică este numită hardware; - elaborarea lecţiilor şi a celorlalte forme de organizare a activităţii este numită courseware.   Cerinte de aplicare    Elevii trebuie să fie iniţiaţi în prealabil asupra tehnicilor de execuţie corespunzătoare Segmentarea conţinutului de instruire în unităţi informaţionale care respectă relaţiile de filiaţie şi extindere. Specificarea activităţilor concrete ale elevilor în legătură cu fiecare unitate de conţinut, astfel încât să capete forme controlabile. Este necesar un mediu de instruire corespunzător Programele didactice trebuie să fie în număr corespunzător grupelor de participanţi Momentele de destindere trebuie plasate după activităţile la care elevii au fost solicitaţi mai intens.   Direcţii de activitate în legătură cu instruirea asistată de calculator:   - învăţământul de informatică; - programarea pedagogică a conţinutului, a materialului de studiat şi a activităţii elevului în legătură cu acel conţinut; - elaborarea programului – computer; - abordarea şi soluţionarea problemelor legate de hardware. Importanţa introducerii calculatorului în şcoală:   - reprezintă o strategie de lucru a profesorului şi a elevilor de tip interactiv, un nou mod de concepere a instruirii şi învăţării; - se inserează în contextul învăţământului pe clase şi lecţii; - simulează procese şi fenomene complexe pe car nici un alt mijloc didactic nu le poate pune atât de bine în evidenţă; - construieşte contexte pentru aplicaţii ale conceptelor, oferind celor ce studiază şi limbajul cu ajutorul căruia ei îşi pot descrie propria activitate. 2) Principiile specifice instruirii asistate de calculator şi instruirii programate În „Dicţionarul de pedagogie contemporană” se regăsesc următoarele principii, ce stau la baza instruirii programate:   - principiul participării active şi independente a elevului; - principiul paşilor mici; - principiul progresului gradat; - principiul întăririi imediate a răspunsului; - principiul ritmului individual de studiu; - principiul răspunsurilor corecte; - principiul repetiţiei.   În prezent se consideră că procesul de învăţământ poate propune căi de învăţare eficientă prin valorificarea pedagogică a următoarelor principii cibernetice:   - principiul transmiterii şi receptării informaţiei prin mecanisme specifice de programare şi de comandă; - principiul prelucrării şi stocării informaţiei prin mecanismele specifice de organizare a materialului transmis şi difuzat în secvenţe şi relaţii de întărire; - principiul autoreglării raporturilor dintre efectele şi cauzele informaţiei prin mecanisme specifice de conexiune inversă; - principiul asigurării concordanţei dintre programarea externă şi asimilarea internă a informaţiei prin mecanisme specifice de individualizare a activităţii. 3) Teoria şi metodologia instruirii Metoda instruirii programate dezvoltă propriile sale principii, valabile la nivel strategic în orice variantă de organizare cibernetică a învăţării, într-o structură liniară sau ramificată:   - principiul paşilor mici – se referă la divizarea materiei în unităţi de conţinut, care asigură elevului şansa reuşitei şi a continuităţii în activitatea de predare-învăţare-evaluare; - principiul comportamentului activ – vizează dirijarea efortului elevului în direcţia selecţionării, înţelegerii şi aplicării informaţiei necesare pentru elaborarea unui răspuns corect; - principiul evaluării imediate a răspunsului – înseamnă întărirea pozitivă sau negativă a comportamentului elevului în funcţie de reuşita sau nereuşita în îndeplinirea sarcinii de învăţare corespunzătoare fiecărui „pas”; - principiul ritmului individual de învăţare – vizează respectarea şi valorificarea particularităţilor elevului, demonstrate prin modul şi timpul de parcurgere al fiecărui „pas”. Tipuri de programe În aplicarea practică a instruirii programate se cunosc diverse tipuri de programe. Din punctul de vedere al formei răspunsului la temele de control, acestea pot fi:   a) programe cu răspuns construit, la care elevului i se cere să formuleze răspunsul la tema cuprinsă în secvenţa studiată, să-l compare cu răspunsul corect scris în manualul programat sau care apare pe ecranul maşinii de învăţat (în ambele cazuri, elevul este ajutat să dea răspunsuri corecte, dar, odată formulat un răspuns, acesta nu mai poate fi modificat, urmând a fi utilizat de profesor pentru lămuriri suplimentare şi notare); b) programe cu răspuns la alegere, în care elevului i se prezintă mai multe răspunsuri şi i se cere să aleagă răspunsul cerut, fiind condus, în cazul unui răspuns eronat, spre răspunsul corect şi arătându-se natura erorii. Din punctul de vedere al înlănţuirii secvenţelor şi temelor, se deosebesc: 1) programe liniare, la care nu se prezintă explicaţii şi nu există subprograme care folosesc greşelile pentru a elimina lacunele din pregătirea elevilor; 2) programe ramificate, la care răspunsul corect duce la secvenţa următoare, iar răspunsurile eronate la subprograme având rolul de a corecta greşelile sau lacunele în pregătire cu explicaţii suplimentare şi care îl conduc pe elev fie la secvenţa de la care a plecat, fie la secvenţa următoare (astfel de programe sunt întotdeauna cu răspunsuri la alegere). Principiile pedagogice care caracterizează instruirea programată au fost formulate de filozofi, pedagogi şi oameni de cultură, care s-au ocupat de problemele instruirii corecte. Iniţierea însă a instruirii programate a fost posibilă abia în secolul al XX-lea, când au fost create mijloacele tehnice necesare pentru aplicarea în practică. Folosirea din ce în ce mai intensă a testelor, la începutul secolului nostru, l-a condus pe S. Pressey la construirea unei maşini automate de testare (1925).   După constituirea ciberneticii ca ştiinţă au fost realizate numeroase maşini de învăţat şi au fost puse bazele teoretice ale instruirii programate; printre acestea se remarcă lucrările lui B. F. Skinner, care au iniţiat şi au fundamentat instruirea programată cu programe liniare şi ale lui N. A. Crowder, iniţiatorul programelor ramificate. Programarea liniară – varianta B. F. Skinner – propune următoarea structură de proiectare a secvenţelor de instruire:   a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice: întrebare, exerciţiu, problemă; c) rezervarea spaţiului şi a timpului necesar pentru îndeplinirea sarcinii; d) oferirea variantei de răspuns corect, necesar pentru evaluarea fiecărui „pas”. Parcurgerea unui „pas” implică parcurgerea uneia sau a mai multor secvenţe de instruire. Reuşita elevului presupune întărirea pozitivă a răspunsului, care, în varianta programării liniare, susţine trecerea la un nou pas de instruire. Programarea ramificată – varianta N. A. Crowder – „solicită un efort intelectual mai mare” necesar elevului pentru „recunoaşterea răspunsului corect din câteva răspunsuri date, pe baza testului alegerii repetate” (Okon, Vicenty, 1974). Acest tip de programare nu urmăreşte numai preîntâmpinarea greşelilor – ca în cazul variantei liniare – ci tratarea acestora în diferite modalităţi de întărire negativă, care reorientează activitatea elevului în direcţia recuperării, reselecţionării, reinterpretării, reaplicării informaţiei necesare pentru parcurgerea „pasului” respectiv. Secvenţa de instruire, proiectată în cazul instruirii ramificate are următoarea structură de organizare:   a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice: temă, întrebare, exerciţiu, problemă; c) rezervarea spaţiului şi timpului pentru alegerea răspunsului; d) întărirea pozitivă, în cazul răspunsului corect, care asigură trecerea la informaţia necesară pentru parcurgerea secvenţei următoare /„pasului” următor; sau  d′) întărirea negativă, în cazul alegerii răspunsului incorect Teoria şi metodologia instruirii care orientează elevul spre o „programă secundară”, obligatorie pentru corectarea răspunsului, după care urmează trecerea la informaţia necesară pentru parcurgerea secvenţei următoare „pasului” următor; e) confirmarea răspunsului (corect sauincorect) în varianta de întărire pozitivă, respectiv în cea de întărire negativă; f) informarea din secvenţa următoare (Ţîrcovnicu, 1975).   Reuşita acestei metode, în varianta sa liniară, ramificată sau combinată, depinde de calitatea mijloacelor didactice necesare pentru proiectarea şi realizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare în spiritul principiilor cibernetice şi pedagogice evocate anterior:   - manualele programate - maşinile de instruire. În toate situaţiile, însă, rolul profesorului rămâne determinant. Avantajele şi dezavantajele instruirii asistate de calculator Această metodă depinde nu numai de calitatea calculatorului, ci şi de condiţia pedagogică asumată la nivelul programelor elaborate special pentru:   - conştientizarea valorii interactive a informaţiei alese; - sistematizarea rapidă a unui volum mare de informaţii; - difuzarea eficientă a unor informaţii esenţiale solicitate de un număr ridicat de participanţi la actul didactic; - individualizarea reală şi completă a învăţării, adaptabilă la ritmul fiecărui elev prin „asistenţă pedagogică” imediată, realizată/realizabilă de/prin calculator; - stimularea capacităţii profesorului de „a deveni un adevărat educator: - ghid şi animator, evaluator şi îndeosebi formator preocupat de cultivarea atitudinilor superioare” (Văideanu, 1988). Valoarea instruirii programate constă în faptul că, prin organizarea procesului de învăţare, principiile didactice (al însuşirii conştiente şi active, al sistematizării şi continuităţii, al accesibilităţii şi însuşirii temeinice a cunoştinţelor) acţionează concomitent şi în fiecare moment al activităţii elevului cu programa, stimulând formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale, precum şi deprinderi de muncă independentă. De asemenea, se reduc în mod simţitor timpul necesar însuşirii cunoştinţelor şi redundanţa inerentă procesului de transmisiune a informaţiilor de la profesor sau de la manual la elev. Facilităţi oferite de utilizarea calculatorului:   - simularea unor procese şi fenomene în mişcare prin imagini animate; - crearea de situaţii – problemă cu valoare stimulativă şi motivaţională pentru elevi; - îmbunătăţirea procesului de conexiune inversă; - desfăşurarea de activităţi diferenţiate pe grupe de nivel; - desfăşurarea de activităţi de autoinstruire; - desfăşurarea de activităţi de autotestare; - desfăşurarea de activităţi recapitulative; - organizarea de jocuri didactice în scopul aprofundării cunoştinţelor şi abilităţilor. Meritul deosebit al instruirii asistate de calculator constă în faptul că presupune participarea activă a elevilor în procesul de predare – învăţare şi că permite dezvoltarea intelectuală a acestora, adecvată ritmului lor de lucru. În instruirea asistată de calculator rolul esenţial revine educatorului. Pe lângă o serie de avantaje, această modernă şi eficientă formă de învăţare are şi anumite limite:   - individualizarea excesivă a învăţării duce la negarea dialogului elev/profesor şi la izolarea actului de învăţare în contextul său psihosocial; - segmentează şi atomizează prea mult material de învăţat; - duce prea mult la „tutelare”, dirijând pas cu pas activitatea mentală a subiectului şi, prin aceasta, împiedicându-l să-şi dezvolte capacităţile creatoare. - Favorizează decalajul in pregatirea elevilor - Necesita eforturi personale importante care depind de motivaţia proprie - Elevii obosesc repede - Favorizeaza lenea de a gândi, întrucat elevii se obişnuiesc să primească informaţia gata elaborată - Totodată, instruirea programată nu poate cuprinde întregul proces instructiv-educativ şi nu poate constitui o metodă generală şi universală în pedagogie, în primul rând din cauză că modelul cibernetic al procesului de învăţământ pe care se bazează îl reprezintă, ca orice model, numai din anumite puncte de vedere şi nu cuprinde toate reacţiile elevului la perturbaţiile interne şi externe, dar şi pentru că nu toate obiectele de învăţământ sau disciplinele ştiinţifice pot fi programate, pentru că accentuează verbalismul (în scris) fără a dezvolta suficient intuiţia, pentru că elevul nu are imaginea conturată a obiectului în ansamblu şi pentru că, dificultăţile fiind fragmentate, se limitează formarea unor motivaţii superioare, spiritul critic şi gândirea independentă.   De asemenea, instruirea programată prezintă, datorită formalizării procesului de instruire, şi pericolul formalismului şi al standardizării cunoştinţelor. Cu toate acestea, integrarea noilor tehnologii – dependente de capacitatea de asistenţă pedagogică a calculatorului – în structura de acţiune specifică metodei didactice conferă activităţii elevului un caracter reactiv şi proactiv, în raport cu informaţia vehiculată, cu timpul real de învăţare, cu valoarea formativă a cunoştinţelor dobândite.   6.Interactiunea obiective - continuturi - strategii in instruirea scolara Orice act instructiv-educativ performant impune si tinde spre o forma optimala de planificare. Orice efort în acest sens vizeaza coordonatele active, dinamice ale activitatii, adica zona tehnologiei si strategiilor didactice. Pedagogii sustin ca "variabila cu cea mai puternica forta de influentare asupra adoptarii unei anume strategii de instruire este relatia didactica dintre scop-continut- metode/mijloace. Aceasta triada constituie axul generativ al întregului demers pragmatic al conduitei metodologice a majoritatii profesorilor. Educatorul ajunge în timp la un adevarat repertoriu de strategii didactice experimentând si aplicându-le diferentiat. Relatia dintre obiective, continuturi si strategii confera specificitatea unui program de instruire. Strategia are un caracter normativ în sensul ca sugereaza un traseu general de parcurs, dar totodata ea nu este un traseu unic si definitiv, deoarece ea nu exclude modificari si ajustari în raport de derularea procesului si de obiectivele propuse. Strategia, fiind legata de obiective operationale si continuturi scolare, are implicatii directe privind performanta scolara, deoarece rezultatele scolare sunt dependente de modul de aplicare si dirijare de catre profesor a interactiunilor dintre strategiile didactice si obiectivele didactice. O strategie didactica prescrie modul în care elevul este pus în contact cu continutul de înva tare, adica traiectoria pe care urmeaza sa-i fie condus efortul de învatare. Ea confera solutii de ordin structural procedural cu privire la proiectarea si combinarea diferitelor metode, mijloace, forme si resurse de predare-învatare, pentru ca elevii sa ajunga la achizitiile dorite, iar obiectivele educationale sa fie atinse. Relaţie obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice:   - se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referinţă şi operaţionale, precizându-se activităţile de învăţare; - urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ţinând seama de nivelul de inteligenţă al elevilor, de motivaţia învăţării şi de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere golurile din cunoştinţe, nivelul de cunoştinţe al elevilor, deprinderile şi modul de învăţare; - conţinuturile procesului de predare - învăţare se stabilesc în funcţie de obiective, de resursele umane şi materiale existente; - strategiile didactice şi metodele de predare - învăţare - evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaţionale şi de conţinuturi; - în funcţie de obiective, conţinuturi şi strategii se precizează formele de organizare a activităţilor didactice, adică tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale; - toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.  

Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar de Mariana Noel       Cuprins................................................... ....................................................... .................................. 3   Introducere................................................. ....................................................... .............................. 5 Chestionar evaluare prerechizite.................................................. ................................................... 7   Unitatea de învăţare 1. METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR LA ÎNCEPUTUL MILENIULUI III............................................. 8   1.1. Introducere................................................. ....................................................... ................... 8 1.2. Competenţe vizate................................................. ....................................................... ........ 8 1.3. Viziunea curriculară asupra predării limbii şi literaturii române......................................... 8 1.4. Locul şi rolul disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul primar................... 11 1.5. Tradiţional şi modern în metodica predării limbii şi literaturii române în   învăţământul primar  14 1.6. Finalităţile învăţământului primar.................................................. ................................... 16 1.7. Rezumat................................................ ....................................................... ...................... 18 1.8. Test de autoevaluare............................................... ....................................................... .... 18   Unitatea de învăţare 2. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR.................................................. .................................................... 19   2.1. Introducere................................................. ....................................................... ................. 19 2.2. Competenţe vizate................................................. ....................................................... ...... 19 2.3. O nouă paradigmă – modelul comunicativ-funcţional.................................................... ... 20 2.4. Documente şcolare obligatorii – planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară........... 23 2.5. Planificarea calendaristică şi proiectarea pe unităţi de învăţare........................................ 26 2.6. Proiectarea opţionalelor la Limba şi literatura română................................................... ... 32 2.7. Rezumat................................................ ....................................................... ...................... 35 2.8. Test de autoevaluare............................................... ....................................................... .... 36 2.9. Tema de control nr. 1...................................................... ................................................... 36   Unitatea de învăţare 3. MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE ORALĂ.................................... 37   3.1. Introducere................................................. ....................................................... ................. 37 3.2. Competenţe vizate................................................. ....................................................... ...... 37 3.3. Comunicarea. Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului............................................ 37 3.4. Comunicarea orală – mijloc de învăţare şi obiect de învăţare........................................... 40 3.5. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală........................................... 43 3.6. Structurarea lecţiei de comunicare orală................................................... ......................... 49 3.7. Rezumat................................................ ....................................................... ...................... 50 3.8. Test de autoevaluare............................................... ....................................................... .... 50   Unitatea de învăţare 4. STRATEGIILE ÎNVĂŢĂRII CITIRII ŞI SCRIERII ÎN CLASA I........ 51   4.1. Introducere................................................. ....................................................... ................. 51 4.2. Competenţe vizate................................................. ....................................................... ...... 51 4.3. Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale..................................... 51 4.4. Metoda fonetică, analitico-sintetică – deprinderea cititului.............................................. . 55 4.5. Deprinderea scrierii............................................... ....................................................... ...... 58 4.6. Rezumat................................................ ....................................................... ...................... 60 4.7. Test de evaluare............................................... ....................................................... ........... 61   Unitatea de învăţare 5. MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE SCRISĂ.................................... 62   5.1. Introducere................................................. ....................................................... ................. 62 5.2. Competenţe vizate................................................. ....................................................... ...... 62 5.3. Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a................................................... .......................... 62 5.4. Modalităţi de abordare a textului. Lectura explicativă............................................... ....... 65 5.5. Structurarea lecţiilor de lectură................................................ .......................................... 68 5.6. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare scrisă.......................................... 70 5.7. Structurarea lecţiei de comunicare scrisă................................................. .......................... 75 5.8. Modalităţi de evaluare a activităţii de redactare a elevilor................................................ 78 5.9. Rezumat................................................ ....................................................... ...................... 81 5.10. Test de autoevaluare............................................... ....................................................... .. 82 5.11. Tema de control nr. 2...................................................... ................................................. 82   Unitatea de învăţare 6. MODALITĂŢI DE INTEGRARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCŢIE A COMUNICĂRII ÎN CADRUL LECŢIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ........................................ 83   6.1. Introducere................................................. ....................................................... ................. 83 6.2. Competenţe vizate................................................. ....................................................... ...... 83 6.3. Scopul studierii limbii române în învăţământul primar.................................................. ... 83 6.4. Metode şi tehnici folosite în activităţile de predare-învăţare-evaluare a noţiunilor de limbă....... 85 6.5. Structurarea lecţiilor de limba română................................................... ............................ 91 6.6. Rezumat................................................ ....................................................... ...................... 93 6.7. Test de autoevaluare............................................... ....................................................... .... 94 6.8. Tema de control nr. 3...................................................... ................................................... 94 Unitatea de învăţare 7. METODE DE EVALUARE FOLOSITE LA DISCIPLINA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ................................................... ....................................................... . 95 7.1. Introducere................................................. ....................................................... ................. 95 7.2. Competenţe vizate................................................. ....................................................... ...... 95 7.3. Particularităţi ale evaluării în învăţământul primar.................................................. ......... 95 7.4. Tipuri de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română..................................... 97 7.5. Metode tradiţionale de evaluare............................................... .......................................... 99 7.6. Metode alternative de evaluare............................................... ......................................... 101 7.7. Rezumat................................................ ....................................................... .................... 106 7.8. Test de autoevaluare............................................... ....................................................... .. 106 Răspunsuri/Sugestii/Recomandări pentru testele de autoevaluare............................................. 107 Bibliografie..................................................... ....................................................... ..................... 109   descărcare carte de aici..............

            Modalități de organizare a activităților integrate             “Învăţarea creează zona celei mai apropiate dezvoltări , adică provoacă, cheamă la viaţă şi pune în mişcare o serie întreagă de procese ale dezvoltării, care acum sunt posibile pentru copil numai în sfera interrelaţiei cu cei din jur si numai în cursul colaborării cu semenii din care, deschizând cursul intern al dezvoltării, devin apoi un bun al copilului.”(Vîgotski)               Dimensiunile schimbărilor care se petrec în societatea contemporană reprezintă o provocare serioasă pentru cei a căror sarcină este să-i pregătească pe copii ţinând seama de cerinţele viitorului. Ne-am confruntat frecvent cu problema de a-i pregăti optim pe copii pentru a reuşi într-un viitor pe care nu-l putem prevedea. Volumul enorm de informaţii face să devină imposibil de crezut că ceea ce învaţă copilul în şcoală ar putea fi semnificativ faţă de ceea ce va trebui ca ei să ştie în cursul vieţii lor. Am constatat tot mai acut necesitatea ca învăţarea să fie de tip inovator, cu un puternic caracter anticipativ şi participativ.             Formele sau modalitatile de organizare a activităţii de învăţare a copiilor reprezintă modalitaţi specifice de organizare şi realizare a interacţiunilor educatoare copil, copil-copil, constituite ca părţi componente ale strategiei didactice, organizate în vederea atingerii finalităţilor educaţionale.            Predarea integrată a cunoştinţelor este considerată o strategie modernă de organizare şi desfăşurare a conţinuturilor.          Integrarea, ca sintagmă, este explicată ca revenire în acelaşi loc,în aceiaşi activitate, a mai multor activităţi de tip succesiv, care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însuşirea conţinuturilor, la realizarea în practică a proiectului didactic propus.          Conceptul de integrare este acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse elemente pentru a constitui un tot armonios, de nivel superior, a aduce părţi separate într-un întreg unitar, funcţional. Se referă la acţiunea în care se îmbină metoda de predare învăţare a cunoştinţelor, diferitele domenii de activitate se întrepătrund pentru construirea deprinderilor, abilităţilor, conceptelor copiilor.          Abordarea realităţii se face printr-un demers global, graniţele dintre domeniile şi tipurile de activitate dispar, se contopesc într-un scenariu unitar, în care tema este investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe, conţinuturile au un subiect comun, care urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestora şi atingerii obiectivelor comportamentale avute în vedere.           Integrarea este o manieră de lucru oarecum asemănătoare cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învaţării au ca referinţă nu un domeniu experienţial ci o tematică unitară, comună mai multor domenii experienţiale.     Nu trebuie, însă, făcută confuzia între cele două concepte şi nu trebuie identificată interdisciplinaritatea unde accentul se pune pe integrarea conţinuturilor cu integrarea care rupe barierele diferitelor domenii de activitate şi grupează cunoaşterea  în funtie de obiectivele şi tema propusă.         Activităţile integrate permit ca: Procesul educaţional să fie creativ, interdisciplinar, complex, astfel încât să-i stimuleze pe preşcolari în vederea asimilării informaţiilor şi formării abilităţilor, competenţelor pentru viaţă. Procesul instructiv- educativ din grădiniţă permite fiecărei educatoare punerea în valoare a propriei experienţe didactice, prin acţiuni educative cu caracter integrat şi cu abordare complexă a conţinuturilor.        -   Datorită relevanţei sale practice, cea mai importantă forţă motrică a integrării o      constituie rezolvarea de probleme.      -   Situează copilul în centrul organizării şi desfăşurării procesului de predare-       învăţare.          Tipuri de activităţi integrate: Activitate integrată de o zi - cuprinde toate activităţile din cadrul unei zile. Activitatea integrată care integrează ALA şi ADP din ziua respectivă. Activitate integrată care cuprinde ADE dintr-o zi. Activitatea integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai multe domenii experienţiale, indiferent de programul zilei.     Caracteristicile  activităţii integrate: Finalităţile sunt selectate din obiectivele cadru şi de referinţă ale domeniilor de cunoaştere, iar obiectivele operaţionale vor constitui un set unitar şi restrâns de patru cinci obiective, cu referire directă la experienţele de învăţare vizate. Conţinuturile vizate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu tema propusă            spre studiu. Situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate contribuie la explicitarea, analiza şi rezolvarea temei propuse. Strategiile didactice sunt cele activ participative care oferă copiilor ocazii de comunicare, cooperare. Activitatea vizează antrenarea de abilităţi , deprinderi ,capacităţi de utilizare a unor surse variate de informaţie, investigaţie, experimentare, identificare de soluţii. Activităţile care fac parte din activitatera integrată îşi pierd statutul de activităţi de sine stătătoare, devenind elemente, părţi componente ale noii forme de activitate Tema activităţii este una singură, indiferent de domeniile experienţiale sau ariile de stimulare implicate.                 Organizarea integrată a curriculumului are următoarele beneficii: Preşcolarii învaţă într-o manieră aparte, cea integrată, fiecare etapa fiind legata de cea precedentă. Parcurg mai uşor mai mult sub forma de joc, conţinuturile propuse. Se elimină stilul de lucru fragmentar. Accentul cade pe activitatea de grup şi nu pe cea frontală. Abordarea realităţii se face printr-un demers global, facilitând înţelegerea fenomenelor, a evenimentelor. Oferă oportunităţi de implicare a copiilor în pregătirea activitătii. Oferă posibilitatea copiilor de a utiliza relatiile interpersonale în rezolvarea sarcinii de învăţare. Copiii se implică şi învaţă lucrând, fără a sesiza că acastă activitate este impusă sau dirijată.     Educatoarea este aceea care va hotărî tipul de integrare, ce activităţi integrează, ce teme alege, ea va întocmi scenariul după care se va desfăşura activitatea, fără de care nu se poate obţine efectul scontat.           Abordarea integrată a conţinuturilor vine în întâmpinarea copilului, care, la această vârstă explorează realitatea prin joc, rezolvând sarcini precise înscrise în sfera preferinţelor şi intereselor lui.             Biblografie:   Curriculum pentru învăţământul preşcolar Bucureşti 2009. Breben, S.; Gongea, E.; Ruiu,G.; Fulga, M., “Metode interactive de grup”, Editura Arvers, Craiova 2006. Ciolan, Lucian, “Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar” Editura Polirom, Bucureşti, 2008                                                                                                                                                                                     

Lectia – forma fundamentala Obiectivele lectiei : a) stabileste, in mod sistatic, modulele informationale pentru fiecare disciplina de învatamant, in concordanta cu programele analitice; b) imbina, in mod adecvat, rational si eficient, modul de activitate didactica frontal, cu cele in echipa si individual, dezvoltand spiritul loial de competitie intelectuala si profesionala; c) imbina, pregatirea teoretica cu pregatirea practica si de cercetare stiintifica, asigurand varietatea tipurilor de activitati didacrice; d) asigura dezvoltarea si manifestarea, capacitatilor generale si speciale (profesionale), dinamizand spiritul de observatie si participarea activa, independenta si creativa, formare calitatilor cognitive si socio- profesionale necesare integrarii cu randament a absolventilor învatamantului in viata socio– utila.   Cerinte generale ale conceperii, organizarii, proiectarii si desfasurarii lectiilor: a) cunoasterea locului si importantei specifice disciplinei de învatamant in pregatirea elevilor; b) cunoasterea continutului programei analitice, a manualului si bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de învatamant; c) asigurarea relatiilor interdisciplinare; d) stabilirea felului de activitate didactica (teoretica sau practica), a tipului de lectie si incadrarea lui intr-un sistem de lectii.; e) elaborarea structurii specifice tipului de lectie stabilit; f) stabilirea obiectivelor de specialitate, operationale si acelor pedagogice; g) stabilirea continutului temei noi; h) stabilirea adecvata a strategiilor didactice necesare desfasurarii lectiei; i) stabilirea modului de desfasurare a acticitatilor didactice; j) stabilirea timpului (in minute) pentru fiecare etapa a lectiei. Tipurile si structura lectiilor  Tipul de lectie este un model didcatic sub forma unui asamblu de elemente caracteristice (momente sau etape) pe baza caruia se proiecteaza structura unei anumite lectii. Principalele tipuri de lectii sunt : *de comunicare de noi cunostinte *de recapitulare *de fixare si aplicarea cunostintelor *de formare a priceperilor si deprinderilor *de verificare si apreciere a cunostintelor *lectii mixte (combinate).   Structura lectiei este un model didcatic care stabileste numarul de etape didactice si le ordoneaza intr-un mod coerent, corespunzator unui anumit tip de lectie. Proiectarea poate sa se realizeze intr-o structura in care componentele ei sunt prezentate succesiv sau incadrate intr-o forma tabelara. In procesul didactic se urmaresc cateva sarcini de instruire: - transmiterea de cunostinte; -recapitularea, fixare de cunostinte; - verificare, evaluare de cunostinte; - formare de priceperi si deprinderi. In functie de acestea se clasifica si tipurile de lectii : 1) lectie mixta; 2) lectie de transmitere de noi cunostinte; 3) lectie de formare de priceperi si deprinderi (fixare); 4) lectie de recapitulare si sistatizare; 5) lectie de verificare si evaluare. Fiecare lectie poate avea mai multe variante: 1) in functie de continut: lectie introductiva; 2) in functie de metode: lectie de dezbatere, lectie de instruire – programata; 3) in functie de mijloacele didactice: lectie pe baza de tv, diapozitive, modele; 4) in functie de forma de lucru: lectie frontala, munca pe grupe, individuala; 5) in functie de disciplina: lectie de formare de priceperi si deprinderi (lectie de exercitii, lectie de lucrari practice, lectie de lucrari de laborator)   Evenimentele instruirii sunt: 1) Captarea atentiei – stimuleaza interesul, curiozitatea elevului; un film releva un fenomen neobisnuit si astfel se dirijeaza atentia. 2) Informarea elevului cu privire la obiectivul urmarit – obiectivele trebuie comunicate efectiv, trebuie exprimate in cuvinte pe care elevul sa le inteleaga rapid. 3) Stimularea reactualizarii capacitatilor invatate anterior – o mare parte a noi invatari este o combinare a ideilor (de ex. masa rezulta din combinarea ideilor acceleratie si forta si inmultire), poate fi o comunicare care solicita o recunoastere, o reamintire. 4) Prezentarea materialului stimul – stimulii care trebuie prezentati elevului sunt cei implicati in performanta care reflecta invatarea. 5) Dirijarea invatarii; 6) Obtinerea performantei – in sirijarea invatarii elevul a „vazut” cum sa procedeze; acum ii cerem sa arate ca stie cum sa procedeze. Noi ii cerem nu numai sa ne convinga pe noi, ci si pe el insusi. 7) Asigurarea feed-back-ului – nu exista cai standard de formulare sau de prezentare a feed –back –ului ca o comunicare. Confirmarea corectitudinii, la stiintele exacte exista de regula la sfasitul manualului. Cand profesorul urmareste performanta elevului, comunicarea feed-back-ului poate fi sub forma unui gest de aprobare, un zambet, un cuvant (bravo!, bine!); 8) Evaluarea performantei; 9) Intensificarea retentiei si asiguarea transferului – teme pentru acasa!   In proiectarea unei lectii trebuie tinut cont si de: 1. obiective sau scopuri; 2. metode, materiale, mijloace, experiente si exercitii de invatare; 3. evaluarea succesului elevilor.   1) Lectia mixta (combinata) are urmatoarele etape: Partea I 1) Date generale (data la care se tine lectia, disciplina de invatamant, clasa si profilul, titlul (tema) lectiei, durata lectiei si cel care o propune); 2) Obiectivele lectiei – operationale si pedagogice. 3) Strategii didactice : a) mijloace didactice (materiale didactice; instalatii aparatura, fise de lucru, de evaluare); b)metode de invatare: conversatie, experiment si demonstratie, observatia independenta, problematizarea, explicatia, descoperirea; c) moduri de activitate cu elevii – frontal (reactualizarea, discutarea rezultatelor din experimente etc); - in echipa (efctuarea unui experiment); - individual (activitate cu fise de lucru); d) surse informationale (bibliografie) – manual, culegeri de probleme etc. Partea II. Desfasurarea lectiei: 1) moment organizatoric (2 – 3 min) Pregatirea clasei pentru ora, „buna ziua”, prezenta, liniste, creta/burete etc; 2) verificarea cunostintelor din lectia precedenta si reactualizarea celor necesare comunicarii temei noi (10 –15 min); 2.1. controlul temelor de casa (prin sondaj, sau prin rezolvarea problemelor care nu s-au stiut rezolva); 2.2. verificarea cunostintelor din lectia precedenta (prin intrebari, exercitii si probleme); 2.3. reactualizarea cunostintelor sau legatura cu cunostintele anterioare. 3) Comunicarea noilor cunostinte (25-30 min); 3.1. anuntarea titlului lectiei care se scrie la tabla; 3.2. proiectarea continutului noi invatarii in secvente; 4) Fixarea noilor cunostintesi realizarea feed-back-ului (5 – 8 min) – intrebari, exemple si probleme 5) Tema de casa Pot aparea situatii deosebite: criza de timp, golul de timp. Se pot folosi fisele anexe: -fisa de lucru privind verificarea si reactualizarea cunostintelor (fisa de evaluare); -fisa -lucrarea de laborator; -fisa de fixare a noilor cunostinte si realizare de feed-back; -fisa de dezvoltare.   2)Lectia de comunicare de noi cunostinte Are doua variante; una este asemanatoare cu lectia mixta, doar ca reactualizarea duraza 3- 4 minute, iar timpul de predare este mai mare (aprox. 40 min). Alta varianta : 1) convorbiri introductive (5 minute); 2) anuntarea titlului si importanta lectiei (2 minute); 3) transmiterea noilor cunostinte (40 minute); 4) tema de casa. Fixarea se poate realiza si pe parcursul predarii sau poate aparea ca o etapa. Aceste structuri nu sunt rigide, ele pot fi modificate. De exemplu, verificarea lectiei se poate face la final; Verificarea tine loc de legatura atunci cand lectia noua se bazeaza mult pe cunostintele mai vechi. Uneori se poate preda, se da tema, apoi se face fixarea pentru a capta mai bine atentia elevilor, se dau indicatii despre tema. 3) Lectia de fixare si consolidare a cunostintelor  1) moment organizatoric (2-3 minute); 2) fixarea si consolidarea cunostintelor –reactualizarea teoriei (5 – 10 minute); - exercitii, probleme, lucrari (30 minute); 3) concluzii si realizarea feed-back-ului, prezentarea rezultatelor, aprecierea notarii (5-6 minute); 4) tema. OBSERVAȚIE: Accentul cade pe elev; la inceput se lucreaza cu profesorul, apoi semiindependent (prin indicatii), apoi independent (la inceput exercitii mai simple, apoi mai complicate)   4) Lectia de recapitulare, sistematizare, sinteza a cunostintelor  1) moment organizatoric (2-3minute); 2) recapitularea sistematizarea si sinteza cunostintelor (40 minute); 2.1.) anuntarea temei si importanta ei (1-2 minute); 2.2.) planul de recapitulare (reactualizare, scriere pe tabla) (3minute); 2.3.) recapitularea dupa plan (30 –35minute); 3) Concluzii, feed-back, aprecieri, notare (5-6minute); 4) tema Sunt putine astfel de lectii, la inceput de semestru, de capitol etc. Cerintele ei sunt: realizarea unor sinteze in plan general, si sa cuprinda elemente noi (astfel apare plictiseala). Pot cuprinde si cateva noi cunostinte, dar nu prea multe (aprofundare, improspatare).   5) Lectia de formare a priceperilor si deprinderilor  1) Moment organizatoric (2-3minute); 2) Efectuarea de exercitii (aplicatii) (40minute); 3) Concluzii, feed-back (5-6minute); 4) tema. 6) Lectia de verificare si evaluare a cunostintelor  6.1.) Lectia de evaluare orala : 1) moment organizatoric (2-3minute); 2) Verificarea cunostintelor elevilor (35 –40minute); 2.1.) anuntarea temei si importantei; 2.2.) precizarea planului de lucru; 2.3.) ascultarea elevilor; 3) notarea elevilor, aprecierii, concluzii, feed-back (5-6minute); 4) tema. 6.2. Lectia de evaluare scrisa a cunostintelor (teze, extemporale): 1) moment organizatoric (2-3minute); 2) efectuarea lucrarii scrise (45minute) . OBS: Lectiile de evaluare continua evaluarea curenta; se realizeaza de regula la sfarsitul capitolului, semestrului. Ele se anunta elevilor, danduli-se indrumarile de studiu. Concluziile feed-back-ul se realizeaza dupa corectarea lor, in lectii speciale de analiza si corectare a lucrarilor scrise.   Alte forme de organizare si proiectare a procesului de invatamant 1) Proiectele –sunt forme de activitate didactica deosebit de importante si eficiente in pregatirea profesionala a elevilor. Se organizeaza si proiecteaza in sedintele de proiect, care sunt de 3 tipuri: a) sedinta de prezentare a temei si e initiere in studiul ei. Profesorul distribuie tema de proiect, se prezinta punctele ei esentiale, explicatii de abordare, bibliografia, se discuta intrebarile si problemele puse de elevi. b) sedinta de lucru la proiect sunt programate in orar. Elevii lucreaza efectiv la proiect, profesorul observa, analizeaza, indruma. c) sedinta de sustinere a proiectului – elevii care au finalizat proiectele le prezinta profesorului pentru control. Sunt cazuri in care ele sunt restituite pentru refacere, pentru completari. Acei carora li s-a admis proiectul, il vor sustine intr-o sedinta speciala, in fata conducatorului de proiect si a clasei respective. Sustinerea se face oral si daca e cazul se raspunde la observatiile si intrebarile conducatorului de proiect. 2) Consultatiile Sunt forme de activitati didcatice suplimentare, in afara orelor din orar, cu caracter faculatativ pentru elevi, in care se realizeaza o serie de obiective: lamurirea cunostintelor teoretice sau aplicatiile mai dificile, sprijinirea elevilor ramasi in urma la invatatura, stimularea elevilor cu rezultate bune la invatatura, cunoasterea personalitatii elevilor si stabilirea de relatii mai stranse cu ei. 3) Meditatiile sunt activitati didactice, relativ obligatorii, programate in afara orelor din orar, pentru instruirea suplimentara de catre profesori indeosebi a elevilor ramasi in urma la invatatura sau a celor mai slabi la invatatura. 4) Vizitele si excursiile de studiu sunt activitati didactice, organizate si proiectate sub forma de calatorii, deplasari de studiu, care au ca obiectiv instructiv – cognitiv principial largirea si aprofundarea cunostintelor, legarea lor de viata, de practica. Sunt de urmatoarele tipuri: -introductive; -curente; - finale; - de documentare.   Etapele vizitelor si excursiilor de studii a) pregatirea vizitei sau excursiei; b) desfasurarea vizitei sau excursiei; c) valorificarea rezulatelor obtinute: in timpul vizitei sau excursiei, la terminarea vizitei obiectivului, la scoala d) conditii necesare –pregatirea ghizilor; -imbinarea utilului cu placutul; -apare manifestarea respectului fata de cei cu care elevii vin in contact, cunoasterea mai buna a elevilor.   5) Practica in productie/pedagogica 6) Studiul individual - reprezinta forma de activitate complexa si variata de invatare independenta, libera, personala, atat pentru indeplinirea obiectivelor activitatii didactice, bilaterale, cat mai ales a activitatii extradidactice in cadrul timpului ce-l are la dispozitie fiecare elev. Este forma fundamentala de perfectionare a personalitatii si profesionalitatii dupa absolvirea scolii sau facultatii in cadrul educatiei permanente.   Studiul individual are urmatoarele obiective: 1) imbogatirea si aprofundarea continua a cunostintelor, dezvoltarea priceperilor si deprinderilor intelectuale si profesionale, in pas cu progresul; 2) dezvoltarea capacitatilor si aptitudinilor intelectuale, profesionale, manageriale; 3) insusirea unei tehnici si formarea unei obisnuinte de perfectionare libere. Componentele studiului individual sunt: 1) studiul cu cartea; 2) pregatirea pentru lectii si evaluare; 3) indeplinirea temelor pentru acasa; 4) folosirea informatiilor oferite de mass-media. 7)Timpul liber sau loisir–ul se poate denumi „timp la dispozitie”. Trebuie sa fie folosit rational, in scopuri constructive multiple. Bugetul de timp general este in planul vietii sociale sub forma celor 3 optiuni: - 8 ore de munca profesionala; - 8 ore de activ. extraprofesionala; - 8 ore odihna/ refacere. Diferentierea activitatii didactice se realizeaza prin imbinarea muncii frontale cu cea pe grupe mici si individualizata. Acesta este o modalitate de ridicare a eficientei lectiei. O expunere (utilizand metodele de comunicare orala: povestire, explicatie, prelegere etc) coerenta produce in randul elevilor si anumite stari afectice. Activitatile diferentiale permit desfasurarea mai supla, mai nuantata a procesului didactic, o stimulare mai eficienta a dezvoltarii aptitudinilor individuale ale elevilor. Imbinarea lectiei cu alte forme de organizare a activitatii instructiv - educative Sistemul organizarii activitatii de invatare-evaluare in laboratoare (metoda de baza experimentul), cabinete (actiunea nu se preteaza la experimente; functie informationala), ateliere scolare (educatie prin munca; practica in afara scolii, in intreprinderi). Functiile organizarii si desfasurarii activitatilor de invatare-evaluare in cabinete si laboratoare:  1) ofera posibilitatea vehicularii unei cantitati mai mari de informatii fata de lectia traditionala, tinuta in clasa; 2) asimilarea informatiei in timp mai scurt; 3) familiarizarea elevilor cu elementele cercetarii stiintifice rezultand o activitate totala a elevilor; 4) apare o autentica divizare a clasei in grupe, individualitati; 5) leaga teoria cu practica obtinandu-se orientare scolara si profesionala. Activitati auxiliare lectiei:  a) sub forma individuala (lecturi, exersare in vederea imbunatatirii preformantelor); b) pe grupe (cercuri pe obiecte (mat., fizica), alte cercuri (literare, artistice)). Conducerea cercului este asigurata de un cadru specializat; c) excursiile si vizitele cu obiective instructiv – educative.  

  Metodele de învățământ   Sunt o componenta importanta a strategiilor didactice dar si a tehnologiei didactice, reprezinta sistemul de cai, procedee, tehnici, mijloace adecvate de instruire, care asigura desfasurarea si finalizarea de performanta si eficienta a proces de invatamant .     Metodele de invatare se clasifica in:   - Metode clasice(traditionale): expunerea, conversatia, demonstratia intuitiva, lectura (studiul cu cartea) Au aparut altele noi: dialogul, demonstratia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, experimentul - Metode moderne: descoperirea, problematizarea, modelarea, simularea, asaltul de idei, studiul de caz   - Metode de predare: prelegere, demonstratie, conversatie, evaluarea.   - Metode de invatare care servesc mai mult celui educat: studiul cu cartea, studiul individual, descoperirea, exercitiul - Metode de predare-invatare: predarea-invatarea in echipa, experimentul, asalt de idei (brainstorming), simularea. - Metode de evaluare: probe scrise-orale, practice, teste docimologice.     - Metode active: experimentul, exercitiul, studiul de caz. - Metode de cunoastere directa: observatia, experimentul, studiul de caz - Metode de cunoastere indirecta: demonstratia intuitiva, modelarea, simularea. - Metode de cercetare: observatia, experimentul, convorbirea, chestionarul, metoda statisticii-matematice, analogia, inductia, deductia, asaltul de idei, studiul de caz     1) Metode verbale: -metoda expunerii continue si sistematice: povestire, explicatie, prelegere; -conversatia (catehetica si euristica); -dezbaterea si problematizarea, metoda asaltului de idei, munca cu manualul, citirea explicatia, metoda invatarii programate.   2) Metode intuitive:  - observatia independenta - demonstratia - modelarea   3) Metode active: - exercitiul, - lucrarile de laborator, - algoritmizarea - invatarea prin descoperire - invatarea prin cercetare.     4) Metode de simulare: - jocul didactic - invatarea prin dramatizare (joc de rol) - invatarea pe simulator     5) Metode de verificare si apeciere: - verificare orala - verificare scrisa - verificare practica - examen     METODELE VERBALE   EXPUNEREA Metoda complexa de comunicare sistematica si continua a cunostintelor dintr-un anumit domeniu de specialitate. Se realizeaza prin limbaj oral. Forma traditionala bazata pe monologul profesorului are o serie de dezavantaje: ora e monotona, elevul ajunge la plictiseala, pasivitate, inhibitie. Pentru a elimina aceaste dezavantaje limbajul se combina cu demonstratia intuitiva, mijloace audio-vizuale, logico-matematice,etc.     Forme ale expunerii: - povestirea didactica, descrierea, explicatia, prelegerea. Povestirea e forma de expunere cu caracter plastic-intuitiv, care sporeste valoarea comunicarii, mai ales la elevii de varsta mica. Povestirea trebuie sa fie inchegata, continutul ei sa prezinte fapte concludente. Specific povestirii e apelul la ratiune dar si la afectivitate.Este potrivita claselor mici, iar la gimnaziu si liceu se foloseste de regula la disciplinele socio-umane.   Descrierea e o forma a expunerii prin care se prezinta caracteristicile unui obiect, proces, fenomen. Se bazeaza pe observatie intuitiva, dar se si poate dirija aceasta observare.   Explicatia e forma de expunere care urmareste sa clarifice, sa lamureasca si sa asigure intelegerea semnnificatiilor, principiilor, cauzelor, care definesc obiectele, fenomenele, procesele. Specific ei e apelul la ratiune.   Prelegerea e forma de expunere complexa, cu un caracter abstract si un nivel stiintific inalt, care ofera posibilitatea comunicarii unui volum mare de informatii, intr-o unitate de timp de regula 2 ore didactice. Foloseste descrierea si explicatia, imbinata cu cu modalitatile de demonstratie intuitiva, logico-matematice, specifice predarii fiecarei discipline de invatare.   Are formele: -prelegere magistrala -prelegere dialog -dezbatere -discutie (imbina comunicarea orala cu conversatia didactica, intrebari-raspunsuri, se afla si punctul de vedere al elev), prelegerea cu demonstratii vii si aplicatii (imbina mesajele orale cu cele intuitive sub dirijarea profesorului cu participarea efectiva a elevilor ).     CONVERSATIA   Metoda care vehiculeaza cunostintele prin intermediul dialogului (intrebare-raspuns), discutiilor, dezbaterilor.   Forme:   - conversatia catehetica are la baza invatarea mecanica, pe de rost. E specifica evului mediu. Azi se foloseste doar in cazuri limita cand trebuie memorata o formula empirica, anii de nastere a unor personalitati.   -conversatia euristica e o forma bazata pe invatare constienta folosind dialogul. Socrate a folosit dialogul euristic ca un proces de descoperire. Metoda euristica ofera elevului posibilitatea de a descoperi si a intelege singur cunostintele ce trebuie sa le invate si apoi le reproduce in forma libera personala avand grija sa se respecte adevarul stiintific.   Dezbaterea - e o forma eficienta de conversatie. Se caracterizeaza prin schimbari de pareri pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme stiintifice sau practice, incheiat cu anumite deliberari, omologate de profesor.     Intrebarile -sa se refere la materia predata, -sa fie clare, concise, corect gramatical si stiintific -sa stimuleze gandirea, spirit critic, creativ -sa nu contina raspunsul, -sa nu duca la raspunsuri monosilabice, -sa nu fie cursa, -intrebari ajutatoare, suplimentare -sa nu fie mai multe intrebari in una singura.   Raspunsurile   -clare, inteligibil, constiente, complete, sub forma de scurte expuneri, individuale nu cor, timp rational de gandire, elevul sa nu fie intrerupt, sa fie urmarite si apreciate obiectiv.     DEMONSTRATIA DIDACTICA   E modalitatea de a cunoaste adevarul stiintific prin prezentarea, observarea obiectelor, fenomenelor, proceselor, studiate, adica de instruire prin intermediul mijloacelor de invatare naturale, sau in stare de substitut (machete, mulaje, imagini), anumite imbinari cu instrumentele logico-matematice.   Forme:   -demonstratia cu ajutorul mijloacelor didactice naturale sau din procesul de productie (scule, aparate, dispozitive) -demonstratia cu ajutorul mijloacelor didactice de substituire (obiectuale, grafice, audio-vizuale) -demonstratia cu ajutorul expunerii didactice. Orice demonstratie trebuie pregatita de profesor dinainte, se imbina observatia dirijata cu obs independenta. Se poate realiza si in vizite, excursii.   MODELAREA E modalitatea de studiere a unor obiecte, fenomene, procese, prin intermediul unor copii materiale si ideale, denumite modele.   Tipuri de modele: -materiale (relativ similare, miniaturale ) -materiale iconice (fotografia, desen, scheme, schite, diagrame) -materiale ideale (logico-matematice: concepte, ratiuni, judecati).   PROBLEMATIZAREA   Modalitatea de a crea in mintea elevului o stare conflictuala intelctuala pozitivia, determinata de necesit cunoasterii unui fenomen, obiect sau proces sau a rezolvarii unei probleme.     Tipuri de problematizari:   - intrebari problema: se refera si produc o stare conflictuala de regula in abordarea unei chestiuni (se folosesc la verificarile curente, examene, seminarii);   - problema –produce un conflict intelectectual mai complex, are anumite dificultati de aflare;   - situatia problema –produce o stare conflictuala puternica si complexa, include un sistem de probleme teoretice sau practice.     Etapele problematizarii:   1)crearea (alegerea) tipului de problematizare     2)reorganizarea fondului aperceptiv, dobandirea de noi date si restructurarea datelor vechi cu cele noi intr-un sistem unitar cerut de rezolvarea tipului de problematizare   3)stabilirea variantelor informative sau actionale de rezolvare si alegerea solutiilor optime   4) verificarea experimentala a solutiilor obtinute –daca e cazul.   METODE ACTIVE     1.EXERCITIUL Se foloseste la toate clasele si la toate obiectele, mai ales cele care formeaza deprinderi si priceperi. Consta in repetarea unei actiuni in vederea atingerii unui scop. Tipuri de exercitii:   1)introductive(calcul oral)   2)de baza (contribuie la formarea priceperi si deprinderi)   3)cu caract creator.   Conditiile privind efectuarea de exercitii:   -trebuie sa fie clar scopul, performanta urmarita, sa se previna formarea unor deprinderi eronate, sa fie urmarita corectitudinea, prezenta controlului si autocontrolului, realizarea unor exercitii variate, interesante in raport cu continutul.     2.LUCRARILE DE LABORATOR   - constau in reactualizarea teoriei (se repeta teoreme), se precizeaza sarcina (se dau indrumari precise), lucreaza elevii, se analizeaza rezultatele, imbin teoria cu practica, trebuiesc luate masuri de prevenire a accidentelor     3. LUCRARILE PRACTICE   - se realizeaza in atelier   -constau in prezentarea sarcinilor, explicarea si demonstrarea pe baza lucrarii de efectuat, se efectueaza dirijat lucrarea, prezentarea si aplicatiile lucrarii.     4. ALGORITMIZAREA -consta in folosirea unor algoritmi (insiruire de pasi) exemple: analzele literare, gramaticale, cmmdc. -algoritmii trebuie sa fie dedusi logic, sa-i antrenam pe elevi sa deduca ei algoritmul.     5.INVATAREA PRIN DESCOPERIRE Forma de invatare prin care elevul descopera lucruri noi.   Consta in:   -se dau cateva sarcini (sa se completeze tabelul), sa contina ceva nou -sa se foloseasca manualul in aceasta etapa elevul sa dispuna de surse de informare: manual, planse, atlase) -elevul sa dispuna de priceperi si deprinderi, o anumita tehnica a muncii cu cartea, a muncii intectuale. -cea mai mare parte a orei e munca independenta. -Se analizeaza si se completeaza rezultate.   6.INVATAREA PRIN CERCETARE   Se dau elevilor anumite sarcini de cercetare a unor fenomene, obiecte sau procese, se dau indicatii si bibliografie. Elevii realizeaza un referat, eseu. Se poate lucra individual sau in echipe. Se expun clasei si se discuta.     METODE DE SIMULARE   Forme:   1) JOCUL DIDACTIC -„la magazin” invata sa calculeze, are si influenta morala, „ghidul si vizitatorii” la limba straina - se simuleaza in grad sporit procese psihice, mobilizeaza intelectul.     2)INVATAREA DRAMATIZATA   -se imprumuta procedeele artei dramatice; -citire pe roluri, povestire dramatizata etc.     3)INVATAREA CU OPONENT Exista doua cadre didactice de aceeasi disciplina la ora, se insista la anumite aspecte.     4) INVATAREA PE SIMULATOARE -la scoala de soferi, la piloti, e mai periculoasa, mai economica, mai productiva

  Teoria si metodologia curriculum-ului: concepte, tipuri, documente curriculare. 1. Concepte 2. Documente curriculare 1. Teoria si metodologia curriculumului. Concepte Curriculum este un concept–cheie in teoria si practica instruirii si provine din limba latina, de la “curriculum, -a” – alergare, drum. Timp indelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai controversate concepte ale pedagogiei. Definitiile, extrem de diverse si contradictorii, au variat, pe parcursul secolelor XVI si XX, in functie de conceptia pedagogica a autorilor si de metodologia de cercetare a conceptului, adoptata in functie de traditiile practicii si literaturilor pedagogice exprimate in principalele limbi de circulatie internationala in functie de prioritatile si caracteristicile reformelor invatamantului si ale educatiei. In sensul cel mai larg, curriculum semnifica intreaga experienta de invatare dobandita in contexte educationale formale, nonformale si informale. In sensul cel mai restrans (sensul traditional), curriculum semnifica continuturile invatarii, obiectivate in planuri de invatamant, programe si manuale : 1. cursurile oferite de o institutie educationala; 2. un set de cursuri ce constituie o arie de specializare Termenul de continut curricular se refera la anumite fapte, idei, principii, probleme, incluse intr-un program de studii. In acceptiune traditionala, conceptul de curriculum reprezinta un set de documente scolare/universitare care planificau continuturile instruirii, un instrument de eficientizare sociala a activitatii scolare/universitare, un program de invatare oficial, organizat institutional. In acceptiune moderna, curriculum vizeaza sistemul de experiente de invatare, directe si indirecte, ale elevilor/studentilor. Prima formulare moderna a teoriei curriculumului are in vedere urmatoarele aspecte: obiectivele educationale pe care trebuie sa le urmareasca scoala; experientele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor; modalitatea de realizare a acestor experiente educative; modalitatea de stabilire a gradului in care au fost atinse aceste obiective Curriculumul este considerat astazi o resursa importanta a inovarii, al carui scop este adaptarea institutiilor, programelor si practicilor invatamantului la nevoile si la solicitarile unei societati dinamice. Curriculumul se refera la programul activitatii educationale, la ansamblul proceselor educative, la activitatile de invatare, la evenimentele care se petrec in clasa si pune accent pe articularea componentelor procesului de invatamant: obiective, continuturi, metode de invatare, metode si tehnici de evaluare. Curriculumul cuprinde insusi continutul procesului de invatamant, care se concretizeaza in ansamblul documentelor scolare de tip reglator: planuri de invatamant, programe, manuale scolare, ghiduri si indrumari metodice, materiale-suport. Incepand cu anul scolar 1998 – 1999, in tara noastra a devenit operant Curiculumul National, inteles ca articulare a obiectivelor de formare, a continuturilor invatarii, a metodelor de predare si invatare si a evaluarii. Curiculumul National este alcatuit din doua segmente: curriculumul nucleu si curriculumul la decizia scolii. Curriculumul nucleu reprezinta trunchiul comun, adica numarul minim de ore de la fiecare disciplina obligatorie prevazuta in planul de invatamant. Curriculum nucleu reprezinta unicul sistem de referinta pentru diversele tipuri de evaluari si de examinari externe din sistem si pentru elaborarea standardelor curriculare de performanta. Curriculumul la decizia scolii acopera diferenta de ore dintre curriculum-ul si numarul minim/maxim de ore pe saptamana, pe disciplina si pe an de studiu, prevazute in planurile-cadru de invatamant. In completarea curiculumului nucleu, care este obligatoriu, scoala poate opta pentru una din variantele urmatoare: a) curriculum nucleu profundat b) curriculum extins c) curriculumul elaborat de scoala d) curriculum formal e) curriculum local f) curriculum ascuns Maxima largire a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentata de tendinta de incorporare a experientelor de invatare dobandite in contexte informale. Constientizarea importantei parteneriatului educational al scolii cu diferitele institutii comunitare se reflecta in literatura pedagogica prin vehicularea conceptului de curriculum informal, care vizeaza ocaziile de invatare oferite de mass-media, teatru, muzee, biserica. Desi nu exista inca, in literatura pedagogica actuala, un consens asupra unei definitii unice a conceptului de curriculum, s-a conturat totusi, cu claritate, cadrul sau referential: Curriculum desemneaza ansamblul coerent de continuturi, metode de invatare si metode de evaluare a performantelor scolare, organizat in vederea atingerii unor obiective determinate. Curriculum reprezinta intreaga experienta de invatare-formare propusa de scoala prin activitati scolare si extrascolare. Aceasta experienta se realizeaza prin ansamblul functional al componentelor si tipurilor curriculare proiectate si aplicate in interdependenta. Caracteristicile esentiale ale curriculum-ului sunt: “coerenta, cunoasterea interconexiunilor dintre elementele componente si posibilitatea obtinerii unui feed-back semnificativ in raport cu obiectivele urmarite”. Componentele curriculum-ului: • un sistem de consideratii teoretice asupra educatului si a societatii • finalitati • continuturi sau subiecte de studiu selectionate si organizate cu scopuri didactice • metodologii de predare-invatare • metodologii de evaluare a performantelor scolare Aria curriculara – reprezinta un grupaj de discipline scolare care au în comun anumite obiective si metodologii si care ofera o viziune multii inter-disciplinara asupra obiectelor de studiu. Curriculumul National din România este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza importantei diferitelor domenii de studiu, precum si a conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare sunt: limba si comunicare, matematica si stiinte ale naturii, om si societate, arte, educatie fizica si sport, tehnologii, consiliere si orientare. Aria curriculara trebuie sa ramâna aceeasi pe toata durata învatamântului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri si clase este variabila. Continutul invatamantului este un ansamblu de valori stiintifice, tehnice, tehnologice si umaniste, de capacitati, deprinderi, abilitati de competente transpuse didactic in functie de - logica stiintei contemporane - idealul si obiectivele educationale - particularitatile psihologice ale elevilor Tipuri de curriculum Reunind o varietate de elemente, termenul este dificil de înteles, de aceea în literatura de specialitate exista o tipologie a curriculumului din doua perspective, a cercetarii fundamentale si a cercetarii aplicative. 1. Din perspectiva cercetarii fundamentale: Curriculum general are ca obiectiv oferirea unei baze de cunostinte pentru toti cursantii pe parcursul diferitelor etape de pregatire. El cuprinde trunchiul comun de materii, obligatorii pentru toti elevii, pâna la 80% din totalul disciplinelor; Curriculum specializat sau de profil reprezinta seturile de discipline care tind sa formeze cunostinte si valori specifice, abilitati si competente pe domenii particulare de studiu (tehnic, artistic, teoretic, sportiv); Curriculum subliminal sau ascuns reprezinta totalitatea valorilor si experientelor de învatare pe care institutia de învatamânt le transmite fara ca acestea sa fie prevazute în programul educativ, respectiv ritualuri, reguli, principii, conveniente, proceduri; în acest context scoala formeaza o serie de conduite si atitudini precum: a sti sa petreci timpul liber, a te apara, a te face placut, a învata sa ai succes, a-ti afirma opiniile, a alege, a fi autonom; Curriculum informal se refera la oportunitatile si experientele de învatare oferite de institutiile din afara sistemului de învatamânt (organisme non- guvernamentale, mass-media, muzee, alte institutii culturale si religioase, comunitati locale, familie) care transmit valori, formeaza atitudini si competente într-o maniera complementara scolii. 2. Din perspectiva cercetarii aplicative: Curriculum formal desemneaza ansamblul documentelor scolare de tip reglator, în cadrul carora se consemneaza datele initiale privind procesele educative si experientele de învatare pe care institutia de învatamânt le ofera cursantilor în functie de etapa de pregatire; Curriculum recomandat se refera la oferta pusa la dispozitie de catre experti si specialisti, din care deriva o serie de valori si cunostinte ce se propun utilizatorilor; Curriculum scris reprezinta acea ipostaza a curriculumului explicitat în diferite documente scolare, care reprezinta produsele curriculare (planuri de învatamânt, programe scolare), ca expresie a prescriptibilitatii si programarii în învatare; Curriculum exclus reprezinta acele ipostaze ale curriculumului care nu au fost introduse în materia de predare din anumite ratiuni; Curriculum predat cuprinde totalitatea cunostintelor, deprinderilor, atitudinilor incluse efectiv în predare de catre toti actorii implicati în procesul educativ (profesori si elevi); Curriculum suport reprezinta toate materialele curriculare aditionale (culegeri, caiete didactice, ghiduri, mijloace multimedia); Curriculum învatat sau realizat desemneaza totalitatea achizitiilor active sau interiorizate de catre elevi în procesul de predare-învatare, de fapt el constituind rezultanta actiunii cumulate a tuturor tipurilor de curriculum si poate fi evidentiat prin rezultatele evaluarii; Curriculum testat este experienta de învatare transpozitionata în teste, probe de examinare si alte instrumente de apreciere a progresului scolar, etalata prin totalitatea instrumentelor de evaluare; Curriculum local sau zonal reprezinta oferta educationala de care beneficiaza doar cursantii dintr-un spatiu geografic determinat, deoarece se considera ca anumite valori sau cunostinte prezinta un interes special (cum ar fi cele etnografice, folclor, istorice, geografice, lingvistice). Curriculum nucleu este expresia curriculara a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente esentiale pentru orientarea învatarii la o anumita disciplina. El reprezinta unicul sistem de referinta pentru diversele tipuri de evaluari ale procesului educativ si comparatii internationale, pentru elaborarea standardelor de performanta curriculare. Trunchiul comun corespunde numarului de ore prevazut pentru fiecare disciplina obligatorie în parte, pe ani de studiu. Planul cadru cuprinde pentru majoritatea disciplinelor numarul maxim si numarul minim de ore. Curriculum la decizia scolii (CDS) – cuprinde ansamblul proceselor educative si al experientelor de învatare pe care fiecare scoala le propune în mod direct elevilor sai în cadrul ofertei curriculare proprii. El are trei variante: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins curriculum elaborat în scoala. Prin plaja orara si CDS se urmareste: oferirea elevilor posibilitatea de a opta pentru un anumit domeniu de interes, corelarea resurselor scolii cu cerintele elevilor, flexibilitatea demersului didactic, mai buna adaptare a acestuia la cerintele sociale, la posibilitatile diferentiate pe clase ale elevilor, individualizarea scolilor, valorizarea fiecarui liceu si crearea personalitatii sale prin diferentierea ofertei educationale. Curriculum nucleu aprofundat – reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS care urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale Curriculumu- lui –nucleu prin obiective de referinta si unitati de continut, în numar maxim de ore prevazut în plaja orara a unei discipline. Curriculum extins – reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS care urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul - nucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati de continut în numar maxim de ore prevazut în plaja orara a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea integrala a programei scolare, inclusiv a elementelor marcate cu asterisc. Curriculum elaborat în scoala – reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS prin care scoala poate concepe si propune o disciplina noua, cu programa, obiective si continuturi noi, diferite de cele existente în planul cadru si trunchiul comun. La nivelul învatamântului liceal, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline optionale. optionalul de aprofundare – derivat dintr-o disciplina studiata în trunchiul comun care urmareste aprofundarea obiectivelor/competentelor din curriculumul nucleu, prin noi continuturi propuse la nivelul scolii, sau prin cele cu asterisc în cazul specializarilor care nu le parcurg în mod obligatoriu prin trunchiul comun; optionalul de extindere – derivat dintr-o disciplina studiata în trunchiul comun, ca- re urmareste extinderea obiectivelor/competentelor generale din curriculum nucleu, prin obiective si continuturi noi, definite la nivelul scolii; optionalul preluat din trunchiul comun al altor specializari se refera la preluarea unei discipline noi pentru specializarea în cauza care face parte din trunchiul comun al alteia; optionalul ca disciplina noua – consta în introducerea unei discipline noi, în afara celora prevazute prin trunchi comun, elaborarea programei si continutului acesteia la nivelul liceului; optionalul integrat consta într-un obiect de studiu structurat în jurul uneia sau mai multor arii curiculare, prin elaborarea unei programe interdiscilinare, cu obiective si continuturi diferite de cele cuprinse în ariile curriculare respective. Factori determinanti si surse generatoare in elaborarea curriculumului Noua revolutie stiintifica se caracterizeaza printr-o crestere exponentiala a informatiilor si o mare miscare de idei, inventii si descoperiri. Acestea au drept consecinta aparitia si dezvolarea unor discipline de sinteza ca cibernetica, informatica, teoria mecanismelor si a unor discipline de granita, precum si aparitia unor profesiuni noi, cum sunt cele din domeniul calculatoarelor si al tehnologiilor de varf, bazate pe cibernetica, informatica, microelectronica, producand schimbari in planurile si programele de invatamant la toate nivelurile. Dintre factorii determinanti ai curricumului invatamantului si sursele generatoare de informatii privind continutul acestuia, mentionam: - progresul din domeniul stiintei, al tehnologiei de varf si culturii; - tendinta de informatizare a societatii; - mobilitatea profesiunilor; - aparitia unor stiinte de sinteza si stiinte de granita; - rezultatele cercetarii stiintifice; - dezvoltarea economica si sociala; - interdependentele economice si culturale intre state; - aspiratiile tineretului spre cultura; - adaptarea continuturilor invatamantului la cerintele societatii si ale formarii integrale, armonioase, autonome si creative a personalitatii. Invatamantul, pentru a asigura o pregatire anticipativa a personalitatii, va trebui sa raspunda acestor schimbari prin continut si tehnologie didactica, intensificandu-si caracterul formativ. Accentul va trebui sa cada pe: - dezvoltarea inteligentei si a creativitatii elevilor; - policalificarea la nivelul cetintelor economiei de piata; - insusirea limbajelor de programare; - formarea unor capacitati intelectuale cum sunt: spiritul de observatie, capacitatea de a sesiza relatiile dintre obiecte, fenomene, idei, de a organiza si reorganiza cunostintele, gandirea divergenta, formarea comportamentului moral-cetatenesc, spirit de cooperare, dezvoltarea capacitatii de adapraee la schimbarile sociale etc.   Orientari si practici noi in organizarea curriculumului, interdisciplinaritate, organizare modulara, organizare de tip integrat, curriculum diferentiat si personalizat Interdisciplinaritatea: - a devenit o necesitate a lumii contemporane fiind o consecinta logica a inegrarii tuturor tipurilor de continuturi in perspectiva educatiei permanente; - vine ca o solutie la situatia de organizare pe discipline, situatie ce risca la o ruptura intre acestea; - satisface nevoia de globalitate in stiinta. Principala modalitate de introducere a interdisciplinaritatii in invatamant o reprezinta regandirea continuturilor si colaborarea planurilor, programelor si manualelor scolare in perspectiva conexiunilor posibile si necesare sub raport epistemologic (cunoasterea stiintelor) si pedagogic. Predarea integrala a cunostintelor: - este o maniera de organizare a invatamantului asemanatoare cu interdisciplinaritatea, dar se deosebeste de aseasta prin facptul ca se ia ca referinta o idee sau un principiu integrator care transcende granitele dintre disciplinele stiintifice si grupeaza cunoasterea in functie de noua perspectiva; - este o notiune dinamica ce sufera permanente modificari; in principal, ea evidentiaza unitatea funciara (originara) a gandirii stiintifice si ntrebuie sa evite accentuarea neadecvata a distinctelor dintre diversele discipline stiintifice; - se fundamenteaza pe doua sisteme de referinta: unitatea stiintei si procesul de invatare la copil. Modalitati de organizare: - integrarea continuturilor ce apartin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline stiintifice majore; - integrarea a doua sau mai multor domenii in proportii mai mul sau mai putin egale; - integrarea a doua sau mai multor discipline cu preponderenta uneia dintre ele; - una sau alta dintre cele trei modalitati amintite, corelata cu integrarea unei discipline nestiintifice. Modularitatea: - este rod al necesitatii de a arunca punti intre filierele scolare, intre educatia formala, nonformala si informala, oferind adultilor o a doua sansa de instruire; - presupune o organizare supla a continuturilor invatamantului care sa asigure continuitate educativa, care sa rezerve posibilitati de intrare, de ietire, de reorientare, de schimbare de persectiva, de adecvare la diferite medii. Un modul pedagogic este un mijloc de invatamant care trebuie sa raspunda la patru criterii fundamentale: * sa defineasca un ansamblu de situatii de invatare; * sa vizeze obiective bine definite; * sa propuna probe de verificare a celui care invata pentru a realiza feed-back-ul; * sa poata sa se integreze an contexte variate ale invatarii. Curriculumul diferentiat si personalizat: trecerea de la o scoala pentru toti la o scoala pentru fiecare; diferentierea experimentului de invatare se face de catre profesori in continut, metode de predare-invatate, mediu psihologic; diferentierea se exprima la nivelul elevului prin: extensiunea cunostintelor, profunzimea intelegerii, ritmul si stilul de invatare (creativ, reproductiv, investigat); la nivelul liceului; organizarea diferentiata a continutului apare chiar in plan de invatare in functie de profilul liceului. Concluzia: forma de organizare a proceselor de invatamant in vederea predarii diferentiate si personalizate este unul dintre factorii determinanti pentru succesul strategiei de personalizare a curricumului.   2.Documentele curriculare Continutul procesului educativ se organizeaza si planifica prin documente scolare ce au rolul de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent si unitar , mai ales în conditiile în care pe lânga învatamântul public functioneaza o varietate de scoli particulare. Spunem astfel ca procesul de învatamânt si continuturile educationale se obiectiveaza prin documente scolare sau documente (produse) curriculare. Exista mai multe tipuri de asemenea produse, dupa importanta lor: obiectivari primare (planul de învatamânt si programele scolare); obiectivari secundare (manuale si metodicile speciale); obiectivari tertiare (orare, planificari calendaristice, proiecte pedagogice). Planul de invatamant este un document oficial in care se structureaza continutul invatamantului pe niveluri si profiluri de scoli. In planul de invatamant se stabileste numarul de ore (maxim si minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator-strategie si reflecta filosofia si politica educational a sistemului de invatamant national. Totodata, el exprima, in forma sintetica, conceptia pedagogica si in special teoria curriculara care fundamenteaza stiintific procesul instructiv-educativ la nivel national. Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de invatamant, planul-cadru influenteaza strategia de alocare a resurselor umane si materiale in domeniul invatamantului, sistemul de evaluare si de examinare, sistemul de formare initiala si continua a personalului didactic. Importanta planului de invatamant, demonstrata prin efectele sale asupra tuturor celorlalte componenete ale sistemului si procesului de invatamant, face ca, ori de cate ori o reforma a invatamantului isi propune sa se exprime in primul rand ca o restructurare curriculara, ca sa reprezinte o reforma de esenta. Planul de invatamant trebuie interpretat ca o proiectie pedagogica si de politica educationala, continuu perfectibila, in scopul adaptarii la transformarile sociale si economice. Proiectarea unui plan-cadru de invatamant este un proces deosebit de complex si de laborios, implicand lucru in echipa la diverse niveluri de instanta decizionala. In cadrul acestui proces se pot distinge trei etape, fiecare antrenand profesionisti cu roluri specifice: etapa de expertiza stiintifica ce antreneaza specialisti in teoria si dezvoltarea curriculum-ului; etapa de expertiza practica ce antreneaza educatori practicieni; etapa de expertiza decizionala ce transfera responsabilitatea factorilor de decizie. In cadrul actualei Reforme a invatamantului din Romania, Comisia de elaborare a Planului de invatamant, numita prin Ordinul Ministrului, a finalizat in 1998 un proiect reformator, care are la baza finalitatile invatamantului preuniversitar si doua categorii de principii: 1. Principii de politica educationala: Principiul descentralizarii si al flexibilizarii (scolile vor avea libertatea de a-si construi scheme orare proprii, cu „plaje orare" pentru disciplinele obligatorii si optionale); Principiul descongestionarii programului de studiu al elevilor, vizandu-se un mai mare randament al invatarii pe fondul unui consum psihic normal, fara fortari si presiuni; Principiul eficientei; Principiul compatibilizarii sistemului romanesc de invatamant cu standardele europene. 2. Principii de generare a noului plan de invatamant: Principiul selectiei si al ierarhizarii culturale; Principiul functionalitatii; Principiul coerentei; Principiul egalitatii sanselor; Principiul flexibilitatii si al parcursului individual; Principiul racordarii la social. Ca o aplicare a principiului selectiei si al ierarhizarii culturale, noul plan-cadru de invatamant propune gruparea obiectelor de studiu pe sapte arii curriculare, pentru tot invatamantul preuniversitar (clasele I-XII): Planul cadru de învatamânt reprezinta un plan generativ, cu caracter de baza de pornire. Astfel, în locul unui plan de învatamânt unic pentru toate scolile de acelasi tip, prin planul cadru se fixeaza un trunchi comun de discipline obligatorii, care are o proportie de 75-80% din totalul disciplinelor, în virtutea principiului autonomiei institutiile scolare având posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din programul educativ Aria curriculara – reprezinta un grupaj de discipline scolare care au în comun anumite obiective si metodologii si care ofera o viziune multii inter-disciplinara asupra obiectelor de studiu. Curriculumul National din România este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza importantei diferitelor domenii de studiu, precum si a conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare sunt: limba si comunicare, matematica si stiinte ale naturii, om si societate, arte, educatie fizica si sport, tehnologii, consiliere si orientare. Aria curriculara trebuie sa ramâna aceeasi pe toata durata învatamântului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri si clase este variabila. Ciclurile curriculare – reprezinta periodizari ale scolaritatii care au în comun obiective specifice. Ele grupeaza mai multi ani de studiu care apartin uneori de niveluri scolare diferite si care se suprapun peste structura formala a sistemului de învatamânt cu scopul de a focaliza obiectivele majore ale fiecarei etape de pregatire si de a regla procesul de învatamânt prin interventii de natura curriculara. Obiectivele se refera la ce anume ar trebui sa stie sau sa faca elevul la sfârsitul unui ciclu, iar efectele pregatirii prin cicluri curriculare sunt: asigurarea continuitatii disciplinelor (prin conexiuni explicite la nivelul curriculumului si transfer de metode), crearea premizelor extinderii învatamântului obligatoriu de la 6 la 16 ani, construirea unei structuri a învatamântului mai bine corelata cu vârstele psihologice. Programa scolara. Reprezinta acel document care configureaza continutul procesului instructiv - educativ la o disciplin a de învatamânt. Programa scolara este instrumentul de la care se porneste în proiectarea didactica, având o valoare operationala si instrumentala deosebita. Ea indica obiectivele, temele si subtemele la fiecare disciplina, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. În unele circumstante, programa poate suplini locul unui manual, dat fiind ca ea cuprinde urmatoarele informatii: importanta disciplinei în planul de învatamânt, valoarea ei instructiv-educativa; obiectivele de atins la disciplina respectiva, pe obiective cadru si de referinta; natura si volumul cunostintelor /abilitatilor ce trebuie predate /însusite de catre elevi concretizate în enumerarea temelor si subtemelor; timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lectie; indicatii metodologice privind predarea si evaluarea; temele suplimentare; referinte bibliografice; standarde de performanta. În functie de tipul disciplinei programa include lucrarile practice circumscrise capitolelor sau lectiilor, numarul de ore de laborator, alte forme de aplicare a cunostintelor. Structura unei programe scolare conceputa din perspective curriculara, si adaptata actualei reforme curriculare din tara noastra se compune, dintr-o componenta generala, valabila pentru toate ariile curriculare si una particularizata la o arie curriculara anume. Componenta generala include: prezentarea succinta a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de invatamant; prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de invatamant national; precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului si ale profilului de invatamant pentru care au fost concepute programele; planul de invatamant, insotit de precizari si comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei curriculare respective si relatiile ei cu celelalte arii curriculare propuse; principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmarite prin programa propusa. Componenta particularizata la o arie curriculara cuprinde urmatoarele elemente : prezentare a disciplinei sau a ariei curriculare respective; obiectivele generale; obiectivele referentiale (tinta) pe ani de studiu; temele sugerate spre studiere; sugerarea unor activitati de invatare; sugerarea unor metodologii de predare, insotite de recomandari din domeniul curriculum de suport; sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor; precizarea standardelor nationale de performanta ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim). Planificarea calendaristica Este un document administrativ alcatuit de profesor care asociaza intr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective (competente) si continuturi) cu alocarea de timp considerata optima de catre acesta. In elaborarea planificarii se parcurg urmatoarele etape: realizarea asociatiei dintre obiective (competente) si continuturi; impartirea materiei an unitati de invatare; stabilirea succesului de parcurgere a unitatii; alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare. Manualul scolar Manualul reprezinta instrumentul de lucru cel mai important, atât pentru elevi cât si pentru profesori, deoarece el îndeplineste trei functii fundamentale: de informare, de selectie a informatiilor, simplificari si organizari a cunostintelor conform cu programa scolara; de structurare logica a învatarii si de ghidare a învatarii în functie de metodele de predare- învatare privilegiate si de principiile didacticii. Un manual bun propune un mod de structurare a informatiei pe criteriul progresiei si sistematicitatii cognitive (în parti, capitole, subcapitole, lectii), prin respectarea programei scolare care vizeaza egalitatea sanselor. Fiecare unitate curriculara de baza (lectia) va include secvente distincte de informatii, explicatii, comentarii, corelatii intra si inter-disciplinare, exerciti, rezumate, întrebari, teste, referinte bibliografice. Ca expresie a democratizarii învatamântului si cresterii autonomiei institutiilor de învatamânt în tara noastra functioneaza în prezent manualele alternative. Acestea sunt considerate o necesitate atât pentru formatori cât si pentru elevi, întrucât nici unii nici altii nu sunt identici, profesorii având posibilitatea de a alege manualul care raspunde cel mai bine cerintelor diferite ale elevilor. Programele scolare definesc în termeni generali informatiile necesare fiecarei unitati de continut. Ramâne la latitudinea autorului de manual si a profesorului sa organizeze informatia în functie de obiectivele si continuturile prevazute în programa si de propriile optiuni privind progresia, abordarea metodologica si interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevi lor. Manualele scolare concretizeaza programele scolare in diferite unitati didactice sau experiente de invatare, operationalizabile in relatia didactica profesor-elev. In cadrul manualului, continuturile invatarii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lectii, teme. Manualul scolar are urmatoarele functii pedagogice : funcfia de informare, realizata prin mijioace didactice si grafice specifice; functia de formare a cunostintelor si capacitatilor vizate de obiectivele instructiv educative; functia de antrenare a capacitatilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a disponibilitatilor aptitudinale; functia de autoinstruire, ce evidentiaza mecanismele de conexiune inversa interna existente la nivelul actiunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare. Problematica actuala a manualelor alternative presupune din partea profesorilor practicieni competente psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaza cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum si propriilor aptitudini si stiluri didactice. Alte suporturi curriculare Curriculum suport, constand in materiale didactice sau de documentare destinate elevilor si profesorilor, devine deosebit de necesar in strategia actualei reforme curriculare. Libertatea de optiune oferita profesorilor necesita abilitare curriculara prin care sa se formeze si sa se dezvolte competente didactice diferite fata de cele reclamate de rolul de profesor dirijat de autoritatea centrala. O parte integranta a strategiei de abilitare curriculara o constituie elaborarea si difuzarea de ghiduri metodologice, pachete de formare si de autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare si inventarii de sugestii de realizare didactica a lor etc. Pentru elevi, in completarea manualelor, se cer elaborate si diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exercitii si probleme, soft didactic, atlase, etc. În contextul accelerarii mutatiilor din mediul tehnic si informational, dar si din politica educationala, în ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum din tara noastra, se vorbeste tot mai mult de noile tehnologii ale formarii. Acestea cuprind: pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio si vizuale) altele decât manualul si culegerea sau caietul didactic traditionale si aici intra tabla magnetica sau de hârtie, casetele audio, transparentele, diapozitivele, casetele video, videoscopul; pe de alta parte, mijloacele multimedia care se refera la limbajele de programare (cu aplicatie în matematica, geometrie, informatica, contabilitate, gramatica, limbi straine, de la nivel initiere, la nivel avansati), jocurile educative, CD-Rom-ul, CD-interactiv, internetul, bazele de date, e-learning, învatamântul la distanta asistat de calculator.  

Orientari si practici noi in organizarea curriculumului, interdisciplinaritate, organizare modulara, organizare de tip integrat, curriculum diferentiat si personalizat   Interdisciplinaritatea:   - a devenit o necesitate a lumii contemporane fiind o consecinta logica a inegrarii tuturor tipurilor de continuturi in perspectiva educatiei permanente; - vine ca o solutie la situatia de organizare pe discipline, situatie ce risca la o ruptura intre acestea; - satisface nevoia de globalitate in stiinta.   Principala modalitate de introducere a interdisciplinaritatii in invatamant o reprezinta regandirea continuturilor si colaborarea planurilor, programelor si manualelor scolare in perspectiva conexiunilor posibile si necesare sub raport epistemologic (cunoasterea stiintelor) si pedagogic.   Predarea integrala a cunostintelor: - este o maniera de organizare a invatamantului asemanatoare cu interdisciplinaritatea, dar se deosebeste de aseasta prin facptul ca se ia ca referinta o idee sau un principiu integrator care transcende granitele dintre disciplinele stiintifice si grupeaza cunoasterea in functie de noua perspectiva; - este o notiune dinamica ce sufera permanente modificari; in principal, ea evidentiaza unitatea funciara (originara) a gandirii stiintifice si ntrebuie sa evite accentuarea neadecvata a distinctelor dintre diversele discipline stiintifice; - se fundamenteaza pe doua sisteme de referinta: unitatea stiintei si procesul de invatare la copil.   Modalitati de organizare:   - integrarea continuturilor ce apartin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline stiintifice majore; - integrarea a doua sau mai multor domenii in proportii mai mul sau mai putin egale; - integrarea a doua sau mai multor discipline cu preponderenta uneia dintre ele; - una sau alta dintre cele trei modalitati amintite, corelata cu integrarea unei discipline nestiintifice.   Modularitatea:   - este rod al necesitatii de a arunca punti intre filierele scolare, intre educatia formala, nonformala si informala, oferind adultilor o a doua sansa de instruire; - presupune o organizare supla a continuturilor invatamantului care sa asigure continuitate educativa, care sa rezerve posibilitati de intrare, de ietire, de reorientare, de schimbare de persectiva, de adecvare la diferite medii. Un modul pedagogic este un mijloc de invatamant care trebuie sa raspunda la patru criterii fundamentale: * sa defineasca un ansamblu de situatii de invatare; * sa vizeze obiective bine definite; * sa propuna probe de verificare a celui care invata pentru a realiza feed-back-ul; * sa poata sa se integreze an contexte variate ale invatarii.   Curriculumul diferentiat si personalizat: - trecerea de la o scoala pentru toti la o scoala pentru fiecare; - diferentierea experimentului de invatare se face de catre profesori in continut, metode de predare-invatate, mediu psihologic; - diferentierea se exprima la nivelul elevului prin: extensiunea cunostintelor, profunzimea intelegerii, ritmul si stilul de invatare (creativ, reproductiv, investigat); - la nivelul liceului; organizarea diferentiata a continutului apare chiar in plan de invatare in functie de profilul liceului.   Concluzia: forma de organizare a proceselor de invatamant in vederea predarii diferentiate si personalizate este unul dintre factorii determinanti pentru succesul strategiei de personalizare a curricumului.   6. Documentele curriculare: planul cadru, programe scolare, manualele, materialele suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.). Metodologia aplicarii lor in scoala    Planurile-cadru de invatamant   - reprezinta documentul reglator esential care jaloneaza resursele de timp ale procesului de predare-invatare; - ofera solutii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activitatile comune tuturor elevilor din tara in scopul asigurarii egalitatii de sanse a acestora; pe de alta parte, este prevazuta activ pe grupuri (clase) de elevi in scopul diferentierii parcursului scolar in functie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale elevilor.   Programa scolara - este o parte a curricumului national; - descrie oferta educationala a unei anumite discipline pentru un parcurs scolar nedeterminat; - cuprinde: * pentru clasele V-IX: o nota de prezentare, obiectivele-cadru, obiectivele de referinta, exemple de activitati de invatare si continuturi; * pentru clasele X-XII: o nota de prezentare, competente generale, competente specifice si continuturi, valori si atitudini, sugestii metodologice.   Planificarea calendaristica - este un document administrativ alcatuit de profesor care asociaza intr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective (competente) si continuturi) cu alocarea de timp considerata optima de catre acesta.   In elaborarea planificarii se parcurg urmatoarele etape: - realizarea asociatiei dintre obiective (competente) si continuturi; - impartirea materiei an unitati de invatare; - stabilirea succesului de parcurgere a unitatii; - alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare.   Materialele suport sunt ghiduri metodologice, portofolii, culegeri, manualul profesorului.   sursa: http://pshihopedagogie.blogspot.com

Curriculum desemnează ansamblul structurat al experienţelor de predare şi învăţare (obiective, conţinuturi material didactice, activităţi de predare-învăţare-evaluare) planificate, oferite sub îndrumarea unei instituţii de învăţământ (în interiorul şi în afara ei) în vederea atingerii obiectivelor prestabilite.   Curriculum scolar poate fi analizat si interpretat din trei perspective : procesuală, structurală şi cea a produselor / documentelor curriculare.   Din perspectiva produselor curriculare, acestea pot fi :   a) Principale - planul de învăţământ; - programa şcolară; - manualul şcolar.   b) Auxiliare - ghiduri metodice pentru cadre didactice ; - caiete de muncă independentă; - seturi multimedia; - soft-uri educationale.   c) Produse curriculare pentru cadru didactic, rezultate din proiectarea activităţii de către acesta : - planificarea calendaristică ; - proiectarea unităţilor de învăţare ; - proiectarea la nivelul lecţiei.   Planul de învăţământ   Reprezintă un document şcolar emis de Ministerul Educaţiei şi are funcţia de a orienta procesul instructiv-educativ. Planul de învăţământ are caracter unitar şi obligatoriu pentru toate unităţile de acelaşi grad şi tip.   Un plan de învăţământ cuprinde în esenţă următoarele elemente: disciplinele şcolare care urmează a fi studiate de-a lungul anului (anilor) şcolar şi numărul săptămânal de ore alocat fiecărei discipline.   Planul de învăţământ reflectă modul în care sunt convertite valorile culturale sociale în sarcini educative generale, ilustrate de numele disciplinelor şcolare. De mare importanţă sunt şi următoarele aspecte: ordinea disciplinelor pe ani şcolari, momentul inserării sau eliminării unei discipline, numărul de ore alocat fiecărei discipline. În România planul de învăţământ pentru învăţământul obligatoriu se numeşte Plan Cadru.   Planul cadru pentru învăţământul preuniversitar este structurat astfel : - disciplinele sunt grupate pe arii curriculare; - sunt prezente ,,curriculum-ul nucleu“ şi ,,curriculum-ul la decizia şcolii“; - asigurarea continuităţii în cadrul aceluiaşi ciclu, a interdependenţei dintre disciplinele şcolare.   Planurile cadru pentru învăţământul obligatoriu oferă o soluţie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora; pe de altă parte este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor. Desigur că, în acest fel, unităţile şcolare devin responsabile într-o mai mare măsură decât înainte faţă de calitatea învăţării.   Planul cadru respectă o serie de principii:   1. Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – domeniile culturii şi cunoaşterii umane sunt convertite în discipline şcolare. Ca urmare a acestui principiu s-a optat pentru gruparea domeniilor cunoaşterii în şapte arii curriculare.   Ariile curriculare selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului şi ţinând cont totodată de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum şi de conexiunile imediate dintre aceste domenii, sunt următoarele: - Limbă şi comunicare; - Matematică şi Ştiinţe ale naturii; - Om şi societate; - Arte; - Educaţie fizică şi sport; - Tehnologii; - Consiliere şi orientare.   Organizarea planurilor de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje: - posibilitatea integrării demersului mono-disiplinar actual într-un cadru interdisciplinar; - echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu; - concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării; - continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev.   2. Principiul funcţionalităţii – vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor curriculare la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor, la amplificare şi diversificarea domeniilor cunoaşterii. Ca urmare a acestui principiu s-au diferenţiat ciclurile curriculare.   3. Principiul coerenţei – are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului, iar, în cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Ca urmare a acestui principiu, fiecare disciplină are o anumită pondere procentuală într-un an şcolar.   4. Principiul egalităţii şanselor – are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere şi să valorifice la maxim potenţialul de care dispune. În urma acestui principiu s-a instituit învăţământul obligatoriu de zece ani şi trunchi comun.

METODICA     Tradiţional şi modern în metodica desfășurării activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii: curriculum pentru educaţia timpurie; plan de învăţământ, metodologia de aplicare a planului de învăţământ, obiective cadru şi obiective de referinţă, exemple de comportamente, domenii experienţiale, activităţi de învăţare, organizarea şi amenajarea spaţiului educaţional şi rolul ariilor de stimulare     Evoluţia semantică a conceptului de Curriculum   Etimologia conceptului „curriculum” (la plural „curricula”) se află în limba latină, în care termenul „curriculum” are semnificaţii multiple, însă relativ apropiate: „alergare”, „cursă”, „parcurgere”, „drum”, „scurtă privire”, „în treacăt”; de aici şi semnificaţia contemporană mai frecvent utilizată: parcurs, drum de viaţă sau carieră („curriculum vitae”).   În sens figurat: • Curriculum solis = curs al Soarelui • Curriculum lunae = curs al Lunii • Curriculum vitae = curs al vieţii.   Termenul de Curriculum a apărut în vocabularul cu privire la educaţie la sfârşitul secolul al XVI-lea şi începutul secolului al XVII-lea. Până la mijlocul secolului al XIX-lea, în întreaga lume, termenul de CURRICULUM a fost folosit, în general, cu înţelesul restrâns la conţinuturile instructiv-educative şi, în special, la componenta lor preponderent informativă, respectiv la cunoştinţe şcolare. (Leiden, Olanda – 1582 şi Glasgow, Scoţia – 1633). Din anii ′60, semnificaţia conceptului de curriculum s-a lărgit foarte mult. Astăzi conceptul este unul dintre cele mai frecvent folosite în teoria şi practica educaţională, mai ales în literatura de limbă engleză.   În literatura francofonă, termenul de curriculum ocupă un loc marginal, deşi abordările, atât în teoria pedagogică cât şi în practica şcolară, sunt de tip curricular. Lumea francofonă preferă, în continuare, termenul de „program de studii”.   În prezent s-a constituit o ştiinţă care se ocupă de construcţia curriculum-ului şi anume Teoria curriculum-ului. Originea ei se află în publicarea, în 1918, a operei americanului Franklin Bobbitt. În lucrarea sa „The Curriculum”, resemnifică conceptul şi include în sfera acestuia întreaga experienţă de învăţare a elevilor, respectiv atât activităţile formale, desfăşurate în mediul şcolar, cât şi pe cele desfãşurate în mediul extraşcolar, planificate şi proiectate în şcoală, în vederea realizării unei educaţii globale, integrative. Se consideră, însă, că prima formulare a Teoriei Curriculum-ului se găseşte în lucrarea lui Tyler (1950), el este considerat primul pedagog care a elaborat o formulare modernă a teoriei curriculum-ului.   La noi, termenul a început să fie semnalat sporadic, încă din anii 1980, însă, din precauţie, el era evitat. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de programă. Însă, deschiderea necesară a avut loc abia după 1990 şi mai ales după 1997.   Repere evolutive majore   Un moment semnificativ l-a reprezentat publicarea, în 1900, a lucrării „Secolul copilului”, a suedezei Hellene Kay. Procesul de extindere a ariei semantice a termenului a început să capete contur în prima jumătate a secolului al XX-lea de câteva apariţii publicistice semnificative în evoluţia teoriei curriculum-ului: • Dewey, J., 1902, „The Child and Curriculum” – în care sugerează includerea în sfera conceptului de CURRICULUM, alături de informaţie, şi a demersului didactic de administrare a informaţiei, în vederea formării de cunoştinţe, capacităţi şi sisteme de raportare la realităţile externe şi interne ale copilului. • Bobbitt, F., 1918, „The Curriculum” – extinde aria semantică a conceptului de CURRICULUM la întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită atât în şcoală, în contextele formale, cât şi în afara şcolii, prin activităţi de tip nonformal sau extraşcolar, planificate şi aplicate de şcoală. • Tyler, R.W., 1950, „Basic Principles of Curriculum and Instruction” – sistematizează componentele curriculum-ului: obiectivele educaţionale, experienţele de învăţare sau conţinuturile învăţăturii, metodologia organizării acestor experienţe de către şcoală, evaluarea rezultatelor învăţării. Contribuţia acestor autori clasici ai teoriei curriculare a fost continuată de alţi cercetători, în special din Europa şi SUA. Literatura pedagogică română a preluat conceptul iar acesta s-a impus în accepţiunea sa lărgită, modernă în special în anii ′90, fiind asociat cu reforma învăţământului şi a educaţiei.   Curriculum: repere conceptuale   Există  o multitudine de definiţii ale conceptului de curriculum. „Conceptul central – curriculum – are o încărcătură de semnificaţii care îl plasează în zona conceptelor polisemantice, larg disputate”. Astăzi desemnează ansamblul structurat al experienţelor de predare şi de învăţare (obiective, conţinuturi, material didactic, activităţi de predare/învăţare/evaluare) planificate, oferite sub îndrumarea unei instituţii de învăţământ (în interiorul şi în afara acestei) în vederea atingerii obiectivelor prestabilite.   În sens larg, „Curriculum-ul este ansamblul experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe parcursul traseului său şcolar”. În sens restrâns „Curriculum-ul reprezintă ansamblul documentelor şcolare care reglementează desfăşurarea activităţii şcolare: plan de învăţământ, programe şcolare, manuale, ghiduri de aplicare etc.”   Conceptul de curriculum deschide o direcţie fundamentală în proiectarea şi dezvoltarea educaţiei.     Aria curriculară şi ciclurile curriculare Aria curriculară Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum-ului Naţional şi grupează/ reunesc mai multe discipline şcolare funcţie de dominantele lor educaţionale. Astfel, ele reunesc mai multe domenii ale cunoaşterii şi oferă o viziune multi- şi/ sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu pe care planul de învăţământ le include şi le interrelaţionează. S-a renunţat, aşadar, la viziunea tradiţională, în care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de învăţământ abordate monodisciplinar, în conformitate cu domeniul de cercetare al fiecărei ştiinţe particulare. Ariile curriculare sunt stabilite în mod ştiinţific, pe baza unor criterii epistemologice şi psihopedagogice; în timpul şcolarităţii obligatorii şi a liceului, ariile curriculare rămân neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri şi pe clase este variabilă.   În ţara noastră, Curriculum-ul Naţional este structurat pe următoarele şapte arii curriculare:   Limbă şi comunicare Matematică şi ştiinţe ale naturii Om şi societate Arte Educaţie fizică şi sport Tehnologii Consiliere şi orientare.   Ciclurile curriculare Ciclurile curriculare reprezintă periodizări/ segmentări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu (structuri intrinseci) care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice.   Din punct de vedere structural şi funcţional, periodizarea şcolarităţii pe cicluri curriculare a stat la baza generării planurilor de învăţământ, programelor şi manualelor şcolare pentru fiecare ciclu de învăţământ. La nivel operaţional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificări ale metodologiei de predare a disciplinelor şcolare şi a solicitat regândirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare şi la nivelul de vârstă al elevilor. Prin adaptări interne, prin abordări flexibile, prin finalităţile urmărite şi prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie să asigure: continuitatea demersului instructiveducativ de la o treaptă de şcolarizare la alta (învăţământ preşcolar învăţământ primar; învăţământ primar - învăţământ gimnazial; învăţământ gimnazial - liceu continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul stabilirea de conexiuni intra şi interdisciplinare explicite la nivelul curriculum-ului prin intermediul ansamblului de obiective generale construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelată cu vârsta psihologică a elevilor.     Curriculum-ul Naţional din ţara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare, fiecare din ele având obiective specifice, care conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în structura programelor şcolare:   1. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – clasa a II-a) are ca obiectiv major acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială: asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scrisul, cititul, calculul aritmetic) stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi imaginaţiei sale formarea motivaţiei pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.   2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor: dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă dezvoltarea responsabilităţii pentru propria sănătate şi dezvoltare dezvoltarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.   3. Ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a), vizează ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare: descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori pentru construirea unei imagini de sine pozitive dezvoltarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe dobândite prin învăţare, în scopul orientării spre o anumită carieră profesională dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje specializate dezvoltarea gândirii independente şi autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.   4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare. El vizează: dezvoltarea competenţelor cognitive care permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii dezvoltarea competenţelor socioculturale care permit integrarea activă în diferite grupuri sociale formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra mediului social exersarea imaginaţiei şi creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.   5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. El vizează: dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.     Tipuri de curriculum   Literatura de specialitate prezintă mai multe forme sau tipuri de curriculum: curriculum formal/ oficial/ intenţionat curriculum comun curriculum specializat curriculum ascuns curriculum nonformal curriculum informal curriculum local curriculum individualizat şi personalizat.    Curriculum-ul formal/ oficial, intenţionat este cel prescris oficial, care are un statut formal şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali de decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de politică a educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.    Curriculum-ul comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ correcurriculum/ curriculum de bază este asociat cu obiectivele generale ale educaţiei şi cu conţinuturile educaţiei generale – sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, competenţe, stiluri atitudinale, strategii, modele acţionale şi comportamentale de bază etc., obligatorii pentru educaţi pe parcursul primelor trepte ale şcolarităţii. Curriculum-ul general nu vizează specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educaţiei generale variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară, de la învăţământul primar, la cel secundar şi chiar peste acest nivel. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiţionarea şi integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale (limbi, ştiinţe şi tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaţie fizică), şi a unor teme interdisciplinare din cadrul „noilor educaţii” (demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc.   Curriculum comun se reduce la un „curriculum nucleu” compus numai din câteva discipline de bază, obligatorii, la care se adaugă o listă bogată de opţionale.   Tipologia Curriculum-ului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România: curriculumnucleu – care reprezintă aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naţional curriculum la decizia şcolii – care reprezintă aproximativ 3035 % din Curriculum-ul Naţional şi este alcătuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat în şcoală.   Curriculum-ul nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învăţământ. Existenţa curriculum-ului nucleu asigură egalitatea şanselor în sistemul de învăţământ.   Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi examinările externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.   Curriculum-ul la decizia şcolii asigură diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută în planurile-cadru de învăţământ (deci atât pentru disciplinele obligatorii, cât şi pentru cele facultative), pe ani de studiu.      În mod complementar curriculum-ului nucleu, şcoala poate oferi următoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat în şcoală.   Curriculum-ul extins are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină, se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi prevăzute de curriculum-ul nucleu.   Curriculum-ul nucleu aprofundat are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare.   Curriculum-ul elaborat în şcoală este acel tip de proiect pedagogic care conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculum-ului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Curriculum-ul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor externe, naţionale. Cadrului didactic care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele educaţionale şi conţinuturile instructiv-educative, competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi, precum şi probele de evaluare corespunzătoare.   Curriculum-ul de profil şi specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştiinţă, muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare.   Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă din ambianţa educaţională şi din mediul psiho-social şi cultural al clasei/ şcolii/ universităţii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente importante ale mediului instrucţional şi ele influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc.   Curriculum-ul nonformal/ neformal (extraşcolar) vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).   Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc. Practic, curriculum-ul informal reprezintă efectele pedagogice din diferite medii sociale,  din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.   Curriculum-ul local include ofertele de obiective şi conţinuturi ale activităţilor instructiv-educative propuse de către inspectoratele şcolare (şi aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar de către unităţile de învăţământ, în funcţie de necesităţile proprii şi de solicitările identificate.   Curriculum-ul individualizat sau personalizat Semnifică: program de studii convenit, discutat şi acceptat în prealabil atât de subiectul educaţiei, cât şi de obiectul educaţiei. Programul respectiv este adecvat nevoilor particulare ale unui subiect aflat într-o situaţie educaţională.  

METODOLOGIA de aplicare a planului de învăţământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani     Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaţa copilului. Intervalele de vârstă (37 – 60 luni şi 61 – 84 luni), care apar în planul de învăţământ, precum şi categoriile şi numărul de activităţi sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani şi cu tendinţele la nivel mondial în domeniu. Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacţiunile cu ceilalţi, organizarea mediului şi activităţile/situaţiile de învăţare, special create. Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi a colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă. În desfăşurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului şi a luării deciziei, pe învăţarea prin experimente şi exersări individuale. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate, a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuţiile libere, jocul didactic, povestirea, exerciţiile cu material individual, experimentele, construcţiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum şi alte mijloace, specifice didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor. Categoriile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de învăţământ sunt: Activităţi pe domenii de învăţare (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline), Jocuri şi activităţi alese şi Activităţi de dezvoltare personală.     a) Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa domeniilor experienţiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfăşura maximum 5 activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor Aşadar, educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activităţi de educarea limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese SAU cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara acesteia). Este important să reţinem faptul că ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită.   Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activităţii integrate. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele. Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.   Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activităţile opţionale.     Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi.       Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic.       Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor de dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul director al unităţii. Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea. Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o desfăşoare şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opţionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ.       Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii (activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare, recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor) sunt tot activităţi de învăţare. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei.   Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât şi tranziţiile şi, evident, activităţile de învăţare. El influenţează întreaga conduită şi prefigurează personalitatea în plină formare a acestuia. Aşadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel antepreşcolar şi preşcolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activităţile didactice de învăţare.     Programul anual de studiu se va organiza în jurul a şase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu?       Elaborarea unui CDS   Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste  schema de proiectare care este în acord cu modelul programelor din trunchi comun.   Propunator:  Denumirea CDS:   Tipul: Clasa Durata: Număr de ore pe săptămână: Autori:   Argument Obiective  de referinta Activităţi de învăţare Lista de conţinuturi Comportamente Modalităţi de evaluare Bibliografie            Proiecatrea activitatii didactice   In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare pedagogica:                                                                                            -proiectarea globala – are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu si se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare;   - proiectarea esalonata – are drept referinta perioade mai mici de timp si se concretizeaza in:                          • planificarea anuala; • planificarea semestriala; • proiectarea unitatilor de invatare; • proiectarea lectiei.                                                                                                                                                            Unii autori avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esenţiale, în următoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ştii dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?             Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura astfel etapele proiectării didactice. Prima întrebare vizează obiectivele educaţionale; a doua întrebare trimite către resursele educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună profesorul; ce-a de-a treia întrebare cere un răspuns corect privind stabilirea unei strategii educaţionale coerente şi pertinente pentru atingera obiectivelor. Răspunsul la a patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate.   Tipuri de lectii. Proiectarea unei lectii   Lectia - Formă de bază a organizării activității instructiv-educative din școală, desfășurată cu o clasă de elevi, într-un timp determinat, sub conducerea unui   profesor în conformitate cu programa de învățământ;               Etapele proiectării lectiei: ♦Etapa identificării şi dimensionării obiectivelor educaţionale ale lecţiei. ♦Etapa care vizează stabilirea resurselor educaţionale. ♦Etapa care vizează conturarea strategiilor didactice optime. ♦Etapa care vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării.             Proiectarea unei activităţi presupune realizarea unei concordanţe între trei puncte cheie: →Obiective – Spre ce tind? →Metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare – Cum să ajung acolo? →Evaluarea – Cum voi ştii când am ajuns?             Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de acţiuni realizate în mai multe etape.             Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate, de regulă, în două părţi:             Partea introductivă – informaţii din care se deduc coordonatele activităţii: obiectul de învăţământ, subiectul / tema activităţii, data, ora, clasa, propunător, obiectivul fundamental, categoria de lecţie;             Partea ce vizează desfăşurarea propriu – zisă a activităţii – obiectivele operaţionale, conţinuturi, situaţii / activităţi de învăţare, strategii didactice, evaluare.             Nu există un model unic, absolut, pentru derularea activităţii. Se pot structura modele diferite de desfăşurare a activităţilor, în funcţie de obiective, conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare a activităţii, mod de organizare a elevilor.                           Momentele lecției   - moment organizatoric -captarea atenţiei elevilor prin stârnirea intereselor acestora; -informarea cu privire la tema si obiectivele de atins; -reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anterior; -prezentarea elementelor de conţinut specifice/dirijarea învăţării; -fixarea/consolidarea/obţinerea performanţei; -asigurarea feedback-ului; -evaluarea performanţelor obţinute; -tema pentru acasă             Tipuri de lecţie:   -Lecţia mixtă -Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe -Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi -Lecţia de fixare şi sistematizare -Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.   Lecţia mixtă             Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.             Structura relativă a lecţiei mixte: • moment organizatoric • verificarea conţinuturilor insuşite: verificarea temei; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de elev • pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversaţie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situaţii – problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi, etc.) • precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii • comunicarea / însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conţinutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice • fixarea şi sitematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative • explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.     Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe             Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental: însuşirea de cunoştinţe (şi, pe baza acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale), dar prezintă o structură mixtă, îndeosebi la clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl constituie însuşirea unor noi cunoştinţe, celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte etape este determinată de vârsta elevilor: la clasele mari, lecţia de comunicare tinde chiar către o structură monostadială.               Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:   • momentul organizatoric prezent în orice lecţie şi prin care se asigură condiţiile unei bune desfăşurări a lecţiei • pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin conversaţie, a unor cunoştinţe anterioare, necesare noii învăţări • anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei, acestea din urmă vor fi prezentate într-o formă accesibilă în vederea motivării şi cointeresării lor pe parcursul lecţiei • transmiterea cunoştinţelor, este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul/învăţătorul prezintă noul conţinut şi dirijează învăţarea elevilor, asigurând o participare activă a acestora până la obţinerea performanţei vizate • fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii practice • anunţarea şi explicarea temei pentru acasă   Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen, muzică, abilităţi practice, educaţie fizică, literatură,informatica etc.             Structura orientativă a acestui tip de lecţie: • moment organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care exersarea se bazează pe utilizarea unor mijloace de învăţământ specifice (atelier, laborator) • precizarea temei şi a obiectivelor activităţii • actualizarea / prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor cunoştinţe, ce reprezintă suportul teoretic al exersării • explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de regulă de cadrul didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al acţiunii respective • exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic şi apoi independent, sub forma unor exerciţii variate, dozate şi gradate • evaluarea rezultatelor obţinute.             Acest tip de lecţie se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ care au ca obiectiv formarea şi exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică,informatica), deprinderilor motorii (educaţie fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităţilor creatoare (muzică, desen, compunere).             Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor realizându-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfăşura chiar succesiv, în aceeaşi zi.             Variante ale sale sunt: lecţia în atelier, lecţia în laborator, lecţia de rezolvare de probleme, lecţia de educaţie fizică, lecţia – excursie, etc.     Lecţia de fixare şi sistematizare(recapitulare)               Lecţia de fixare şi sistematizare vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior. Condiţia de bază a eficientizării acestui tip de lecţie o constituie redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de aplicaţii optime şi operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.             Structura orientativă a acestui tip de lecţie:   • precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu – zisă a orei, apoi la începutul orei sau orelor de recapitulare • recapitularea conţinutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi eliminării confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului parcurs şi realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce reprezintă esenţialul la nivelul conţinutului analizat • realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate; în cazul lecţiilor de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structură lecţiei şi se concretizează, în funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic, etc. • aprecierea activităţii elevilor • precizarea şi explicarea temei             În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui semestru sau a unui an şcolar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecţie: lecţia de repetare curentă; lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii, se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă; lecţia de sinteză.             Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei, variantele menţionate pot conduce la noi variante: lecţie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lecţia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcţie de nivelul dezvoltării intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.   Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare               Aceasta urmăreşte constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actualizarea şi încadrarea cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante asupra viitoarelor trasee de învăţare.             Structura relativă a acestui tip de lecţie: • precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat • verificarea conţinutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştinţelor, corectarea de confuzii, etc) • aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a cadrului didactic cu elevii • precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.             Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc în funcţie de metoda sau modul de realizare a evaluării: lecţia de evaluare orală; lecţia de evaluare prin lucrări scrise; lecţia de evaluare prin lucrări practice; lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.             Cum este firesc, tipologia lecţiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipoteze şi asocieri. Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lecţie nu constituie un şablon, o reţetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat în cursul prezentat nu constituie decât o platformă minimală, un punct de plecare pentru generarea de noi modalităţi de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna descrise sau anticipate în explorările de ordin teoretic. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităţi de structurare a evenimentelor, de prefigurare a priorităţilor unei lecţii.        download carte........     schimbat link...   

Jurnalul   Este o metodă de evaluare, utilizată destul de des în spaţiul nord-american, în care sunt menţionate sarcinile de învăţare, paşii parcurşi, dificultăţile şi reuşitele copiilor, elemente esenţiale din activitatea desfăşurată. Educatoarea completează în jurnal informaţiile obţinute de la copii, iar aceştia pot realiza desene, simboluri.   „Jurnalul metacognitiv“ constă în evaluarea copilului la sfârşitul zilei cu privire la conţinutul învăţării, rezultatele obţinute în activităţile individuale sau comune, în termeni de reuşite şi dificultăţi întâmpinate, relaţiile şi calitatea acestora cu colegii pe parcursul îndeplinirii sarcinilor de învăţare. Poate lua forma unui dialog între copil şi educatoarea sau între copil şi colegii de grupă. Se formulează întrebări de genul: „Ce ai învăţat să faci astăzi?“, „Ce ţi s-a părut reuşit în activitatea ta de azi?“, „Ce dificultăţi ai întâmpinat?“, „Cine te-a ajutat?“, „Pe cine ai ajutat?“, „Cum te-ai simţit astăzi?“, „Ce activităţi ai vrea să repeţi?”, etc .   Metodele alternative de evaluare au valoare formativă, prin faptul că oferă posibilitatea copilului de a arăta ce ştie, dar mai ales ce ştie să facă; atât educatoarea, cât şi preşcolarii au o imagine permanent actualizată asupra performanţelor copiilor, asigură un demers interactiv actului de predareînvăţare, raportându-se la nivelul psihologic al preşcolarilor, prin individualizarea sarcinii de lucru.   În concluzie, toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la formele tradiţionale, îmbogăţind practica evaluativă. Metodele tradiţionale de evaluare nu sunt înlăturate definitiv, ci sunt completate şi susţinute în procesul evaluării de metodele alternative. Deoarece ambele tipuri de metode prezintă atât avantaje, cât şi limite / dezavantaje, este necesară îmbinarea lor, opţiunea pentru o anume metodă de evaluare fiind determinată de vârsta copiilor, de volumul de cunoştinţe, de categoria de activitate şi, în mod deosebit, de obiectivele urmărite. „Perfecţionarea oricărei evaluări provine din adecvarea ei la obiectivele pentru care este făcută.”(Gemeniene Meyer- 2000)