Conversaţia euristică trezeşte mai mult interesul ...
Recent Posts
Evaluarea în învățământul primar
...
Metode de formare a competențelor de citit-scris &...
Structurarea lecţiei de comunicare scrisă
...
Structurarea lecţiilor de lectură
Prin lec...
Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a
...
Strategiile învățării citirii si scrierii la clase...
Modalităţi de operare a relaţiilor semantice în re...
Structurarea lecţiei de comunicare orală
&...
Tipuri de jocuri de rol:
a. Jocuri de rol cu un...
Posts
Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar de Mariana Noel
Cuprins................................................... ....................................................... .................................. 3
Introducere................................................. ....................................................... .............................. 5
Chestionar evaluare prerechizite.................................................. ................................................... 7
Unitatea de învăţare 1. METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR LA ÎNCEPUTUL MILENIULUI III............................................. 8
1.1. Introducere................................................. ....................................................... ................... 8
1.2. Competenţe vizate................................................. ....................................................... ........ 8
1.3. Viziunea curriculară asupra predării limbii şi literaturii române......................................... 8
1.4. Locul şi rolul disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul primar................... 11
1.5. Tradiţional şi modern în metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar 14
1.6. Finalităţile învăţământului primar.................................................. ................................... 16
1.7. Rezumat................................................ ....................................................... ...................... 18
1.8. Test de autoevaluare............................................... ....................................................... .... 18
Unitatea de învăţare 2. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR.................................................. .................................................... 19
2.1. Introducere................................................. ....................................................... ................. 19
2.2. Competenţe vizate................................................. ....................................................... ...... 19
2.3. O nouă paradigmă – modelul comunicativ-funcţional.................................................... ... 20
2.4. Documente şcolare obligatorii – planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară........... 23
2.5. Planificarea calendaristică şi proiectarea pe unităţi de învăţare........................................ 26
2.6. Proiectarea opţionalelor la Limba şi literatura română................................................... ... 32
2.7. Rezumat................................................ ....................................................... ...................... 35
2.8. Test de autoevaluare............................................... ....................................................... .... 36
2.9. Tema de control nr. 1...................................................... ................................................... 36
Unitatea de învăţare 3. MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE ORALĂ.................................... 37
3.1. Introducere................................................. ....................................................... ................. 37
3.2. Competenţe vizate................................................. ....................................................... ...... 37
3.3. Comunicarea. Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului............................................ 37
3.4. Comunicarea orală – mijloc de învăţare şi obiect de învăţare........................................... 40
3.5. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală........................................... 43
3.6. Structurarea lecţiei de comunicare orală................................................... ......................... 49
3.7. Rezumat................................................ ....................................................... ...................... 50
3.8. Test de autoevaluare............................................... ....................................................... .... 50
Unitatea de învăţare 4. STRATEGIILE ÎNVĂŢĂRII CITIRII ŞI SCRIERII ÎN CLASA I........ 51
4.1. Introducere................................................. ....................................................... ................. 51
4.2. Competenţe vizate................................................. ....................................................... ...... 51
4.3. Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale..................................... 51
4.4. Metoda fonetică, analitico-sintetică – deprinderea cititului.............................................. . 55
4.5. Deprinderea scrierii............................................... ....................................................... ...... 58
4.6. Rezumat................................................ ....................................................... ...................... 60
4.7. Test de evaluare............................................... ....................................................... ........... 61
Unitatea de învăţare 5. MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE SCRISĂ.................................... 62
5.1. Introducere................................................. ....................................................... ................. 62
5.2. Competenţe vizate................................................. ....................................................... ...... 62
5.3. Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a................................................... .......................... 62
5.4. Modalităţi de abordare a textului. Lectura explicativă............................................... ....... 65
5.5. Structurarea lecţiilor de lectură................................................ .......................................... 68
5.6. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare scrisă.......................................... 70
5.7. Structurarea lecţiei de comunicare scrisă................................................. .......................... 75
5.8. Modalităţi de evaluare a activităţii de redactare a elevilor................................................ 78
5.9. Rezumat................................................ ....................................................... ...................... 81
5.10. Test de autoevaluare............................................... ....................................................... .. 82
5.11. Tema de control nr. 2...................................................... ................................................. 82
Unitatea de învăţare 6. MODALITĂŢI DE INTEGRARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCŢIE A COMUNICĂRII ÎN CADRUL LECŢIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ........................................ 83
6.1. Introducere................................................. ....................................................... ................. 83
6.2. Competenţe vizate................................................. ....................................................... ...... 83
6.3. Scopul studierii limbii române în învăţământul primar.................................................. ... 83
6.4. Metode şi tehnici folosite în activităţile de predare-învăţare-evaluare a noţiunilor de limbă....... 85
6.5. Structurarea lecţiilor de limba română................................................... ............................ 91
6.6. Rezumat................................................ ....................................................... ...................... 93
6.7. Test de autoevaluare............................................... ....................................................... .... 94
6.8. Tema de control nr. 3...................................................... ................................................... 94
Unitatea de învăţare 7. METODE DE EVALUARE FOLOSITE LA DISCIPLINA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ................................................... ....................................................... . 95
7.1. Introducere................................................. ....................................................... ................. 95
7.2. Competenţe vizate................................................. ....................................................... ...... 95
7.3. Particularităţi ale evaluării în învăţământul primar.................................................. ......... 95
7.4. Tipuri de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română..................................... 97
7.5. Metode tradiţionale de evaluare............................................... .......................................... 99
7.6. Metode alternative de evaluare............................................... ......................................... 101
7.7. Rezumat................................................ ....................................................... .................... 106
7.8. Test de autoevaluare............................................... ....................................................... .. 106
Răspunsuri/Sugestii/Recomandări pentru testele de autoevaluare............................................. 107
Bibliografie..................................................... ....................................................... ..................... 109
descărcare carte de aici..............
Modalități de organizare a activităților integrate
“Învăţarea creează zona celei mai apropiate dezvoltări , adică provoacă, cheamă la viaţă şi pune în mişcare o serie întreagă de procese ale dezvoltării, care acum sunt posibile pentru copil numai în sfera interrelaţiei cu cei din jur si numai în cursul colaborării cu semenii din care, deschizând cursul intern al dezvoltării, devin apoi un bun al copilului.”(Vîgotski)
Dimensiunile schimbărilor care se petrec în societatea contemporană reprezintă o provocare serioasă pentru cei a căror sarcină este să-i pregătească pe copii ţinând seama de cerinţele viitorului. Ne-am confruntat frecvent cu problema de a-i pregăti optim pe copii pentru a reuşi într-un viitor pe care nu-l putem prevedea. Volumul enorm de informaţii face să devină imposibil de crezut că ceea ce învaţă copilul în şcoală ar putea fi semnificativ faţă de ceea ce va trebui ca ei să ştie în cursul vieţii lor. Am constatat tot mai acut necesitatea ca învăţarea să fie de tip inovator, cu un puternic caracter anticipativ şi participativ.
Formele sau modalitatile de organizare a activităţii de învăţare a copiilor reprezintă modalitaţi specifice de organizare şi realizare a interacţiunilor educatoare copil, copil-copil, constituite ca părţi componente ale strategiei didactice, organizate în vederea atingerii finalităţilor educaţionale.
Predarea integrată a cunoştinţelor este considerată o strategie modernă de organizare şi desfăşurare a conţinuturilor.
Integrarea, ca sintagmă, este explicată ca revenire în acelaşi loc,în aceiaşi activitate, a mai multor activităţi de tip succesiv, care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însuşirea conţinuturilor, la realizarea în practică a proiectului didactic propus.
Conceptul de integrare este acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse elemente pentru a constitui un tot armonios, de nivel superior, a aduce părţi separate într-un întreg unitar, funcţional. Se referă la acţiunea în care se îmbină metoda de predare învăţare a cunoştinţelor, diferitele domenii de activitate se întrepătrund pentru construirea deprinderilor, abilităţilor, conceptelor copiilor.
Abordarea realităţii se face printr-un demers global, graniţele dintre domeniile şi tipurile de activitate dispar, se contopesc într-un scenariu unitar, în care tema este investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe, conţinuturile au un subiect comun, care urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestora şi atingerii obiectivelor comportamentale avute în vedere.
Integrarea este o manieră de lucru oarecum asemănătoare cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învaţării au ca referinţă nu un domeniu experienţial ci o tematică unitară, comună mai multor domenii experienţiale.
Nu trebuie, însă, făcută confuzia între cele două concepte şi nu trebuie identificată interdisciplinaritatea unde accentul se pune pe integrarea conţinuturilor cu integrarea care rupe barierele diferitelor domenii de activitate şi grupează cunoaşterea în funtie de obiectivele şi tema propusă.
Activităţile integrate permit ca:
Procesul educaţional să fie creativ, interdisciplinar, complex, astfel încât să-i stimuleze pe preşcolari în vederea asimilării informaţiilor şi formării abilităţilor, competenţelor pentru viaţă.
Procesul instructiv- educativ din grădiniţă permite fiecărei educatoare punerea în valoare a propriei experienţe didactice, prin acţiuni educative cu caracter integrat şi cu abordare complexă a conţinuturilor.
- Datorită relevanţei sale practice, cea mai importantă forţă motrică a integrării o
constituie rezolvarea de probleme.
- Situează copilul în centrul organizării şi desfăşurării procesului de predare-
învăţare.
Tipuri de activităţi integrate:
Activitate integrată de o zi - cuprinde toate activităţile din cadrul unei zile.
Activitatea integrată care integrează ALA şi ADP din ziua respectivă.
Activitate integrată care cuprinde ADE dintr-o zi.
Activitatea integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai multe domenii experienţiale, indiferent de programul zilei.
Caracteristicile activităţii integrate:
Finalităţile sunt selectate din obiectivele cadru şi de referinţă ale domeniilor de
cunoaştere, iar obiectivele operaţionale vor constitui un set unitar şi restrâns de patru cinci obiective, cu referire directă la experienţele de învăţare vizate.
Conţinuturile vizate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu tema propusă
spre studiu.
Situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate contribuie la explicitarea, analiza şi rezolvarea temei propuse.
Strategiile didactice sunt cele activ participative care oferă copiilor ocazii de comunicare, cooperare.
Activitatea vizează antrenarea de abilităţi , deprinderi ,capacităţi de utilizare a unor surse variate de informaţie, investigaţie, experimentare, identificare de soluţii.
Activităţile care fac parte din activitatera integrată îşi pierd statutul de activităţi de sine stătătoare, devenind elemente, părţi componente ale noii forme de activitate
Tema activităţii este una singură, indiferent de domeniile experienţiale sau ariile de stimulare implicate.
Organizarea integrată a curriculumului are următoarele beneficii:
Preşcolarii învaţă într-o manieră aparte, cea integrată, fiecare etapa fiind legata de cea precedentă.
Parcurg mai uşor mai mult sub forma de joc, conţinuturile propuse.
Se elimină stilul de lucru fragmentar.
Accentul cade pe activitatea de grup şi nu pe cea frontală.
Abordarea realităţii se face printr-un demers global, facilitând înţelegerea fenomenelor, a evenimentelor.
Oferă oportunităţi de implicare a copiilor în pregătirea activitătii.
Oferă posibilitatea copiilor de a utiliza relatiile interpersonale în rezolvarea sarcinii de învăţare.
Copiii se implică şi învaţă lucrând, fără a sesiza că acastă activitate este impusă sau dirijată.
Educatoarea este aceea care va hotărî tipul de integrare, ce activităţi integrează, ce teme alege, ea va întocmi scenariul după care se va desfăşura activitatea, fără de care nu se poate obţine efectul scontat.
Abordarea integrată a conţinuturilor vine în întâmpinarea copilului, care, la această vârstă explorează realitatea prin joc, rezolvând sarcini precise înscrise în sfera preferinţelor şi intereselor lui.
Biblografie:
Curriculum pentru învăţământul preşcolar Bucureşti 2009.
Breben, S.; Gongea, E.; Ruiu,G.; Fulga, M., “Metode interactive de grup”, Editura Arvers, Craiova 2006.
Ciolan, Lucian, “Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar” Editura Polirom, Bucureşti, 2008
Lectia – forma fundamentala
Obiectivele lectiei :
a) stabileste, in mod sistatic, modulele informationale pentru fiecare disciplina de învatamant, in concordanta cu programele analitice;
b) imbina, in mod adecvat, rational si eficient, modul de activitate didactica frontal, cu cele in echipa si individual, dezvoltand spiritul loial de competitie intelectuala si profesionala;
c) imbina, pregatirea teoretica cu pregatirea practica si de cercetare stiintifica, asigurand varietatea tipurilor de activitati didacrice;
d) asigura dezvoltarea si manifestarea, capacitatilor generale si speciale (profesionale), dinamizand spiritul de observatie si participarea activa, independenta si creativa, formare calitatilor cognitive si socio- profesionale necesare integrarii cu randament a absolventilor învatamantului in viata socio– utila.
Cerinte generale ale conceperii, organizarii, proiectarii si desfasurarii lectiilor:
a) cunoasterea locului si importantei specifice disciplinei de învatamant in pregatirea elevilor;
b) cunoasterea continutului programei analitice, a manualului si bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de învatamant;
c) asigurarea relatiilor interdisciplinare;
d) stabilirea felului de activitate didactica (teoretica sau practica), a tipului de lectie si incadrarea lui intr-un sistem de lectii.;
e) elaborarea structurii specifice tipului de lectie stabilit;
f) stabilirea obiectivelor de specialitate, operationale si acelor pedagogice;
g) stabilirea continutului temei noi;
h) stabilirea adecvata a strategiilor didactice necesare desfasurarii lectiei;
i) stabilirea modului de desfasurare a acticitatilor didactice;
j) stabilirea timpului (in minute) pentru fiecare etapa a lectiei.
Tipurile si structura lectiilor
Tipul de lectie este un model didcatic sub forma unui asamblu de elemente caracteristice (momente sau etape) pe baza caruia se proiecteaza structura unei anumite lectii.
Principalele tipuri de lectii sunt :
*de comunicare de noi cunostinte
*de recapitulare
*de fixare si aplicarea cunostintelor
*de formare a priceperilor si deprinderilor
*de verificare si apreciere a cunostintelor
*lectii mixte (combinate).
Structura lectiei este un model didcatic care stabileste numarul de etape didactice si le ordoneaza intr-un mod coerent, corespunzator unui anumit tip de lectie.
Proiectarea poate sa se realizeze intr-o structura in care componentele ei sunt prezentate succesiv sau incadrate intr-o forma tabelara.
In procesul didactic se urmaresc cateva sarcini de instruire:
- transmiterea de cunostinte;
-recapitularea, fixare de cunostinte;
- verificare, evaluare de cunostinte;
- formare de priceperi si deprinderi.
In functie de acestea se clasifica si tipurile de lectii :
1) lectie mixta;
2) lectie de transmitere de noi cunostinte;
3) lectie de formare de priceperi si deprinderi (fixare);
4) lectie de recapitulare si sistatizare;
5) lectie de verificare si evaluare.
Fiecare lectie poate avea mai multe variante:
1) in functie de continut: lectie introductiva;
2) in functie de metode: lectie de dezbatere, lectie de instruire – programata;
3) in functie de mijloacele didactice: lectie pe baza de tv, diapozitive, modele;
4) in functie de forma de lucru: lectie frontala, munca pe grupe, individuala;
5) in functie de disciplina: lectie de formare de priceperi si deprinderi (lectie de exercitii, lectie de lucrari practice, lectie de lucrari de laborator)
Evenimentele instruirii sunt:
1) Captarea atentiei – stimuleaza interesul, curiozitatea elevului; un film releva un fenomen neobisnuit si astfel se dirijeaza atentia.
2) Informarea elevului cu privire la obiectivul urmarit – obiectivele trebuie comunicate efectiv, trebuie exprimate in cuvinte pe care elevul sa le inteleaga rapid.
3) Stimularea reactualizarii capacitatilor invatate anterior – o mare parte a noi invatari este o combinare a ideilor (de ex. masa rezulta din combinarea ideilor acceleratie si forta si inmultire), poate fi o comunicare care solicita o recunoastere, o reamintire.
4) Prezentarea materialului stimul – stimulii care trebuie prezentati elevului sunt cei implicati in performanta care reflecta invatarea.
5) Dirijarea invatarii;
6) Obtinerea performantei – in sirijarea invatarii elevul a „vazut” cum sa procedeze; acum ii cerem sa arate ca stie cum sa procedeze. Noi ii cerem nu numai sa ne convinga pe noi, ci si pe el insusi.
7) Asigurarea feed-back-ului – nu exista cai standard de formulare sau de prezentare a feed –back –ului ca o comunicare. Confirmarea corectitudinii, la stiintele exacte exista de regula la sfasitul manualului. Cand profesorul urmareste performanta elevului, comunicarea feed-back-ului poate fi sub forma unui gest de aprobare, un zambet, un cuvant (bravo!, bine!);
8) Evaluarea performantei;
9) Intensificarea retentiei si asiguarea transferului – teme pentru acasa!
In proiectarea unei lectii trebuie tinut cont si de:
1. obiective sau scopuri;
2. metode, materiale, mijloace, experiente si exercitii de invatare;
3. evaluarea succesului elevilor.
1) Lectia mixta (combinata) are urmatoarele etape:
Partea I
1) Date generale (data la care se tine lectia, disciplina de invatamant, clasa si profilul, titlul (tema) lectiei, durata lectiei si cel care o propune);
2) Obiectivele lectiei – operationale si pedagogice.
3) Strategii didactice :
a) mijloace didactice (materiale didactice; instalatii aparatura, fise de lucru, de evaluare);
b)metode de invatare: conversatie, experiment si demonstratie, observatia independenta, problematizarea, explicatia, descoperirea;
c) moduri de activitate cu elevii
– frontal (reactualizarea, discutarea rezultatelor din experimente etc); - in echipa (efctuarea unui experiment);
- individual (activitate cu fise de lucru);
d) surse informationale (bibliografie) – manual, culegeri de probleme etc.
Partea II.
Desfasurarea lectiei:
1) moment organizatoric (2 – 3 min) Pregatirea clasei pentru ora, „buna ziua”, prezenta, liniste, creta/burete etc;
2) verificarea cunostintelor din lectia precedenta si reactualizarea celor necesare comunicarii temei noi (10 –15 min);
2.1. controlul temelor de casa (prin sondaj, sau prin rezolvarea problemelor care nu s-au stiut rezolva);
2.2. verificarea cunostintelor din lectia precedenta (prin intrebari, exercitii si probleme);
2.3. reactualizarea cunostintelor sau legatura cu cunostintele anterioare.
3) Comunicarea noilor cunostinte (25-30 min);
3.1. anuntarea titlului lectiei care se scrie la tabla;
3.2. proiectarea continutului noi invatarii in secvente;
4) Fixarea noilor cunostintesi realizarea feed-back-ului (5 – 8 min) – intrebari, exemple si probleme
5) Tema de casa
Pot aparea situatii deosebite: criza de timp, golul de timp.
Se pot folosi fisele anexe:
-fisa de lucru privind verificarea si reactualizarea cunostintelor (fisa de evaluare);
-fisa -lucrarea de laborator;
-fisa de fixare a noilor cunostinte si realizare de feed-back;
-fisa de dezvoltare.
2)Lectia de comunicare de noi cunostinte
Are doua variante; una este asemanatoare cu lectia mixta, doar ca reactualizarea duraza 3- 4 minute, iar timpul de predare este mai mare (aprox. 40 min).
Alta varianta :
1) convorbiri introductive (5 minute);
2) anuntarea titlului si importanta lectiei (2 minute);
3) transmiterea noilor cunostinte (40 minute);
4) tema de casa.
Fixarea se poate realiza si pe parcursul predarii sau poate aparea ca o etapa. Aceste structuri nu sunt rigide, ele pot fi modificate. De exemplu, verificarea lectiei se poate face la final; Verificarea tine loc de legatura atunci cand lectia noua se bazeaza mult pe cunostintele mai vechi. Uneori se poate preda, se da tema, apoi se face fixarea pentru a capta mai bine atentia elevilor, se dau indicatii despre tema.
3) Lectia de fixare si consolidare a cunostintelor
1) moment organizatoric (2-3 minute);
2) fixarea si consolidarea cunostintelor –reactualizarea teoriei (5 – 10 minute);
- exercitii, probleme, lucrari (30 minute);
3) concluzii si realizarea feed-back-ului, prezentarea rezultatelor, aprecierea notarii (5-6 minute);
4) tema.
OBSERVAȚIE: Accentul cade pe elev; la inceput se lucreaza cu profesorul, apoi semiindependent (prin indicatii), apoi independent (la inceput exercitii mai simple, apoi mai complicate)
4) Lectia de recapitulare, sistematizare, sinteza a cunostintelor
1) moment organizatoric (2-3minute);
2) recapitularea sistematizarea si sinteza cunostintelor (40 minute);
2.1.) anuntarea temei si importanta ei (1-2 minute);
2.2.) planul de recapitulare (reactualizare, scriere pe tabla) (3minute);
2.3.) recapitularea dupa plan (30 –35minute);
3) Concluzii, feed-back, aprecieri, notare (5-6minute);
4) tema
Sunt putine astfel de lectii, la inceput de semestru, de capitol etc.
Cerintele ei sunt: realizarea unor sinteze in plan general, si sa cuprinda elemente noi (astfel apare plictiseala). Pot cuprinde si cateva noi cunostinte, dar nu prea multe (aprofundare, improspatare).
5) Lectia de formare a priceperilor si deprinderilor
1) Moment organizatoric (2-3minute);
2) Efectuarea de exercitii (aplicatii) (40minute);
3) Concluzii, feed-back (5-6minute); 4) tema.
6) Lectia de verificare si evaluare a cunostintelor
6.1.) Lectia de evaluare orala :
1) moment organizatoric (2-3minute);
2) Verificarea cunostintelor elevilor (35 –40minute);
2.1.) anuntarea temei si importantei;
2.2.) precizarea planului de lucru;
2.3.) ascultarea elevilor;
3) notarea elevilor, aprecierii, concluzii, feed-back (5-6minute);
4) tema.
6.2. Lectia de evaluare scrisa a cunostintelor (teze, extemporale):
1) moment organizatoric (2-3minute);
2) efectuarea lucrarii scrise (45minute) .
OBS: Lectiile de evaluare continua evaluarea curenta; se realizeaza de regula la sfarsitul capitolului, semestrului. Ele se anunta elevilor, danduli-se indrumarile de studiu. Concluziile feed-back-ul se realizeaza dupa corectarea lor, in lectii speciale de analiza si corectare a lucrarilor scrise.
Alte forme de organizare si proiectare a procesului de invatamant
1) Proiectele –sunt forme de activitate didactica deosebit de importante si eficiente in pregatirea profesionala a elevilor. Se organizeaza si proiecteaza in sedintele de proiect, care sunt de 3 tipuri:
a) sedinta de prezentare a temei si e initiere in studiul ei.
Profesorul distribuie tema de proiect, se prezinta punctele ei esentiale, explicatii de abordare, bibliografia, se discuta intrebarile si problemele puse de elevi.
b) sedinta de lucru la proiect sunt programate in orar. Elevii lucreaza efectiv la proiect, profesorul observa, analizeaza, indruma.
c) sedinta de sustinere a proiectului – elevii care au finalizat proiectele le prezinta profesorului pentru control. Sunt cazuri in care ele sunt restituite pentru refacere, pentru completari. Acei carora li s-a admis proiectul, il vor sustine intr-o sedinta speciala, in fata conducatorului de proiect si a clasei respective. Sustinerea se face oral si daca e cazul se raspunde la observatiile si intrebarile conducatorului de proiect.
2) Consultatiile Sunt forme de activitati didcatice suplimentare, in afara orelor din orar, cu caracter faculatativ pentru elevi, in care se realizeaza o serie de obiective: lamurirea cunostintelor teoretice sau aplicatiile mai dificile, sprijinirea elevilor ramasi in urma la invatatura, stimularea elevilor cu rezultate bune la invatatura, cunoasterea personalitatii elevilor si stabilirea de relatii mai stranse cu ei.
3) Meditatiile sunt activitati didactice, relativ obligatorii, programate in afara orelor din orar, pentru instruirea suplimentara de catre profesori indeosebi a elevilor ramasi in urma la invatatura sau a celor mai slabi la invatatura.
4) Vizitele si excursiile de studiu sunt activitati didactice, organizate si proiectate sub forma de calatorii, deplasari de studiu, care au ca obiectiv instructiv – cognitiv principial largirea si aprofundarea cunostintelor, legarea lor de viata, de practica.
Sunt de urmatoarele tipuri:
-introductive;
-curente;
- finale;
- de documentare.
Etapele vizitelor si excursiilor de studii
a) pregatirea vizitei sau excursiei;
b) desfasurarea vizitei sau excursiei;
c) valorificarea rezulatelor obtinute: in timpul vizitei sau excursiei, la terminarea vizitei obiectivului, la scoala
d) conditii necesare
–pregatirea ghizilor;
-imbinarea utilului cu placutul;
-apare manifestarea respectului fata de cei cu care elevii vin in contact, cunoasterea mai buna a elevilor.
5) Practica in productie/pedagogica
6) Studiul individual - reprezinta forma de activitate complexa si variata de invatare independenta, libera, personala, atat pentru indeplinirea obiectivelor activitatii didactice, bilaterale, cat mai ales a activitatii extradidactice in cadrul timpului ce-l are la dispozitie fiecare elev. Este forma fundamentala de perfectionare a personalitatii si profesionalitatii dupa absolvirea scolii sau facultatii in cadrul educatiei permanente.
Studiul individual are urmatoarele obiective:
1) imbogatirea si aprofundarea continua a cunostintelor, dezvoltarea priceperilor si deprinderilor intelectuale si profesionale, in pas cu progresul;
2) dezvoltarea capacitatilor si aptitudinilor intelectuale, profesionale, manageriale;
3) insusirea unei tehnici si formarea unei obisnuinte de perfectionare libere.
Componentele studiului individual sunt:
1) studiul cu cartea;
2) pregatirea pentru lectii si evaluare;
3) indeplinirea temelor pentru acasa;
4) folosirea informatiilor oferite de mass-media.
7)Timpul liber sau loisir–ul se poate denumi „timp la dispozitie”.
Trebuie sa fie folosit rational, in scopuri constructive multiple. Bugetul de timp general este in planul vietii sociale sub forma celor 3 optiuni:
- 8 ore de munca profesionala;
- 8 ore de activ. extraprofesionala;
- 8 ore odihna/ refacere.
Diferentierea activitatii didactice se realizeaza prin imbinarea muncii frontale cu cea pe grupe mici si individualizata. Acesta este o modalitate de ridicare a eficientei lectiei. O expunere (utilizand metodele de comunicare orala: povestire, explicatie, prelegere etc) coerenta produce in randul elevilor si anumite stari afectice. Activitatile diferentiale permit desfasurarea mai supla, mai nuantata a procesului didactic, o stimulare mai eficienta a dezvoltarii aptitudinilor individuale ale elevilor.
Imbinarea lectiei cu alte forme de organizare a activitatii instructiv - educative
Sistemul organizarii activitatii de invatare-evaluare in laboratoare (metoda de baza experimentul), cabinete (actiunea nu se preteaza la experimente; functie informationala), ateliere scolare (educatie prin munca; practica in afara scolii, in intreprinderi).
Functiile organizarii si desfasurarii activitatilor de invatare-evaluare in cabinete si laboratoare:
1) ofera posibilitatea vehicularii unei cantitati mai mari de informatii fata de lectia traditionala, tinuta in clasa;
2) asimilarea informatiei in timp mai scurt;
3) familiarizarea elevilor cu elementele cercetarii stiintifice rezultand o activitate totala a elevilor;
4) apare o autentica divizare a clasei in grupe, individualitati;
5) leaga teoria cu practica obtinandu-se orientare scolara si profesionala.
Activitati auxiliare lectiei:
a) sub forma individuala (lecturi, exersare in vederea imbunatatirii preformantelor);
b) pe grupe (cercuri pe obiecte (mat., fizica), alte cercuri (literare, artistice)). Conducerea cercului este asigurata de un cadru specializat;
c) excursiile si vizitele cu obiective instructiv – educative.
Metodele de învățământ
Sunt o componenta importanta a strategiilor didactice dar si a tehnologiei didactice, reprezinta sistemul de cai, procedee, tehnici, mijloace adecvate de instruire, care asigura desfasurarea si finalizarea de performanta si eficienta a proces de invatamant .
Metodele de invatare se clasifica in:
- Metode clasice(traditionale): expunerea, conversatia, demonstratia intuitiva, lectura (studiul cu cartea)
Au aparut altele noi: dialogul, demonstratia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, experimentul
- Metode moderne: descoperirea, problematizarea, modelarea, simularea, asaltul de idei, studiul de caz
- Metode de predare: prelegere, demonstratie, conversatie, evaluarea.
- Metode de invatare care servesc mai mult celui educat: studiul cu cartea, studiul individual, descoperirea, exercitiul
- Metode de predare-invatare: predarea-invatarea in echipa, experimentul, asalt de idei (brainstorming), simularea.
- Metode de evaluare: probe scrise-orale, practice, teste docimologice.
- Metode active: experimentul, exercitiul, studiul de caz.
- Metode de cunoastere directa: observatia, experimentul, studiul de caz
- Metode de cunoastere indirecta: demonstratia intuitiva, modelarea, simularea.
- Metode de cercetare: observatia, experimentul, convorbirea, chestionarul, metoda statisticii-matematice, analogia, inductia, deductia, asaltul de idei, studiul de caz
1) Metode verbale:
-metoda expunerii continue si sistematice: povestire, explicatie, prelegere;
-conversatia (catehetica si euristica);
-dezbaterea si problematizarea, metoda asaltului de idei, munca cu manualul, citirea explicatia, metoda invatarii programate.
2) Metode intuitive:
- observatia independenta
- demonstratia
- modelarea
3) Metode active:
- exercitiul,
- lucrarile de laborator,
- algoritmizarea
- invatarea prin descoperire
- invatarea prin cercetare.
4) Metode de simulare:
- jocul didactic
- invatarea prin dramatizare (joc de rol)
- invatarea pe simulator
5) Metode de verificare si apeciere:
- verificare orala
- verificare scrisa
- verificare practica
- examen
METODELE VERBALE
EXPUNEREA
Metoda complexa de comunicare sistematica si continua a cunostintelor dintr-un anumit domeniu de specialitate. Se realizeaza prin limbaj oral. Forma traditionala bazata pe monologul profesorului are o serie de dezavantaje: ora e monotona, elevul ajunge la plictiseala, pasivitate, inhibitie. Pentru a elimina aceaste dezavantaje limbajul se combina cu demonstratia intuitiva, mijloace audio-vizuale, logico-matematice,etc.
Forme ale expunerii:
- povestirea didactica, descrierea, explicatia, prelegerea.
Povestirea e forma de expunere cu caracter plastic-intuitiv, care sporeste valoarea comunicarii, mai ales la elevii de varsta mica. Povestirea trebuie sa fie inchegata, continutul ei sa prezinte fapte concludente. Specific povestirii e apelul la ratiune dar si la afectivitate.Este potrivita claselor mici, iar la gimnaziu si liceu se foloseste de regula la disciplinele socio-umane.
Descrierea e o forma a expunerii prin care se prezinta caracteristicile unui obiect, proces, fenomen. Se bazeaza pe observatie intuitiva, dar se si poate dirija aceasta observare.
Explicatia e forma de expunere care urmareste sa clarifice, sa lamureasca si sa asigure intelegerea semnnificatiilor, principiilor, cauzelor, care definesc obiectele, fenomenele, procesele. Specific ei e apelul la ratiune.
Prelegerea e forma de expunere complexa, cu un caracter abstract si un nivel stiintific inalt, care ofera posibilitatea comunicarii unui volum mare de informatii, intr-o unitate de timp de regula 2 ore didactice. Foloseste descrierea si explicatia, imbinata cu cu modalitatile de demonstratie intuitiva, logico-matematice, specifice predarii fiecarei discipline de invatare.
Are formele:
-prelegere magistrala
-prelegere dialog
-dezbatere
-discutie (imbina comunicarea orala cu conversatia didactica, intrebari-raspunsuri, se afla si punctul de vedere al elev), prelegerea cu demonstratii vii si aplicatii (imbina mesajele orale cu cele intuitive sub dirijarea profesorului cu participarea efectiva a elevilor ).
CONVERSATIA
Metoda care vehiculeaza cunostintele prin intermediul dialogului (intrebare-raspuns), discutiilor, dezbaterilor.
Forme:
- conversatia catehetica are la baza invatarea mecanica, pe de rost. E specifica evului mediu. Azi se foloseste doar in cazuri limita cand trebuie memorata o formula empirica, anii de nastere a unor personalitati.
-conversatia euristica e o forma bazata pe invatare constienta folosind dialogul. Socrate a folosit dialogul euristic ca un proces de descoperire. Metoda euristica ofera elevului posibilitatea de a descoperi si a intelege singur cunostintele ce trebuie sa le invate si apoi le reproduce in forma libera personala avand grija sa se respecte adevarul stiintific.
Dezbaterea - e o forma eficienta de conversatie. Se caracterizeaza prin schimbari de pareri pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme stiintifice sau practice, incheiat cu anumite deliberari, omologate de profesor.
Intrebarile
-sa se refere la materia predata,
-sa fie clare, concise, corect gramatical si stiintific
-sa stimuleze gandirea, spirit critic, creativ
-sa nu contina raspunsul,
-sa nu duca la raspunsuri monosilabice,
-sa nu fie cursa,
-intrebari ajutatoare, suplimentare
-sa nu fie mai multe intrebari in una singura.
Raspunsurile
-clare, inteligibil, constiente, complete, sub forma de scurte expuneri, individuale nu cor, timp rational de gandire, elevul sa nu fie intrerupt, sa fie urmarite si apreciate obiectiv.
DEMONSTRATIA DIDACTICA
E modalitatea de a cunoaste adevarul stiintific prin prezentarea, observarea obiectelor, fenomenelor, proceselor, studiate, adica de instruire prin intermediul mijloacelor de invatare naturale, sau in stare de substitut (machete, mulaje, imagini), anumite imbinari cu instrumentele logico-matematice.
Forme:
-demonstratia cu ajutorul mijloacelor didactice naturale sau din procesul de productie (scule, aparate, dispozitive)
-demonstratia cu ajutorul mijloacelor didactice de substituire (obiectuale, grafice, audio-vizuale)
-demonstratia cu ajutorul expunerii didactice.
Orice demonstratie trebuie pregatita de profesor dinainte, se imbina observatia dirijata cu obs independenta. Se poate realiza si in vizite, excursii.
MODELAREA
E modalitatea de studiere a unor obiecte, fenomene, procese, prin intermediul unor copii materiale si ideale, denumite modele.
Tipuri de modele:
-materiale (relativ similare, miniaturale )
-materiale iconice (fotografia, desen, scheme, schite, diagrame)
-materiale ideale (logico-matematice: concepte, ratiuni, judecati).
PROBLEMATIZAREA
Modalitatea de a crea in mintea elevului o stare conflictuala intelctuala pozitivia, determinata de necesit cunoasterii unui fenomen, obiect sau proces sau a rezolvarii unei probleme.
Tipuri de problematizari:
- intrebari problema: se refera si produc o stare conflictuala de regula in abordarea unei chestiuni (se folosesc la verificarile curente, examene, seminarii);
- problema –produce un conflict intelectectual mai complex, are anumite dificultati de aflare;
- situatia problema –produce o stare conflictuala puternica si complexa, include un sistem de probleme teoretice sau practice.
Etapele problematizarii:
1)crearea (alegerea) tipului de problematizare
2)reorganizarea fondului aperceptiv, dobandirea de noi date si restructurarea datelor vechi cu cele noi intr-un sistem unitar cerut de rezolvarea tipului de problematizare
3)stabilirea variantelor informative sau actionale de rezolvare si alegerea solutiilor optime
4) verificarea experimentala a solutiilor obtinute –daca e cazul.
METODE ACTIVE
1.EXERCITIUL
Se foloseste la toate clasele si la toate obiectele, mai ales cele care formeaza deprinderi si priceperi. Consta in repetarea unei actiuni in vederea atingerii unui scop.
Tipuri de exercitii:
1)introductive(calcul oral)
2)de baza (contribuie la formarea priceperi si deprinderi)
3)cu caract creator.
Conditiile privind efectuarea de exercitii:
-trebuie sa fie clar scopul, performanta urmarita, sa se previna formarea unor deprinderi eronate, sa fie urmarita corectitudinea, prezenta controlului si autocontrolului, realizarea unor exercitii variate, interesante in raport cu continutul.
2.LUCRARILE DE LABORATOR
- constau in reactualizarea teoriei (se repeta teoreme), se precizeaza sarcina (se dau indrumari precise), lucreaza elevii, se analizeaza rezultatele, imbin teoria cu practica, trebuiesc luate masuri de prevenire a accidentelor
3. LUCRARILE PRACTICE
- se realizeaza in atelier
-constau in prezentarea sarcinilor, explicarea si demonstrarea pe baza lucrarii de efectuat, se efectueaza dirijat lucrarea, prezentarea si aplicatiile lucrarii.
4. ALGORITMIZAREA
-consta in folosirea unor algoritmi (insiruire de pasi)
exemple: analzele literare, gramaticale, cmmdc.
-algoritmii trebuie sa fie dedusi logic, sa-i antrenam pe elevi sa deduca ei algoritmul.
5.INVATAREA PRIN DESCOPERIRE
Forma de invatare prin care elevul descopera lucruri noi.
Consta in:
-se dau cateva sarcini (sa se completeze tabelul), sa contina ceva nou
-sa se foloseasca manualul in aceasta etapa elevul sa dispuna de surse de informare: manual, planse, atlase)
-elevul sa dispuna de priceperi si deprinderi, o anumita tehnica a muncii cu cartea, a muncii intectuale.
-cea mai mare parte a orei e munca independenta.
-Se analizeaza si se completeaza rezultate.
6.INVATAREA PRIN CERCETARE
Se dau elevilor anumite sarcini de cercetare a unor fenomene, obiecte sau procese, se dau indicatii si bibliografie. Elevii realizeaza un referat, eseu. Se poate lucra individual sau in echipe. Se expun clasei si se discuta.
METODE DE SIMULARE
Forme:
1) JOCUL DIDACTIC
-„la magazin” invata sa calculeze, are si influenta morala,
„ghidul si vizitatorii” la limba straina - se simuleaza in grad sporit procese psihice, mobilizeaza intelectul.
2)INVATAREA DRAMATIZATA
-se imprumuta procedeele artei dramatice;
-citire pe roluri, povestire dramatizata etc.
3)INVATAREA CU OPONENT
Exista doua cadre didactice de aceeasi disciplina la ora, se insista la anumite aspecte.
4) INVATAREA PE SIMULATOARE
-la scoala de soferi, la piloti, e mai periculoasa, mai economica, mai productiva
Teoria si metodologia curriculum-ului: concepte, tipuri, documente curriculare.
1. Concepte
2. Documente curriculare
1. Teoria si metodologia curriculumului. Concepte
Curriculum este un concept–cheie in teoria si practica instruirii si provine din limba latina, de la “curriculum, -a” – alergare, drum.
Timp indelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai controversate concepte ale pedagogiei. Definitiile, extrem de diverse si contradictorii, au variat, pe parcursul secolelor XVI si XX, in functie de conceptia pedagogica a autorilor si de metodologia de cercetare a conceptului, adoptata in functie de traditiile practicii si literaturilor pedagogice exprimate in principalele limbi de circulatie internationala in functie de prioritatile si caracteristicile reformelor invatamantului si ale educatiei.
In sensul cel mai larg, curriculum semnifica intreaga experienta de invatare dobandita in contexte educationale formale, nonformale si informale.
In sensul cel mai restrans (sensul traditional), curriculum semnifica continuturile invatarii, obiectivate in planuri de invatamant, programe si manuale :
1. cursurile oferite de o institutie educationala;
2. un set de cursuri ce constituie o arie de specializare
Termenul de continut curricular se refera la anumite fapte, idei, principii, probleme, incluse intr-un program de studii.
In acceptiune traditionala, conceptul de curriculum reprezinta un set de documente scolare/universitare care planificau continuturile instruirii, un instrument de eficientizare sociala a activitatii scolare/universitare, un program de invatare oficial, organizat institutional.
In acceptiune moderna, curriculum vizeaza sistemul de experiente de invatare, directe si indirecte, ale elevilor/studentilor.
Prima formulare moderna a teoriei curriculumului are in vedere urmatoarele aspecte:
obiectivele educationale pe care trebuie sa le urmareasca scoala;
experientele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor;
modalitatea de realizare a acestor experiente educative;
modalitatea de stabilire a gradului in care au fost atinse aceste obiective
Curriculumul este considerat astazi o resursa importanta a inovarii, al carui scop este adaptarea institutiilor, programelor si practicilor invatamantului la nevoile si la solicitarile unei societati dinamice.
Curriculumul se refera la programul activitatii educationale, la ansamblul proceselor educative, la activitatile de invatare, la evenimentele care se petrec in clasa si pune accent pe articularea componentelor procesului de invatamant: obiective, continuturi, metode de invatare, metode si tehnici de evaluare. Curriculumul cuprinde insusi continutul procesului de invatamant, care se concretizeaza in ansamblul documentelor scolare de tip reglator: planuri de invatamant, programe, manuale scolare, ghiduri si indrumari metodice, materiale-suport.
Incepand cu anul scolar 1998 – 1999, in tara noastra a devenit operant Curiculumul National, inteles ca articulare a obiectivelor de formare, a continuturilor invatarii, a metodelor de predare si invatare si a evaluarii. Curiculumul National este alcatuit din doua segmente: curriculumul nucleu si curriculumul la decizia scolii.
Curriculumul nucleu reprezinta trunchiul comun, adica numarul minim de ore de la fiecare disciplina obligatorie prevazuta in planul de invatamant. Curriculum nucleu reprezinta unicul sistem de referinta pentru diversele tipuri de evaluari si de examinari externe din sistem si pentru elaborarea standardelor curriculare de performanta.
Curriculumul la decizia scolii acopera diferenta de ore dintre curriculum-ul si numarul minim/maxim de ore pe saptamana, pe disciplina si pe an de studiu, prevazute in planurile-cadru de invatamant.
In completarea curiculumului nucleu, care este obligatoriu, scoala poate opta pentru una din variantele urmatoare:
a) curriculum nucleu profundat
b) curriculum extins
c) curriculumul elaborat de scoala
d) curriculum formal
e) curriculum local
f) curriculum ascuns
Maxima largire a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentata de tendinta de incorporare a experientelor de invatare dobandite in contexte informale. Constientizarea importantei parteneriatului educational al scolii cu diferitele institutii comunitare se reflecta in literatura pedagogica prin vehicularea conceptului de curriculum informal, care vizeaza ocaziile de invatare oferite de mass-media, teatru, muzee, biserica.
Desi nu exista inca, in literatura pedagogica actuala, un consens asupra unei definitii unice a conceptului de curriculum, s-a conturat totusi, cu claritate, cadrul sau referential:
Curriculum desemneaza ansamblul coerent de continuturi, metode de invatare si metode de evaluare a performantelor scolare, organizat in vederea atingerii unor obiective determinate.
Curriculum reprezinta intreaga experienta de invatare-formare propusa de scoala prin activitati scolare si extrascolare. Aceasta experienta se realizeaza prin ansamblul functional al componentelor si tipurilor curriculare proiectate si aplicate in interdependenta.
Caracteristicile esentiale ale curriculum-ului sunt: “coerenta, cunoasterea interconexiunilor dintre elementele componente si posibilitatea obtinerii unui feed-back semnificativ in raport cu obiectivele urmarite”.
Componentele curriculum-ului:
• un sistem de consideratii teoretice asupra educatului si a societatii
• finalitati
• continuturi sau subiecte de studiu selectionate si organizate cu scopuri didactice
• metodologii de predare-invatare
• metodologii de evaluare a performantelor scolare
Aria curriculara – reprezinta un grupaj de discipline scolare care au în comun anumite obiective si metodologii si care ofera o viziune multii inter-disciplinara asupra obiectelor de studiu. Curriculumul National din România este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza importantei diferitelor domenii de studiu, precum si a conexiunilor dintre acestea.
Ariile curriculare sunt:
limba si comunicare,
matematica si stiinte ale naturii,
om si societate,
arte,
educatie fizica si sport,
tehnologii,
consiliere si orientare.
Aria curriculara trebuie sa ramâna aceeasi pe toata durata învatamântului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri si clase este variabila.
Continutul invatamantului este un ansamblu de valori stiintifice, tehnice, tehnologice si umaniste, de capacitati, deprinderi, abilitati de competente transpuse didactic in functie de
- logica stiintei contemporane
- idealul si obiectivele educationale
- particularitatile psihologice ale elevilor
Tipuri de curriculum
Reunind o varietate de elemente, termenul este dificil de înteles, de aceea în literatura de specialitate exista o tipologie a curriculumului din doua perspective, a cercetarii fundamentale si a cercetarii aplicative.
1. Din perspectiva cercetarii fundamentale:
Curriculum general are ca obiectiv oferirea unei baze de cunostinte pentru toti cursantii pe parcursul diferitelor etape de pregatire. El cuprinde trunchiul comun de materii, obligatorii pentru toti elevii, pâna la 80% din totalul disciplinelor;
Curriculum specializat sau de profil reprezinta seturile de discipline care tind sa formeze cunostinte si valori specifice, abilitati si competente pe domenii particulare de studiu (tehnic, artistic, teoretic, sportiv);
Curriculum subliminal sau ascuns reprezinta totalitatea valorilor si experientelor de învatare pe care institutia de învatamânt le transmite fara ca acestea sa fie prevazute în programul educativ, respectiv ritualuri, reguli, principii, conveniente, proceduri; în acest context scoala formeaza o serie de conduite si atitudini precum: a sti sa petreci timpul liber, a te apara, a te face placut, a învata sa ai succes, a-ti afirma opiniile, a alege, a fi autonom;
Curriculum informal se refera la oportunitatile si experientele de învatare oferite de institutiile din afara sistemului de învatamânt (organisme non- guvernamentale, mass-media, muzee, alte institutii culturale si religioase, comunitati locale, familie) care transmit valori, formeaza atitudini si competente într-o maniera complementara scolii.
2. Din perspectiva cercetarii aplicative:
Curriculum formal desemneaza ansamblul documentelor scolare de tip reglator, în cadrul carora se consemneaza datele initiale privind procesele educative si experientele de învatare pe care institutia de învatamânt le ofera cursantilor în functie de etapa de pregatire;
Curriculum recomandat se refera la oferta pusa la dispozitie de catre experti si specialisti, din care deriva o serie de valori si cunostinte ce se propun utilizatorilor;
Curriculum scris reprezinta acea ipostaza a curriculumului explicitat în diferite documente scolare, care reprezinta produsele curriculare (planuri de învatamânt, programe scolare), ca expresie a prescriptibilitatii si programarii în învatare;
Curriculum exclus reprezinta acele ipostaze ale curriculumului care nu au fost introduse în materia de predare din anumite ratiuni;
Curriculum predat cuprinde totalitatea cunostintelor, deprinderilor, atitudinilor incluse efectiv în predare de catre toti actorii implicati în procesul educativ (profesori si elevi);
Curriculum suport reprezinta toate materialele curriculare aditionale (culegeri, caiete didactice, ghiduri, mijloace multimedia);
Curriculum învatat sau realizat desemneaza totalitatea achizitiilor active sau interiorizate de catre elevi în procesul de predare-învatare, de fapt el constituind rezultanta actiunii cumulate a tuturor tipurilor de curriculum si poate fi evidentiat prin rezultatele evaluarii;
Curriculum testat este experienta de învatare transpozitionata în teste, probe de examinare si alte instrumente de apreciere a progresului scolar, etalata prin totalitatea instrumentelor de evaluare;
Curriculum local sau zonal reprezinta oferta educationala de care beneficiaza doar cursantii dintr-un spatiu geografic determinat, deoarece se considera ca anumite valori sau cunostinte prezinta un interes special (cum ar fi cele etnografice, folclor, istorice, geografice, lingvistice).
Curriculum nucleu este expresia curriculara a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente esentiale pentru orientarea învatarii la o anumita disciplina. El reprezinta unicul sistem de referinta pentru diversele tipuri de evaluari ale procesului educativ si comparatii internationale, pentru elaborarea standardelor de performanta curriculare. Trunchiul comun corespunde numarului de ore prevazut pentru fiecare disciplina obligatorie în parte, pe ani de studiu. Planul cadru cuprinde pentru majoritatea disciplinelor numarul maxim si numarul minim de ore.
Curriculum la decizia scolii (CDS) – cuprinde ansamblul proceselor educative si al experientelor de învatare pe care fiecare scoala le propune în mod direct elevilor sai în cadrul ofertei curriculare proprii.
El are trei variante:
curriculum nucleu aprofundat,
curriculum extins
curriculum elaborat în scoala.
Prin plaja orara si CDS se urmareste:
oferirea elevilor posibilitatea de a opta pentru un anumit domeniu de interes,
corelarea resurselor scolii cu cerintele elevilor,
flexibilitatea demersului didactic,
mai buna adaptare a acestuia la cerintele sociale, la posibilitatile diferentiate pe clase ale elevilor,
individualizarea scolilor,
valorizarea fiecarui liceu si crearea personalitatii sale prin diferentierea ofertei educationale.
Curriculum nucleu aprofundat – reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS care urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale Curriculumu- lui –nucleu prin obiective de referinta si unitati de continut, în numar maxim de ore prevazut în plaja orara a unei discipline.
Curriculum extins – reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS care urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul - nucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati de continut în numar maxim de ore prevazut în plaja orara a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea integrala a programei scolare, inclusiv a elementelor marcate cu asterisc.
Curriculum elaborat în scoala – reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS prin care scoala poate concepe si propune o disciplina noua, cu programa, obiective si continuturi noi, diferite de cele existente în planul cadru si trunchiul comun.
La nivelul învatamântului liceal, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline optionale.
optionalul de aprofundare – derivat dintr-o disciplina studiata în trunchiul comun care urmareste aprofundarea obiectivelor/competentelor din curriculumul nucleu, prin noi continuturi propuse la nivelul scolii, sau prin cele cu asterisc în cazul specializarilor care nu le parcurg în mod obligatoriu prin trunchiul comun;
optionalul de extindere – derivat dintr-o disciplina studiata în trunchiul comun, ca- re urmareste extinderea obiectivelor/competentelor generale din curriculum nucleu, prin obiective si continuturi noi, definite la nivelul scolii;
optionalul preluat din trunchiul comun al altor specializari se refera la preluarea unei discipline noi pentru specializarea în cauza care face parte din trunchiul comun al alteia;
optionalul ca disciplina noua – consta în introducerea unei discipline noi, în afara celora prevazute prin trunchi comun, elaborarea programei si continutului acesteia la nivelul liceului;
optionalul integrat consta într-un obiect de studiu structurat în jurul uneia sau mai multor arii curiculare, prin elaborarea unei programe interdiscilinare, cu obiective si continuturi diferite de cele cuprinse în ariile curriculare respective.
Factori determinanti si surse generatoare in elaborarea curriculumului
Noua revolutie stiintifica se caracterizeaza printr-o crestere exponentiala a informatiilor si o mare miscare de idei, inventii si descoperiri. Acestea au drept consecinta aparitia si dezvolarea unor discipline de sinteza ca cibernetica, informatica, teoria mecanismelor si a unor discipline de granita, precum si aparitia unor profesiuni noi, cum sunt cele din domeniul calculatoarelor si al tehnologiilor de varf, bazate pe cibernetica, informatica, microelectronica, producand schimbari in planurile si programele de invatamant la toate nivelurile.
Dintre factorii determinanti ai curricumului invatamantului si sursele generatoare de informatii privind continutul acestuia, mentionam:
- progresul din domeniul stiintei, al tehnologiei de varf si culturii;
- tendinta de informatizare a societatii;
- mobilitatea profesiunilor;
- aparitia unor stiinte de sinteza si stiinte de granita;
- rezultatele cercetarii stiintifice;
- dezvoltarea economica si sociala;
- interdependentele economice si culturale intre state;
- aspiratiile tineretului spre cultura;
- adaptarea continuturilor invatamantului la cerintele societatii si ale formarii integrale, armonioase, autonome si creative a personalitatii.
Invatamantul, pentru a asigura o pregatire anticipativa a personalitatii, va trebui sa raspunda
acestor schimbari prin continut si tehnologie didactica, intensificandu-si caracterul formativ. Accentul va trebui sa cada pe:
- dezvoltarea inteligentei si a creativitatii elevilor;
- policalificarea la nivelul cetintelor economiei de piata;
- insusirea limbajelor de programare;
- formarea unor capacitati intelectuale cum sunt: spiritul de observatie, capacitatea de a sesiza relatiile dintre obiecte, fenomene, idei, de a organiza si reorganiza cunostintele, gandirea divergenta, formarea comportamentului moral-cetatenesc, spirit de cooperare, dezvoltarea capacitatii de adapraee la schimbarile sociale etc.
Orientari si practici noi in organizarea curriculumului, interdisciplinaritate, organizare modulara, organizare de tip integrat, curriculum diferentiat si personalizat
Interdisciplinaritatea:
- a devenit o necesitate a lumii contemporane fiind o consecinta logica a inegrarii tuturor tipurilor de continuturi in perspectiva educatiei permanente;
- vine ca o solutie la situatia de organizare pe discipline, situatie ce risca la o ruptura intre acestea;
- satisface nevoia de globalitate in stiinta.
Principala modalitate de introducere a interdisciplinaritatii in invatamant o reprezinta regandirea continuturilor si colaborarea planurilor, programelor si manualelor scolare in perspectiva conexiunilor posibile si necesare sub raport epistemologic (cunoasterea stiintelor) si pedagogic.
Predarea integrala a cunostintelor:
- este o maniera de organizare a invatamantului asemanatoare cu interdisciplinaritatea, dar se deosebeste de aseasta prin facptul ca se ia ca referinta o idee sau un principiu integrator care transcende granitele dintre disciplinele stiintifice si grupeaza cunoasterea in functie de noua perspectiva;
- este o notiune dinamica ce sufera permanente modificari; in principal, ea evidentiaza unitatea funciara (originara) a gandirii stiintifice si ntrebuie sa evite accentuarea neadecvata a distinctelor dintre diversele discipline stiintifice;
- se fundamenteaza pe doua sisteme de referinta: unitatea stiintei si procesul de invatare la copil.
Modalitati de organizare:
- integrarea continuturilor ce apartin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline stiintifice majore;
- integrarea a doua sau mai multor domenii in proportii mai mul sau mai putin egale;
- integrarea a doua sau mai multor discipline cu preponderenta uneia dintre ele;
- una sau alta dintre cele trei modalitati amintite, corelata cu integrarea unei discipline nestiintifice.
Modularitatea:
- este rod al necesitatii de a arunca punti intre filierele scolare, intre educatia formala, nonformala si informala, oferind adultilor o a doua sansa de instruire;
- presupune o organizare supla a continuturilor invatamantului care sa asigure continuitate educativa, care sa rezerve posibilitati de intrare, de ietire, de reorientare, de schimbare de persectiva, de adecvare la diferite medii.
Un modul pedagogic este un mijloc de invatamant care trebuie sa raspunda la patru criterii fundamentale:
* sa defineasca un ansamblu de situatii de invatare;
* sa vizeze obiective bine definite;
* sa propuna probe de verificare a celui care invata pentru a realiza feed-back-ul;
* sa poata sa se integreze an contexte variate ale invatarii.
Curriculumul diferentiat si personalizat:
trecerea de la o scoala pentru toti la o scoala pentru fiecare;
diferentierea experimentului de invatare se face de catre profesori in continut, metode de predare-invatate, mediu psihologic;
diferentierea se exprima la nivelul elevului prin: extensiunea cunostintelor, profunzimea intelegerii, ritmul si stilul de invatare (creativ, reproductiv, investigat);
la nivelul liceului; organizarea diferentiata a continutului apare chiar in plan de invatare in functie de profilul liceului.
Concluzia: forma de organizare a proceselor de invatamant in vederea predarii diferentiate si
personalizate este unul dintre factorii determinanti pentru succesul strategiei de personalizare a
curricumului.
2.Documentele curriculare
Continutul procesului educativ se organizeaza si planifica prin documente scolare ce au rolul de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent si unitar , mai ales în conditiile în care pe lânga învatamântul public functioneaza o varietate de scoli particulare. Spunem astfel ca procesul de învatamânt si continuturile educationale se obiectiveaza prin documente scolare sau documente (produse) curriculare.
Exista mai multe tipuri de asemenea produse, dupa importanta lor:
obiectivari primare (planul de învatamânt si programele scolare);
obiectivari secundare (manuale si metodicile speciale);
obiectivari tertiare (orare, planificari calendaristice, proiecte pedagogice).
Planul de invatamant este un document oficial in care se structureaza continutul invatamantului pe niveluri si profiluri de scoli. In planul de invatamant se stabileste numarul de ore (maxim si minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator-strategie si reflecta filosofia si politica educational a sistemului de invatamant national. Totodata, el exprima, in forma sintetica, conceptia pedagogica si in special teoria curriculara care fundamenteaza stiintific procesul instructiv-educativ la nivel national. Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de invatamant, planul-cadru influenteaza strategia de alocare a resurselor umane si materiale in domeniul invatamantului, sistemul de evaluare si de examinare, sistemul de formare initiala si continua a personalului didactic.
Importanta planului de invatamant, demonstrata prin efectele sale asupra tuturor celorlalte componenete ale sistemului si procesului de invatamant, face ca, ori de cate ori o reforma a invatamantului isi propune sa se exprime in primul rand ca o restructurare curriculara, ca sa reprezinte o reforma de esenta. Planul de invatamant trebuie interpretat ca o proiectie pedagogica si de politica educationala, continuu perfectibila, in scopul adaptarii la transformarile sociale si economice.
Proiectarea unui plan-cadru de invatamant este un proces deosebit de complex si de laborios, implicand lucru in echipa la diverse niveluri de instanta decizionala. In cadrul acestui proces se pot distinge trei etape, fiecare antrenand profesionisti cu roluri specifice:
etapa de expertiza stiintifica ce antreneaza specialisti in teoria si dezvoltarea curriculum-ului;
etapa de expertiza practica ce antreneaza educatori practicieni;
etapa de expertiza decizionala ce transfera responsabilitatea factorilor de decizie.
In cadrul actualei Reforme a invatamantului din Romania, Comisia de elaborare a Planului de invatamant, numita prin Ordinul Ministrului, a finalizat in 1998 un proiect reformator, care are la baza finalitatile invatamantului preuniversitar si doua categorii de principii:
1. Principii de politica educationala:
Principiul descentralizarii si al flexibilizarii (scolile vor avea libertatea de a-si construi scheme orare proprii, cu „plaje orare" pentru disciplinele obligatorii si optionale);
Principiul descongestionarii programului de studiu al elevilor, vizandu-se un mai mare randament al invatarii pe fondul unui consum psihic normal, fara fortari si presiuni;
Principiul eficientei;
Principiul compatibilizarii sistemului romanesc de invatamant cu standardele europene.
2. Principii de generare a noului plan de invatamant:
Principiul selectiei si al ierarhizarii culturale;
Principiul functionalitatii;
Principiul coerentei;
Principiul egalitatii sanselor;
Principiul flexibilitatii si al parcursului individual;
Principiul racordarii la social.
Ca o aplicare a principiului selectiei si al ierarhizarii culturale, noul plan-cadru de invatamant propune gruparea obiectelor de studiu pe sapte arii curriculare, pentru tot invatamantul preuniversitar (clasele I-XII):
Planul cadru de învatamânt reprezinta un plan generativ, cu caracter de baza de pornire. Astfel, în locul unui plan de învatamânt unic pentru toate scolile de acelasi tip, prin planul cadru se fixeaza un trunchi comun de discipline obligatorii, care are o proportie de 75-80% din totalul disciplinelor, în virtutea principiului autonomiei institutiile scolare având posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din programul educativ
Aria curriculara – reprezinta un grupaj de discipline scolare care au în comun anumite obiective si metodologii si care ofera o viziune multii inter-disciplinara asupra obiectelor de studiu. Curriculumul National din România este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza importantei diferitelor domenii de studiu, precum si a conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare sunt: limba si comunicare, matematica si stiinte ale naturii, om si societate, arte, educatie fizica si sport, tehnologii, consiliere si orientare. Aria curriculara trebuie sa ramâna aceeasi pe toata durata învatamântului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri si clase este variabila.
Ciclurile curriculare – reprezinta periodizari ale scolaritatii care au în comun obiective specifice. Ele grupeaza mai multi ani de studiu care apartin uneori de niveluri scolare diferite si care se suprapun peste structura formala a sistemului de învatamânt cu scopul de a focaliza obiectivele majore ale fiecarei etape de pregatire si de a regla procesul de învatamânt prin interventii de natura curriculara. Obiectivele se refera la ce anume ar trebui sa stie sau sa faca elevul la sfârsitul unui ciclu, iar efectele pregatirii prin cicluri curriculare sunt: asigurarea continuitatii disciplinelor (prin conexiuni explicite la nivelul curriculumului si transfer de metode), crearea premizelor extinderii învatamântului obligatoriu de la 6 la 16 ani, construirea unei structuri a învatamântului mai bine corelata cu vârstele psihologice.
Programa scolara. Reprezinta acel document care configureaza continutul procesului instructiv - educativ la o disciplin a de învatamânt. Programa scolara este instrumentul de la care se porneste în proiectarea didactica, având o valoare operationala si instrumentala deosebita. Ea indica obiectivele, temele si subtemele la fiecare disciplina, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. În unele circumstante, programa poate suplini locul unui manual, dat fiind ca ea cuprinde urmatoarele informatii: importanta disciplinei în planul de învatamânt, valoarea ei instructiv-educativa; obiectivele de atins la disciplina respectiva, pe obiective cadru si de referinta; natura si volumul cunostintelor /abilitatilor ce trebuie predate /însusite de catre elevi concretizate în enumerarea temelor si subtemelor; timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lectie; indicatii metodologice privind predarea si evaluarea; temele suplimentare; referinte bibliografice; standarde de performanta. În functie de tipul disciplinei programa include lucrarile practice circumscrise capitolelor sau lectiilor, numarul de ore de laborator, alte forme de aplicare a cunostintelor.
Structura unei programe scolare conceputa din perspective curriculara, si adaptata actualei reforme curriculare din tara noastra se compune, dintr-o componenta generala, valabila pentru toate ariile curriculare si una particularizata la o arie curriculara anume.
Componenta generala include:
prezentarea succinta a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de invatamant;
prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de invatamant national;
precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului si ale profilului de invatamant pentru care au fost concepute programele;
planul de invatamant, insotit de precizari si comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei curriculare respective si relatiile ei cu celelalte arii curriculare propuse;
principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmarite prin programa propusa.
Componenta particularizata la o arie curriculara cuprinde urmatoarele elemente :
prezentare a disciplinei sau a ariei curriculare respective;
obiectivele generale;
obiectivele referentiale (tinta) pe ani de studiu;
temele sugerate spre studiere;
sugerarea unor activitati de invatare;
sugerarea unor metodologii de predare, insotite de recomandari din domeniul curriculum de suport;
sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
precizarea standardelor nationale de performanta ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim).
Planificarea calendaristica
Este un document administrativ alcatuit de profesor care asociaza intr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective (competente) si continuturi) cu alocarea de timp considerata optima de catre acesta.
In elaborarea planificarii se parcurg urmatoarele etape:
realizarea asociatiei dintre obiective (competente) si continuturi;
impartirea materiei an unitati de invatare;
stabilirea succesului de parcurgere a unitatii;
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare.
Manualul scolar
Manualul reprezinta instrumentul de lucru cel mai important, atât pentru elevi cât si pentru profesori, deoarece el îndeplineste trei functii fundamentale: de informare, de selectie a informatiilor, simplificari si organizari a cunostintelor conform cu programa scolara; de structurare logica a învatarii si de ghidare a învatarii în functie de metodele de predare- învatare privilegiate si de principiile didacticii.
Un manual bun propune un mod de structurare a informatiei pe criteriul progresiei si sistematicitatii cognitive (în parti, capitole, subcapitole, lectii), prin respectarea programei scolare care vizeaza egalitatea sanselor. Fiecare unitate curriculara de baza (lectia) va include secvente distincte de informatii, explicatii, comentarii, corelatii intra si inter-disciplinare, exerciti, rezumate, întrebari, teste, referinte bibliografice.
Ca expresie a democratizarii învatamântului si cresterii autonomiei institutiilor de învatamânt în tara noastra functioneaza în prezent manualele alternative. Acestea sunt considerate o necesitate atât pentru formatori cât si pentru elevi, întrucât nici unii nici altii nu sunt identici, profesorii având posibilitatea de a alege manualul care raspunde cel mai bine cerintelor diferite ale elevilor. Programele scolare definesc în termeni generali informatiile necesare fiecarei unitati de continut. Ramâne la latitudinea autorului de manual si a profesorului sa organizeze informatia în functie de obiectivele si continuturile prevazute în programa si de propriile optiuni privind progresia, abordarea metodologica si interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevi lor.
Manualele scolare concretizeaza programele scolare in diferite unitati didactice sau experiente de invatare, operationalizabile in relatia didactica profesor-elev. In cadrul manualului, continuturile invatarii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lectii, teme. Manualul scolar are urmatoarele functii pedagogice :
funcfia de informare, realizata prin mijioace didactice si grafice specifice;
functia de formare a cunostintelor si capacitatilor vizate de obiectivele instructiv educative;
functia de antrenare a capacitatilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a disponibilitatilor aptitudinale;
functia de autoinstruire, ce evidentiaza mecanismele de conexiune inversa interna existente la nivelul actiunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare.
Problematica actuala a manualelor alternative presupune din partea profesorilor practicieni competente psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaza cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum si propriilor aptitudini si stiluri didactice.
Alte suporturi curriculare
Curriculum suport, constand in materiale didactice sau de documentare destinate elevilor si profesorilor, devine deosebit de necesar in strategia actualei reforme curriculare. Libertatea de optiune oferita profesorilor necesita abilitare curriculara prin care sa se formeze si sa se dezvolte competente didactice diferite fata de cele reclamate de rolul de profesor dirijat de autoritatea centrala. O parte integranta a strategiei de abilitare curriculara o constituie elaborarea si difuzarea de ghiduri metodologice, pachete de formare si de autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare si inventarii de sugestii de realizare didactica a lor etc. Pentru elevi, in completarea manualelor, se cer elaborate si diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exercitii si probleme, soft didactic, atlase, etc.
În contextul accelerarii mutatiilor din mediul tehnic si informational, dar si din politica educationala, în ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum din tara noastra, se vorbeste tot mai mult de noile tehnologii ale formarii. Acestea cuprind:
pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio si vizuale) altele decât manualul si culegerea sau caietul didactic traditionale si aici intra tabla magnetica sau de hârtie, casetele audio, transparentele, diapozitivele, casetele video, videoscopul;
pe de alta parte, mijloacele multimedia care se refera la limbajele de programare (cu aplicatie în matematica, geometrie, informatica, contabilitate, gramatica, limbi straine, de la nivel initiere, la nivel avansati), jocurile educative, CD-Rom-ul, CD-interactiv, internetul, bazele de date, e-learning, învatamântul la distanta asistat de calculator.
Orientari si practici noi in organizarea curriculumului, interdisciplinaritate, organizare modulara, organizare de tip integrat, curriculum diferentiat si personalizat
Interdisciplinaritatea:
- a devenit o necesitate a lumii contemporane fiind o consecinta logica a inegrarii tuturor tipurilor de continuturi in perspectiva educatiei permanente;
- vine ca o solutie la situatia de organizare pe discipline, situatie ce risca la o ruptura intre acestea;
- satisface nevoia de globalitate in stiinta.
Principala modalitate de introducere a interdisciplinaritatii in invatamant o reprezinta regandirea continuturilor si colaborarea planurilor, programelor si manualelor scolare in perspectiva conexiunilor posibile si necesare sub raport epistemologic (cunoasterea stiintelor) si pedagogic.
Predarea integrala a cunostintelor:
- este o maniera de organizare a invatamantului asemanatoare cu interdisciplinaritatea, dar se deosebeste de aseasta prin facptul ca se ia ca referinta o idee sau un principiu integrator care transcende granitele dintre disciplinele stiintifice si grupeaza cunoasterea in functie de noua perspectiva;
- este o notiune dinamica ce sufera permanente modificari; in principal, ea evidentiaza unitatea funciara (originara) a gandirii stiintifice si ntrebuie sa evite accentuarea neadecvata a distinctelor dintre diversele discipline stiintifice;
- se fundamenteaza pe doua sisteme de referinta: unitatea stiintei si procesul de invatare la copil.
Modalitati de organizare:
- integrarea continuturilor ce apartin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline stiintifice majore;
- integrarea a doua sau mai multor domenii in proportii mai mul sau mai putin egale;
- integrarea a doua sau mai multor discipline cu preponderenta uneia dintre ele;
- una sau alta dintre cele trei modalitati amintite, corelata cu integrarea unei discipline nestiintifice.
Modularitatea:
- este rod al necesitatii de a arunca punti intre filierele scolare, intre educatia formala, nonformala si informala, oferind adultilor o a doua sansa de instruire;
- presupune o organizare supla a continuturilor invatamantului care sa asigure continuitate educativa, care sa rezerve posibilitati de intrare, de ietire, de reorientare, de schimbare de persectiva, de adecvare la diferite medii. Un modul pedagogic este un mijloc de invatamant care trebuie sa raspunda la patru criterii fundamentale:
* sa defineasca un ansamblu de situatii de invatare;
* sa vizeze obiective bine definite;
* sa propuna probe de verificare a celui care invata pentru a realiza feed-back-ul;
* sa poata sa se integreze an contexte variate ale invatarii.
Curriculumul diferentiat si personalizat:
- trecerea de la o scoala pentru toti la o scoala pentru fiecare;
- diferentierea experimentului de invatare se face de catre profesori in continut, metode de predare-invatate, mediu psihologic;
- diferentierea se exprima la nivelul elevului prin: extensiunea cunostintelor, profunzimea intelegerii, ritmul si stilul de invatare (creativ, reproductiv, investigat);
- la nivelul liceului; organizarea diferentiata a continutului apare chiar in plan de invatare in functie de profilul liceului.
Concluzia: forma de organizare a proceselor de invatamant in vederea predarii diferentiate si
personalizate este unul dintre factorii determinanti pentru succesul strategiei de personalizare a
curricumului.
6. Documentele curriculare: planul cadru, programe scolare, manualele, materialele suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.). Metodologia aplicarii lor in scoala
Planurile-cadru de invatamant
- reprezinta documentul reglator esential care jaloneaza resursele de timp ale procesului de predare-invatare;
- ofera solutii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activitatile comune tuturor elevilor din tara in scopul asigurarii egalitatii de sanse a acestora; pe de alta parte, este prevazuta activ pe grupuri (clase) de elevi in scopul diferentierii parcursului scolar in functie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale elevilor.
Programa scolara
- este o parte a curricumului national;
- descrie oferta educationala a unei anumite discipline pentru un parcurs scolar nedeterminat;
- cuprinde:
* pentru clasele V-IX: o nota de prezentare, obiectivele-cadru, obiectivele de referinta, exemple de activitati de invatare si continuturi;
* pentru clasele X-XII: o nota de prezentare, competente generale, competente specifice si continuturi, valori si atitudini, sugestii metodologice.
Planificarea calendaristica
- este un document administrativ alcatuit de profesor care asociaza intr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective (competente) si continuturi) cu alocarea de timp considerata optima de catre acesta.
In elaborarea planificarii se parcurg urmatoarele etape:
- realizarea asociatiei dintre obiective (competente) si continuturi;
- impartirea materiei an unitati de invatare;
- stabilirea succesului de parcurgere a unitatii;
- alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare.
Materialele suport sunt ghiduri metodologice, portofolii, culegeri, manualul profesorului.
sursa: http://pshihopedagogie.blogspot.com
Curriculum desemnează ansamblul structurat al experienţelor de predare şi învăţare (obiective, conţinuturi material didactice, activităţi de predare-învăţare-evaluare) planificate, oferite sub îndrumarea unei instituţii de învăţământ (în interiorul şi în afara ei) în vederea atingerii obiectivelor prestabilite.
Curriculum scolar poate fi analizat si interpretat din trei perspective : procesuală, structurală şi cea a produselor / documentelor curriculare.
Din perspectiva produselor curriculare, acestea pot fi :
a) Principale - planul de învăţământ;
- programa şcolară;
- manualul şcolar.
b) Auxiliare - ghiduri metodice pentru cadre didactice ;
- caiete de muncă independentă;
- seturi multimedia;
- soft-uri educationale.
c) Produse curriculare pentru cadru didactic, rezultate din proiectarea activităţii de către acesta :
- planificarea calendaristică ;
- proiectarea unităţilor de învăţare ;
- proiectarea la nivelul lecţiei.
Planul de învăţământ
Reprezintă un document şcolar emis de Ministerul Educaţiei şi are funcţia de a orienta procesul instructiv-educativ. Planul de învăţământ are caracter unitar şi obligatoriu pentru toate unităţile de acelaşi grad şi tip.
Un plan de învăţământ cuprinde în esenţă următoarele elemente: disciplinele şcolare care urmează a fi studiate de-a lungul anului (anilor) şcolar şi numărul săptămânal de ore alocat fiecărei discipline.
Planul de învăţământ reflectă modul în care sunt convertite valorile culturale sociale în sarcini educative generale, ilustrate de numele disciplinelor şcolare. De mare importanţă sunt şi următoarele aspecte: ordinea disciplinelor pe ani şcolari, momentul inserării sau eliminării unei discipline, numărul de ore alocat fiecărei discipline. În România planul de învăţământ pentru învăţământul obligatoriu se numeşte Plan Cadru.
Planul cadru pentru învăţământul preuniversitar este structurat astfel :
- disciplinele sunt grupate pe arii curriculare;
- sunt prezente ,,curriculum-ul nucleu“ şi ,,curriculum-ul la decizia şcolii“;
- asigurarea continuităţii în cadrul aceluiaşi ciclu, a interdependenţei dintre disciplinele şcolare.
Planurile cadru pentru învăţământul obligatoriu oferă o soluţie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora; pe de altă parte este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor. Desigur că, în acest fel, unităţile şcolare devin responsabile într-o mai mare măsură decât înainte faţă de calitatea învăţării.
Planul cadru respectă o serie de principii:
1. Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – domeniile culturii şi cunoaşterii umane sunt convertite în discipline şcolare. Ca urmare a acestui principiu s-a optat pentru gruparea domeniilor cunoaşterii în şapte arii curriculare.
Ariile curriculare selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului şi ţinând cont totodată de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum şi de conexiunile imediate dintre aceste domenii, sunt următoarele:
- Limbă şi comunicare;
- Matematică şi Ştiinţe ale naturii;
- Om şi societate;
- Arte;
- Educaţie fizică şi sport;
- Tehnologii;
- Consiliere şi orientare.
Organizarea planurilor de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje:
- posibilitatea integrării demersului mono-disiplinar actual într-un cadru interdisciplinar;
- echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
- concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
- continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev.
2. Principiul funcţionalităţii – vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor curriculare la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor, la amplificare şi diversificarea domeniilor cunoaşterii. Ca urmare a acestui principiu s-au diferenţiat ciclurile curriculare.
3. Principiul coerenţei – are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului, iar, în cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Ca urmare a acestui principiu, fiecare disciplină are o anumită pondere procentuală într-un an şcolar.
4. Principiul egalităţii şanselor – are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere şi să valorifice la maxim potenţialul de care dispune. În urma acestui principiu s-a instituit învăţământul obligatoriu de zece ani şi trunchi comun.
METODICA
Tradiţional şi modern în metodica desfășurării activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii: curriculum pentru educaţia timpurie; plan de învăţământ, metodologia de aplicare a planului de învăţământ, obiective cadru şi obiective de referinţă, exemple de comportamente, domenii experienţiale, activităţi de învăţare, organizarea şi amenajarea spaţiului educaţional şi rolul ariilor de stimulare
Evoluţia semantică a conceptului de Curriculum
Etimologia conceptului „curriculum” (la plural „curricula”) se află în limba latină, în care termenul „curriculum” are semnificaţii multiple, însă relativ apropiate: „alergare”, „cursă”, „parcurgere”, „drum”, „scurtă privire”, „în treacăt”; de aici şi semnificaţia contemporană mai frecvent utilizată: parcurs, drum de viaţă sau carieră („curriculum vitae”).
În sens figurat:
• Curriculum solis = curs al Soarelui
• Curriculum lunae = curs al Lunii
• Curriculum vitae = curs al vieţii.
Termenul de Curriculum a apărut în vocabularul cu privire la educaţie la sfârşitul secolul al XVI-lea şi începutul secolului al XVII-lea. Până la mijlocul secolului al XIX-lea, în întreaga lume, termenul de CURRICULUM a fost folosit, în general, cu înţelesul restrâns la conţinuturile instructiv-educative şi, în special, la componenta lor preponderent informativă, respectiv la cunoştinţe şcolare. (Leiden, Olanda – 1582 şi Glasgow, Scoţia – 1633).
Din anii ′60, semnificaţia conceptului de curriculum s-a lărgit foarte mult. Astăzi conceptul este unul dintre cele mai frecvent folosite în teoria şi practica educaţională, mai ales în literatura de limbă engleză.
În literatura francofonă, termenul de curriculum ocupă un loc marginal, deşi abordările, atât în teoria pedagogică cât şi în practica şcolară, sunt de tip curricular. Lumea francofonă preferă, în continuare, termenul de „program de studii”.
În prezent s-a constituit o ştiinţă care se ocupă de construcţia curriculum-ului şi anume Teoria curriculum-ului. Originea ei se află în publicarea, în 1918, a operei americanului Franklin Bobbitt. În lucrarea sa „The Curriculum”, resemnifică conceptul şi include în sfera acestuia întreaga experienţă de învăţare a elevilor, respectiv atât activităţile formale, desfăşurate în mediul şcolar, cât şi pe cele desfãşurate în mediul extraşcolar, planificate şi proiectate în şcoală, în vederea realizării unei educaţii globale, integrative.
Se consideră, însă, că prima formulare a Teoriei Curriculum-ului se găseşte în lucrarea lui Tyler (1950), el este considerat primul pedagog care a elaborat o formulare modernă a teoriei curriculum-ului.
La noi, termenul a început să fie semnalat sporadic, încă din anii 1980, însă, din precauţie, el era evitat. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de programă. Însă, deschiderea necesară a avut loc abia după 1990 şi mai ales după 1997.
Repere evolutive majore
Un moment semnificativ l-a reprezentat publicarea, în 1900, a lucrării „Secolul copilului”, a suedezei Hellene Kay. Procesul de extindere a ariei semantice a termenului a început să capete contur în prima jumătate a secolului al XX-lea de câteva apariţii publicistice semnificative în evoluţia teoriei curriculum-ului:
• Dewey, J., 1902, „The Child and Curriculum” – în care sugerează includerea în sfera conceptului de CURRICULUM, alături de informaţie, şi a demersului didactic de administrare a informaţiei, în vederea formării de cunoştinţe, capacităţi şi sisteme de raportare la realităţile externe şi interne ale copilului.
• Bobbitt, F., 1918, „The Curriculum” – extinde aria semantică a conceptului de CURRICULUM la întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită atât în şcoală, în contextele formale, cât şi în afara şcolii, prin activităţi de tip nonformal sau extraşcolar, planificate şi aplicate de şcoală.
• Tyler, R.W., 1950, „Basic Principles of Curriculum and Instruction” – sistematizează componentele curriculum-ului: obiectivele educaţionale, experienţele de învăţare sau conţinuturile învăţăturii, metodologia organizării acestor experienţe de către şcoală, evaluarea rezultatelor învăţării.
Contribuţia acestor autori clasici ai teoriei curriculare a fost continuată de alţi cercetători, în special din Europa şi SUA. Literatura pedagogică română a preluat conceptul iar acesta s-a impus în accepţiunea sa lărgită, modernă în special în anii ′90, fiind asociat cu reforma învăţământului şi a educaţiei.
Curriculum: repere conceptuale
Există o multitudine de definiţii ale conceptului de curriculum. „Conceptul central – curriculum – are o încărcătură de semnificaţii care îl plasează în zona conceptelor polisemantice, larg disputate”. Astăzi desemnează ansamblul structurat al experienţelor de predare şi de învăţare (obiective, conţinuturi, material didactic, activităţi de predare/învăţare/evaluare) planificate, oferite sub îndrumarea unei instituţii de învăţământ (în interiorul şi în afara acestei) în vederea atingerii obiectivelor prestabilite.
În sens larg, „Curriculum-ul este ansamblul experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe parcursul traseului său şcolar”. În sens restrâns „Curriculum-ul reprezintă ansamblul documentelor şcolare care reglementează desfăşurarea activităţii şcolare: plan de învăţământ, programe şcolare, manuale, ghiduri de aplicare etc.”
Conceptul de curriculum deschide o direcţie fundamentală în proiectarea şi dezvoltarea educaţiei.
Aria curriculară şi ciclurile curriculare
Aria curriculară
Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum-ului Naţional şi grupează/ reunesc mai multe discipline şcolare funcţie de dominantele lor educaţionale. Astfel, ele reunesc mai multe domenii ale cunoaşterii şi oferă o viziune multi- şi/ sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu pe care planul de învăţământ le include şi le interrelaţionează.
S-a renunţat, aşadar, la viziunea tradiţională, în care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de învăţământ abordate monodisciplinar, în conformitate cu domeniul de cercetare al fiecărei ştiinţe particulare.
Ariile curriculare sunt stabilite în mod ştiinţific, pe baza unor criterii epistemologice şi psihopedagogice; în timpul şcolarităţii obligatorii şi a liceului, ariile curriculare rămân neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri şi pe clase este variabilă.
În ţara noastră, Curriculum-ul Naţional este structurat pe următoarele şapte arii curriculare:
Limbă şi comunicare
Matematică şi ştiinţe ale naturii
Om şi societate
Arte
Educaţie fizică şi sport
Tehnologii
Consiliere şi orientare.
Ciclurile curriculare
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări/ segmentări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu (structuri intrinseci) care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice.
Din punct de vedere structural şi funcţional, periodizarea şcolarităţii pe cicluri curriculare a stat la baza generării planurilor de învăţământ, programelor şi manualelor şcolare pentru fiecare ciclu de învăţământ. La nivel operaţional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificări ale metodologiei de predare a disciplinelor şcolare şi a solicitat regândirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare şi la nivelul de vârstă al elevilor.
Prin adaptări interne, prin abordări flexibile, prin finalităţile urmărite şi prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie să asigure:
continuitatea demersului instructiveducativ de la o treaptă de şcolarizare la alta (învăţământ preşcolar învăţământ primar; învăţământ primar - învăţământ gimnazial; învăţământ gimnazial - liceu
continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul
stabilirea de conexiuni intra şi interdisciplinare explicite la nivelul curriculum-ului prin intermediul ansamblului de obiective generale
construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelată cu vârsta psihologică a elevilor.
Curriculum-ul Naţional din ţara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare, fiecare din ele având obiective specifice, care conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în structura programelor şcolare:
1. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – clasa a II-a) are ca obiectiv major acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială:
asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scrisul, cititul, calculul aritmetic)
stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat
stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi imaginaţiei sale
formarea motivaţiei pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor:
dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare
dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme
familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă
încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă
dezvoltarea responsabilităţii pentru propria sănătate şi dezvoltare
dezvoltarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
3. Ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a), vizează ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare:
descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori pentru construirea unei imagini de sine pozitive
dezvoltarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe dobândite prin învăţare, în scopul orientării spre o anumită carieră profesională
dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje specializate
dezvoltarea gândirii independente şi autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.
4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare. El vizează:
dezvoltarea competenţelor cognitive care permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii
dezvoltarea competenţelor socioculturale care permit integrarea activă în diferite grupuri sociale
formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra mediului social
exersarea imaginaţiei şi creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.
5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. El vizează:
dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale
luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale
înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.
Tipuri de curriculum
Literatura de specialitate prezintă mai multe forme sau tipuri de curriculum:
curriculum formal/ oficial/ intenţionat
curriculum comun
curriculum specializat
curriculum ascuns
curriculum nonformal
curriculum informal
curriculum local
curriculum individualizat şi personalizat.
Curriculum-ul formal/ oficial, intenţionat este cel prescris oficial, care are un statut formal şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali de decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de politică a educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.
Curriculum-ul comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ correcurriculum/ curriculum de bază este asociat cu obiectivele generale ale educaţiei şi cu conţinuturile educaţiei generale – sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, competenţe, stiluri atitudinale, strategii, modele acţionale şi comportamentale de bază etc., obligatorii pentru educaţi pe parcursul primelor trepte ale şcolarităţii. Curriculum-ul general nu vizează specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educaţiei generale variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară, de la învăţământul primar, la cel secundar şi chiar peste acest nivel. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiţionarea şi integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale (limbi, ştiinţe şi tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaţie fizică), şi a unor teme interdisciplinare din cadrul „noilor educaţii” (demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc.
Curriculum comun se reduce la un „curriculum nucleu” compus numai din câteva discipline de bază, obligatorii, la care se adaugă o listă bogată de opţionale.
Tipologia Curriculum-ului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România:
curriculumnucleu – care reprezintă aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naţional
curriculum la decizia şcolii – care reprezintă aproximativ 3035 % din Curriculum-ul Naţional şi este alcătuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat în şcoală.
Curriculum-ul nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învăţământ. Existenţa curriculum-ului nucleu asigură egalitatea şanselor în sistemul de învăţământ.
Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi examinările externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.
Curriculum-ul la decizia şcolii asigură diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută în planurile-cadru de învăţământ (deci atât pentru disciplinele obligatorii, cât şi pentru cele facultative), pe ani de studiu.
În mod complementar curriculum-ului nucleu, şcoala poate oferi următoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat în şcoală.
Curriculum-ul extins are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină, se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi prevăzute de curriculum-ul nucleu.
Curriculum-ul nucleu aprofundat are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare.
Curriculum-ul elaborat în şcoală este acel tip de proiect pedagogic care conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculum-ului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Curriculum-ul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor externe, naţionale. Cadrului didactic care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele educaţionale şi conţinuturile instructiv-educative, competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi, precum şi probele de evaluare corespunzătoare.
Curriculum-ul de profil şi specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştiinţă, muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare.
Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă din ambianţa educaţională şi din mediul psiho-social şi cultural al clasei/ şcolii/ universităţii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente importante ale mediului instrucţional şi ele influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc.
Curriculum-ul nonformal/ neformal (extraşcolar) vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).
Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc. Practic, curriculum-ul informal reprezintă efectele pedagogice din diferite medii sociale, din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.
Curriculum-ul local include ofertele de obiective şi conţinuturi ale activităţilor instructiv-educative propuse de către inspectoratele şcolare (şi aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar de către unităţile de învăţământ, în funcţie de necesităţile proprii şi de solicitările identificate.
Curriculum-ul individualizat sau personalizat
Semnifică: program de studii convenit, discutat şi acceptat în prealabil atât de subiectul educaţiei, cât şi de obiectul educaţiei. Programul respectiv este adecvat nevoilor particulare ale unui subiect aflat într-o situaţie educaţională.
METODOLOGIA
de aplicare a planului de învăţământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani
Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaţa copilului.
Intervalele de vârstă (37 – 60 luni şi 61 – 84 luni), care apar în planul de învăţământ, precum şi categoriile şi numărul de activităţi sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani şi cu tendinţele la nivel mondial în domeniu.
Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacţiunile cu ceilalţi, organizarea mediului şi activităţile/situaţiile de învăţare, special create.
Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi a colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă. În desfăşurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului şi a luării deciziei, pe învăţarea prin experimente şi exersări individuale. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate, a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuţiile libere, jocul didactic, povestirea, exerciţiile cu material individual, experimentele, construcţiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum şi alte mijloace, specifice didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor.
Categoriile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de învăţământ sunt: Activităţi pe domenii de învăţare (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline), Jocuri şi activităţi alese şi Activităţi de dezvoltare personală.
a) Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa domeniilor experienţiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfăşura maximum 5 activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor Aşadar, educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activităţi de educarea limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese SAU cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara acesteia). Este important să reţinem faptul că ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită.
Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activităţii integrate. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele. Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.
Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activităţile opţionale.
Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi.
Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic.
Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor de dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul director al unităţii. Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea. Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o desfăşoare şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opţionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ.
Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii (activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare, recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor) sunt tot activităţi de învăţare. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei.
Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât şi tranziţiile şi, evident, activităţile de învăţare. El influenţează întreaga conduită şi prefigurează personalitatea în plină formare a acestuia. Aşadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel antepreşcolar şi preşcolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activităţile didactice de învăţare.
Programul anual de studiu se va organiza în jurul a şase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu?
Elaborarea unui CDS
Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste schema de proiectare care este în acord cu modelul programelor din trunchi comun.
Propunator:
Denumirea CDS:
Tipul:
Clasa
Durata:
Număr de ore pe săptămână:
Autori:
Argument
Obiective de referinta
Activităţi de învăţare
Lista de conţinuturi
Comportamente
Modalităţi de evaluare
Bibliografie
Proiecatrea activitatii didactice
In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare pedagogica:
-proiectarea globala – are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu si se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare;
- proiectarea esalonata – are drept referinta perioade mai mici de timp si se concretizeaza in:
• planificarea anuala;
• planificarea semestriala;
• proiectarea unitatilor de invatare;
• proiectarea lectiei.
Unii autori avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esenţiale, în următoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ştii dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?
Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura astfel etapele proiectării didactice. Prima întrebare vizează obiectivele educaţionale; a doua întrebare trimite către resursele educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună profesorul; ce-a de-a treia întrebare cere un răspuns corect privind stabilirea unei strategii educaţionale coerente şi pertinente pentru atingera obiectivelor. Răspunsul la a patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate.
Tipuri de lectii. Proiectarea unei lectii
Lectia - Formă de bază a organizării activității instructiv-educative din școală, desfășurată cu o clasă de elevi, într-un timp determinat, sub conducerea unui profesor în conformitate cu programa de învățământ;
Etapele proiectării lectiei:
♦Etapa identificării şi dimensionării obiectivelor educaţionale ale lecţiei.
♦Etapa care vizează stabilirea resurselor educaţionale.
♦Etapa care vizează conturarea strategiilor didactice optime.
♦Etapa care vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării.
Proiectarea unei activităţi presupune realizarea unei concordanţe între trei puncte cheie:
→Obiective – Spre ce tind?
→Metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare – Cum să ajung acolo?
→Evaluarea – Cum voi ştii când am ajuns?
Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de acţiuni realizate în mai multe etape.
Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate, de regulă, în două părţi:
Partea introductivă – informaţii din care se deduc coordonatele activităţii: obiectul de învăţământ, subiectul / tema activităţii, data, ora, clasa, propunător, obiectivul fundamental, categoria de lecţie;
Partea ce vizează desfăşurarea propriu – zisă a activităţii – obiectivele operaţionale, conţinuturi, situaţii / activităţi de învăţare, strategii didactice, evaluare.
Nu există un model unic, absolut, pentru derularea activităţii. Se pot structura modele diferite de desfăşurare a activităţilor, în funcţie de obiective, conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare a activităţii, mod de organizare a elevilor.
Momentele lecției
- moment organizatoric
-captarea atenţiei elevilor prin stârnirea intereselor acestora;
-informarea cu privire la tema si obiectivele de atins;
-reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anterior;
-prezentarea elementelor de conţinut specifice/dirijarea învăţării;
-fixarea/consolidarea/obţinerea performanţei;
-asigurarea feedback-ului;
-evaluarea performanţelor obţinute;
-tema pentru acasă
Tipuri de lecţie:
-Lecţia mixtă
-Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe
-Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
-Lecţia de fixare şi sistematizare
-Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.
Lecţia mixtă
Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.
Structura relativă a lecţiei mixte:
• moment organizatoric
• verificarea conţinuturilor insuşite: verificarea temei; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de elev
• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversaţie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situaţii – problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi, etc.)
• precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii
• comunicarea / însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conţinutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice
• fixarea şi sitematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative
• explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.
Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe
Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental: însuşirea de cunoştinţe (şi, pe baza acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale), dar prezintă o structură mixtă, îndeosebi la clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl constituie însuşirea unor noi cunoştinţe, celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte etape este determinată de vârsta elevilor: la clasele mari, lecţia de comunicare tinde chiar către o structură monostadială.
Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:
• momentul organizatoric prezent în orice lecţie şi prin care se asigură condiţiile unei bune desfăşurări a lecţiei
• pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin conversaţie, a unor cunoştinţe anterioare, necesare noii învăţări
• anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei, acestea din urmă vor fi prezentate într-o formă accesibilă în vederea motivării şi cointeresării lor pe parcursul lecţiei
• transmiterea cunoştinţelor, este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul/învăţătorul prezintă noul conţinut şi dirijează învăţarea elevilor, asigurând o participare activă a acestora până la obţinerea performanţei vizate
• fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii practice
• anunţarea şi explicarea temei pentru acasă
Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen, muzică, abilităţi practice, educaţie fizică, literatură,informatica etc.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
• moment organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care exersarea se bazează pe utilizarea unor mijloace de învăţământ specifice (atelier, laborator)
• precizarea temei şi a obiectivelor activităţii
• actualizarea / prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor cunoştinţe, ce reprezintă suportul teoretic al exersării
• explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de regulă de cadrul didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al acţiunii respective
• exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic şi apoi independent, sub forma unor exerciţii variate, dozate şi gradate
• evaluarea rezultatelor obţinute.
Acest tip de lecţie se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ care au ca obiectiv formarea şi exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică,informatica), deprinderilor motorii (educaţie fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităţilor creatoare (muzică, desen, compunere).
Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor realizându-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfăşura chiar succesiv, în aceeaşi zi.
Variante ale sale sunt: lecţia în atelier, lecţia în laborator, lecţia de rezolvare de probleme, lecţia de educaţie fizică, lecţia – excursie, etc.
Lecţia de fixare şi sistematizare(recapitulare)
Lecţia de fixare şi sistematizare vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior. Condiţia de bază a eficientizării acestui tip de lecţie o constituie redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de aplicaţii optime şi operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
• precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu – zisă a orei, apoi la începutul orei sau orelor de recapitulare
• recapitularea conţinutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi eliminării confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului parcurs şi realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce reprezintă esenţialul la nivelul conţinutului analizat
• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate; în cazul lecţiilor de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structură lecţiei şi se concretizează, în funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic, etc.
• aprecierea activităţii elevilor
• precizarea şi explicarea temei
În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui semestru sau a unui an şcolar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecţie: lecţia de repetare curentă; lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii, se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă; lecţia de sinteză.
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei, variantele menţionate pot conduce la noi variante: lecţie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lecţia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcţie de nivelul dezvoltării intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.
Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
Aceasta urmăreşte constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actualizarea şi încadrarea cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante asupra viitoarelor trasee de învăţare.
Structura relativă a acestui tip de lecţie:
• precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat
• verificarea conţinutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştinţelor, corectarea de confuzii, etc)
• aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a cadrului didactic cu elevii
• precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.
Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc în funcţie de metoda sau modul de realizare a evaluării: lecţia de evaluare orală; lecţia de evaluare prin lucrări scrise; lecţia de evaluare prin lucrări practice; lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia lecţiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipoteze şi asocieri. Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lecţie nu constituie un şablon, o reţetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat în cursul prezentat nu constituie decât o platformă minimală, un punct de plecare pentru generarea de noi modalităţi de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna descrise sau anticipate în explorările de ordin teoretic. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităţi de structurare a evenimentelor, de prefigurare a priorităţilor unei lecţii.
download carte........ schimbat link...
Jurnalul
Este o metodă de evaluare, utilizată destul de des în spaţiul nord-american, în care sunt menţionate sarcinile de învăţare, paşii parcurşi, dificultăţile şi reuşitele copiilor, elemente esenţiale din activitatea desfăşurată. Educatoarea completează în jurnal informaţiile obţinute de la copii, iar aceştia pot realiza desene, simboluri.
„Jurnalul metacognitiv“ constă în evaluarea copilului la sfârşitul zilei cu privire la conţinutul învăţării, rezultatele obţinute în activităţile individuale sau comune, în termeni de reuşite şi dificultăţi întâmpinate, relaţiile şi calitatea acestora cu colegii pe parcursul îndeplinirii sarcinilor de învăţare. Poate lua forma unui dialog între copil şi educatoarea sau între copil şi colegii de grupă. Se formulează întrebări de genul: „Ce ai învăţat să faci astăzi?“, „Ce ţi s-a părut reuşit în activitatea ta de azi?“, „Ce dificultăţi ai întâmpinat?“, „Cine te-a ajutat?“, „Pe cine ai ajutat?“, „Cum te-ai simţit astăzi?“, „Ce activităţi ai vrea să repeţi?”, etc .
Metodele alternative de evaluare au valoare formativă, prin faptul că oferă posibilitatea copilului de a arăta ce ştie, dar mai ales ce ştie să facă; atât educatoarea, cât şi preşcolarii au o imagine permanent actualizată asupra performanţelor copiilor, asigură un demers interactiv actului de predareînvăţare, raportându-se la nivelul psihologic al preşcolarilor, prin individualizarea sarcinii de lucru.
În concluzie, toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la formele tradiţionale, îmbogăţind practica evaluativă. Metodele tradiţionale de evaluare nu sunt înlăturate definitiv, ci sunt completate şi susţinute în procesul evaluării de metodele alternative. Deoarece ambele tipuri de metode prezintă atât avantaje, cât şi limite / dezavantaje, este necesară îmbinarea lor, opţiunea pentru o anume metodă de evaluare fiind determinată de vârsta copiilor, de volumul de cunoştinţe, de categoria de activitate şi, în mod deosebit, de obiectivele urmărite. „Perfecţionarea oricărei evaluări provine din adecvarea ei la obiectivele pentru care este făcută.”(Gemeniene Meyer- 2000)