Elemente de didactică generală aplicate disciplinelor din învătământul primar și preșcolar

Conversaţia euristică trezeşte mai mult interesul elevilor, datorită stimulării gândirii acestora. Elevul, aflat într-un dialog deschis cu profesorul, poate formula întrebări, poate răspunde la întrebări, îşi lămureşte neclarităţile în timp.   Metoda conversatiei euristice consta in dialogul dintre profesor si elevi, in care profesorul este un partener care nu doar intreaba, dar si raspunde intrebarilor elevilor.   Avantajele conversatiei (intrebarilor) ca metoda de predare: - expune logica disciplinei si asigura transmiterea ei, incurajand intelegerea si nu memorarea mecanica; - asigura ca invatarea se bazeaza pe invatarea anterioara intr-o maniera constructivista; - produce invatare transferabila; - ofera feed-back imediat daca invatarea s-a produs, atat profesorului cat si elevului; - este o activitate dinamica si interesanta pentru elevi; - ofera elevilor ocazia sa exerseze folosirea ideilor si vocabularului predat si dobandit recent; - descopera ideile si presupunerile gresite, favorizand dezvatul; - este motivanda, dand elevilor sansa de a-si demonstra succesul in invatare; - ofera sansa profesorului de a diagnostica problema vreunui elev; - poate fi folosita pentru a disciplina un elev; - permite profesorului sa evalueze invatarea; - incurajeaza dezvoltarea capacitatilor de gandire de rang inalt.   Dezavantajele conversatiei: - este o metoda consumatoare de timp; - face dificila implicarea tuturor elevilor dintr-un grup; - nu reprezinta o tehnica simpla.

Evaluarea în învățământul primar      „Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, se organizează şi se interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie pe plan educaţional.” – este definiţia dată evaluării în capitolul I din Ghidul de evaluare – Limba şi literatura română, elaborat de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.   Evaluarea prin calificative, „evaluarea calitativă, cu caracter preponderent formativ, are în vedere activizarea elevului ca participant la propria formare, conştientizându-i permanent nivelul propriilor performanţe, dar şi căile pe care trebuie să le urmeze în învăţare. Astfel, acesta va ajunge să facă eforturi conştiente pentru dobândirea unor capacităţi, competenţe, abilităţi, care să-i permită operaţionalizarea cunoştinţelor şi a informaţiilor în aşa fel încât procesul instructiv să devină eficient pentru el.” (Matei Cerkez, Victoria Pădureanu, Mihaela Singer, Competenţe şi calificative la clasa a II-a. Limba română. Matematică, Seria Evaluare, Colecţia Învăţământ primar, Editura Sigma, Bucureşti, 1999, p. 6)   Evaluarea şi aprecierea prin calificative necesită elaborarea descriptorilor de performanţă, care indică nivelul de competenţă/capacitatea atinsă de fiecare elev la o anumită disciplină, în funcţie de competentele specifice ale programei şcolare pentru clasa respectivă (competentele specifice indică rezultatele aşteptate ale învăţării).   În activitatea de evaluare, competentele specifice ale programei şcolare sunt transformate în descriptori de performanţă, exprimaţi în termeni de realizare.   Exemple Ion T. Radu, în Evaluarea procesului didactic (Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000, p. 274), indică cele patru paliere corespunzătoare indicatorilor sau descriptorilor de performanţă:   - „calificativul «foarte bine» sau palierul “învăţării depline” exprimă acumularea cunoştinţelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a învăţat, autonomie în învăţare; - calificativul «bine» sau palierul «credit» corespunde situaţiei în care elevul posedă cunoştinţe, însuşite bine, este capabil nu numai de a le recunoaşte, ci şi să le utilizeze în situaţii similare, oferă garanţia unor progrese, de aceea i se acordă - «credit»; calificativul «satisfăcător» sau palierul «prag», minimum acceptabil, presupune însuşirea unui cuantum de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi care permit elevului să abordeze etapa următoare cu şansa de a reuşi; - calificativul «nesatisfăcător» sau palierul «inacceptabil» sancţionează insuccesul şi face necesare măsuri recuperatorii.”   Exemple elocvente de utilizare a descriptorilor de performanţă în aprecierea rezultatelor şcolare oferă culegerea realizată specialişti ai Consiliului Naţional pentru Curriculum şi ai serviciului Naţional de Evaluare şi Examinare – Descriptori  de  performanţă  pentru  învăţământul  primar,  precum  şi  Colecţia Învăţământ primar, din Seria Evaluare, publicată de Editura Sigma, în 1999. Urmând modelul oferit de specialişti, fiecare cadru didactic, în funcţie de itemii probei de evaluare, stabileşte descriptorii de performanţă.   Standardele curriculare de performanţă sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale învăţării, manifestate în activităţi concrete pe care elevii le pot realiza după desfăşurarea procesului de învăţământ. Prin standardele curriculare de performanţă se verifică aplicarea curriculumului naţional şi gradul în care acesta se poate realiza.   În cadrul orelor de limba şi literatura română, se urmăreşte:   - măsurarea rezultatelor obţinute, prin metode de evaluare variate, specifice scopului urmărit; -aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performanţă, a baremelor de corectare şi notare;   - formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obţinute, în vederea adoptării deciziei educaţionale adecvate. Evaluarea în procesul didactic este unul din domeniile cele mai insistent explorate ale activitătii de învătământ în ultima perioada de timp (I. ªerdean). Abordarea problemelor pe care le comportă procesul evaluativ se înscrie în ansamblul actiunilor care se întreprind pentru modernizarea si perfectionarea învătământului în societatea contemporană. Aceste elemente sunt cuprinse în documente oficiale, în lucrări de sinteză si analiză puse la îndemâna celor interesati.    Cele mai semnificative dintre ele: Standardele curriculare de performantă vizează performantele elevilor în situatia de evaluare sau de examinare. Ele se află la interfata dintre curriculum si evaluare/examinare si, în esentă, sunt formulări, în termen de comportamente observabile, a ceea ce elevii stiu si pot să facă în contextul curriculum-ului parcurs. Acestea descriu ceea ce trebuie să fie atins – realizat – performat de către elevi după parcurgerea unei etape de formare si actionează ca „tinte” cunoscute de către elevi, cât si de cadrele didactice, de urmărit în demersul lor comun. În ceea ce priveste nivelurile la care sunt formulate, acestea pot fi nivelurile de performantă minim acceptabile, pe cele ale performantei tipice (sau medii), si pe cele ale performantei optime sau de excelentă.   Desi sunt formulate în termeni calitativi, standardele de performantă trebuie să se bazeze, într-un anumit stadiu al stabilirii si formulării lor, pe date cantitative reale, valide si fidele. Aceste date pot proveni din două surse de bază: evaluări nationale si examene nationale. Cheia formulării profesioniste a acestor standarde stă în modalitatea de interpretare a datelor de bază, în functie de principiile asumate initial.   Standardele curriculare de performantă intră chiar în structura programelor scolare si reprezintă un concept relativ nou utilizat în teoria si, mai ales, în practica educatională.    Descriptorii de performantă sau descriptori de bandă indică o categorie foarte diversă de formulări, descrieri, explicări organizate în manieră ierarhică, ale performantei asteptate din partea elevilor aflati în situatia de evaluare. Perfomanta asteptată este concepută ca performantă tipică, medie, realizabilă în primul rând în conditiile evaluării curente, de la clasă.   În sistemul de evaluare românesc, descriptorii de performantă au fost introdusi la începutul anului scolar 1998 – 1 999, la nivelul învătământului primar, ca un „act” al reformei educationale în domeniu. În acest context, descriptorii de performantă stau la baza creării si implementării unui sistem complet nou de evaluare, respectând criterii unitare, aplicabile la nivel national, în aprecierea rezultatelor elevilor.    Descriptorul de performantă concretizat în forma unei scale de apreciere are avantajul practic de a argumenta judecata de valori, întemeind-o în mod sistematic. Acest lucru pare a fi extrem de util în evaluarea curentă, internă, realizată de către cadrul didactic la clasă, chiar în conditiile în care necesarul de timp acordat întregului proces de apreciere este relativ important.   Spre deosebire de aplicarea/experimentarea unui instrument de evaluare de tip test (de cunostinte, de performantă, de abilităti etc.) sau chiar a unui portofoliu de exemplu (ca metodă de evaluare complementară), în care numărul si rezultatele subiectilor implicati sunt esentiale pentru întemeierea unor concluzii relevante si credibile, aplicarea descriptorilor de performantă sub forma scalei de apreciere, descriind nivelurile de performantă asteptate corespunzătoare unor note-prag sau, eventual, unor calificative, este un demers care vizează în primul rând reactii tinând de utilizarea directă, la clasă, de către practician.   Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea si utilizarea unor asemenea instrumente calitative în cazul aprecierii si notării curente sunt: potentialul lor formativ în termeni de întelegere si modelare a asteptărilor în ceea ce priveste performanta dorită; stimularea capacitătilor metacognitive si de autoevaluare a demersului individualizat, a performantei, a procesului de învătare în general, ca si al celui de evaluare în mod specific; cresterea transparentei si a consistentei procesului de apreciere/notare si prin aceasta, a credibilitătii deciziei, a judecătii de valoare în cazul evaluării curente, cu impact direct în perspectivă si asupra examenelor; întemeierea, în timp, a consensului de tip „profesionist” între cei care actionează ca evaluatori în activitătile curente, si ca examinatori, în situatia de examen în mod special – profesorii si învătătorii. Realizarea acestui tip de consens este esentială pentru optimizarea continuă a calitătii judecătii experte, bazate pe criterii asumate, transparente si operationalizabile în mod concret, răspunzând nevoilor reale; stimularea, si pe această cale, desi într-un mod indirect, dar „puternic” – prin utilizare consecventă si „adaptată” – a schimbării accentului si ponderii de pe continuturi curriculare pe competente si capacităti activate contextual sau situational, unde continuturile sunt cu adevărat ilustrative si nu determinate.    Documentele de evaluare întocmite de Serviciul National de Evaluare si Examinare contin numeroase exemple de descriptori de performantă la diverse discipline scolare. Ele au menirea de a oferi modele, exemple, sugestii viabile fiecărui învătător, tinând seama de curriculum si de situatiile concrete de evaluare. Se parcurge următorul traseu: se formulează o capacitate (si/sau o subcapacitate) pe care doreste evaluatorul, pe baza competentelor generale  si/sau a competentelor specifice; se elaborează (formulează) descriptorii de performantă pe trei niveluri: FB, B, S; se aplică o probă de evaluare si se apreciază elevii, prin calificative, în concordantă cu descriptorii de performantă pe baza cărora s-a realizat evaluare.

Metode de formare a competențelor de citit-scris în ciclul primar   Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în ciclul primar este determinată de faptul că limba devine un obiect de învăţământ, fiind însuşit în mod conştient şi sistematic sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, semantic, gramatical, stilistic etc. La început, micii şcolari învaţă să desprindă diferite unităţi din ansamblul emisiei verbale (fonemele, cuvintele,  propoziţiile  şi  frazele). Ulterior  îşi însuşesc  regulile  gramaticale  de utilizare  a limbajului. Astfel, pentru ca elevii să poată avea acces la toate ariile curriculare într-un mod eficient, trebuie să fie capabili să citească (şi să scrie) cel puţin la nivelul operaţional.   O categorie aparte de factori care influenţează achiziţia citit-scrisului (şi care fac obiectul studiului de faţă) este reprezentată de caracteristicile procesului instructiv-educativ în vederea optimizării dezvoltării acestor instrumente de muncă intelectuală. Succint prezentaţi, aceşti factori (Studiu, PIRLS, 2006) sunt reprezentaţi de:   -Locul lecturii în programul şcolar; Funcţionarea bibliotecii şcolare    -Diversitatea suporturilor de lectură, a bibliotecii clasei; Accesul la calculator şi la internet;   -Varietatea abilităţilor şi strategiilor de invatareș Utilizarea software-ului educaţional pentru lectură v - Absenteismul;   - Atitudinea familiei faţă de lectură.   După Marshall şi Newcombe (1973), în procesul învăţării scris-cititului sunt folosite două căi: Calea fonologică sau indirectă – prin care se identifică corespondenţa dintre sunete şi litere, se segmentează cuvintele în unităţi mai mici şi apoi se formează întregul. Pe această cale, elementele de intrare se transformă într-un cod fonologic.   Calea fonologică implică două procese fundamentale ale gândirii: analiza şi sinteza. Calea lexicală sau directă permite identificarea cuvântului fără a se mai trece prin analiza şi sinteza fonematică, deoarece se ajunge la reprezentările acelui cuvânt, perceput anterior.   Cu toate că cele două căi sunt capabile să funcţioneze separat, ele se manifestă într-o strânsă interdependenţă: nu se poate constitui un lexic ortografic decât dacă sistemul de analiză funcţionează corect. Această cale îşi dovedeşte eficienţa doar în cazul cuvintelor deja cunoscute.   Cele două căi sunt complementare şi intercorelate, de aceea ele pot fi folosite concomitent sau alternativ. Forma celor două căi se configurează în patru module care se manife stă fie secvenţial-structural, fie simultan-funcţional (Ungureanu, 1998): modulul perceptiv – percepţiile determină procese de extragere a informaţiei şi stocare a ei, realizându-se o procesare perceptivă; modulul lexical – se asigură procesarea lexicală a cuvântului citit, prin raportare la un câmp vizual sau fonologic, prin intermediul memoriei de lungă durată. Aici se manifestă funcţia semiotică a limbajului; modulul sintactic – cuvintele se structurează în sintagme, propoziţii, fraze, după regulile gramaticale, ale topicii; modulul semantic – procesarea semantică se realizeză numai pe baza unui antrenament în procesarea de tip primar şi a unor conexiuni adecvate, creatoare de noi semnificaţii.   În literatura de specialitate întâlnim mai multe metode propuse spre a fi utilizate în predarea citit-scrisului:     metoda fonetică, analitico- - metoda funcţională,  sintetică, metoda Montessori, metoda globală metoda lingvistică integrală, metoda semi-globală,  metoda naturală (Freinet), metoda gestuală, metoda Decroly.   Metoda fonetică analitico-sintetică (FAS) este cel mai răspândit demersul de predare a  citit-scrisului.  Ea  presupune  concentrarea  pe învățarea și  recunoașterea  literelor  și  a corespondenței dintre grafeme (semne grafice) și foneme (unități sonore), înainte de citirea cuvintelor în întregime.” (Bărbulescu G., Beșliu D., 2009)   Acest demers se fundamentează pe următoarele: - scrierea în limba română concordă aproape exact cu pronunţarea, deci citirea este fonetică; - demersul implică desprinderea unei propoziţii din vorbire, urmată de analiza cuvintelor, delimitarea  cuvintelor  în  silabe  si  apoi  fiecare  silabă  în  sunete  (analitică),  după  care  se parcurge drumul invers, de la sunete, silabă, cuvânt si propoziţie (sintetică).   Există câteva probleme legate de metoda de predare fonetica analitico-sintetică. Prima problemă este că aceasta poate fi destul de plictisitoare pentru copii. Învățarea literelor alfabetului și sunetele asociate acestora este un exercițiu lent și plictisitor. Evoluţia lentă a scrierii frânează însuşirea tehnicii de citire. Copilul citeşte cuvântul identificând fiecare literă, concentrându-se pe aspectul de formă în defavoarea înțelegerii semnificației. Literele de mână se învaţă deodată cu cele de tipar, îngreunând învățarea mai rapidă a cititului.   Metodă globală este folosită încă din anul 1930 și constă în memorarea vocabularului, la vederea acestuia. Învățătorul scrie pe cartonașe cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucrează zi de zi și care au semnificație pentru ei. Atunci când vorbesc despre obiect, le este prezentat și cartonașul cu numele respectiv, în mod repetat, pâna este reținut. Când copiii au memorat un număr mai mare de cuvinte, se introduc în procesul de citire al cărților. Această metodă este adesea predată cu cărți ilustrate sau cartonașe. Imagini simple, clare ajută copilul şi asociază cuvântul.   Metoda  semi-globală  cea  mai  recentă  și  rezultă  din  mixarea  cele  două  metode (metoda fonetică analitico-sintetică (FAS) și metoda globală. Departamentul de educație, știință și formare din Australia a publicat un studiu intitulat Teaching reading: Report and recommendations. Sydney, în traducere, Predarea citirii, în 2005, în care subliniază faptul că nu există o relație de dihotomie între metoda globală și cea fonetică analitico-sintetică, ele putând să funcționeze împreună și sunt înregistrate rezultate din cele mai bune. Acest studiu clarifică eficacitatea unei abordări a învățării lecturii bazată explicit (dar nu exclusiv) pe următoarele elemente: fonetică (relaţia dintre litere şi sunete); conștientizare fonematică (abilitatea de a identifica și manipula sunete, oral); - cunoștințe legate de vocabular (nouă înțelegere a cuvintelor); înțelegerea textului (înțelegerea a ceea ce este citit).   Metoda semi-globală sau mixtă este utilizată foarte mult în Scoția, dar și în Belgia (Seymour și colab., 2003). Ea constă în învățarea unui umăr de cuvinte aparținând diverselor clase morfologice și operarea cu silabe și litere. Copilul descifrează literele și silabele, memorând in același timp cuvintele și propozițiile și lucrând asupra înțelegerii. Această metodă presupune utilizarea strategiilor care vizează următoarele componente ale citit-scrisului: - conștientizarea/reprezentarea îmbogățirea vocabularului; - scopurilor/funcțiilor citit-scrisului;    - analiza fonematică corelată cu  formarea de cunoștințe legate de înțelegerea semnificației; - materialele scrise și funcțiile comprehensiunea textului citit; acestora (informare, distracție, scrierea emergentă. comunicare);   Exemple de exerciții și procedee specifice metodelor semi-globale, cu precădere pentru clasa I, a achizițiilor citit-scrisului: reprezentarea funcțiilor lecturii (exerciții prin care elevii sunt puși în situația de a reprezenta prin desen diferite aspecte referitoare la importanța lecturii, legătura dintre citit și învățare, suport tutorial, sau citirea utilizând imagini etc).; analiza fonematică corelată cu înțelegerea semnificației (exerciții: Găsește litera care a fugit!, Ce cuvânt am obținut?, Silabele amestecate etc.); îmbogățirea vocabularului prin exerciţii – rebus, exerciţii de separare a cuvintelor, exerciţii de identificare rapidă a unui cuvânt; asocierea imaginilor cu propoziții pe baza relației de semnificație (exerciții: Alege propoziții pentru anotimpul potrivit, Alege cuvintele cu sens, Asociază imaginea cu cuvintele care au sens opus cuvântului reprezentat în imagine, etc.; comprehensiunea textului: citirea în comun a cărţilor, dezbatere pornind de la un stimul vizual, o imagine, etc.     Odată cu trecerea elevilor în clasa a II-a, în anul II de studiu, de achiziție structurată a citit-scrisului, strategiile semi-globale se circumscriu următoarelor obiective: Fluenţa - Capacitatea de a identifica cuvintele citindu-le rapid şi cu expresie; Înţelegerea şi abilitatea de a reflecta asupra a ceea ce a citit; Motivaţia de a citi – implicarea activă în procesul de citire; Scrierea emergentă. În vederea realizării acestor obiective pot fi utilizate următoarele tipuri de metode, procedee și exerciții: Rima, Floarea, Șezătoarea literară; Clubul cititorilor; Albumul, Cardul, Exerciții scriere emegentă, Lectura anticipativă, Scaunul autorului, Termenii cheie iniţiali, Jurnalul cameleon.   Metoda Borel-Maisonny este o metodă de învățare a cititului. A fost elaborată în Franța și constă în asocierea unui gest fiecărei litere. Elevul este solicitat să facă gestul aferent literei, implicând memoria motrică care facilitează învățarea.   Această metodă a fost utilizată în învățarea citit-scrisul la copii care aveau probleme cu auzul, aceștia prezentând dislexie. Metoda folosește cu preponderență, pentru a compensa lipsa auzului, canalul vizual. Sunt utilizate gesturi simbolice în predarea citirii, fiecare gest înseamnă o literă asociată unui sunet. Aceste gesturi nu pot fi, prin urmare, separate de predarea lecturii.   Conștientizarea poziției articulară pentru Suzanne Borel-Maisonny o condiție prealabilă pentru liberarea unui fonem. Gestul asociat cu fonemul ajută la identificarea literei scrise și este foarte util la copii cu tulburari de memorie. Fonemul nu mai este un sunet izolat. Acesta are, în plus, o imagine vizuală care va facilita atât memoria, dar în cele din urmă relația fonem-grafem.   Metoda Montessori este descrisă în lucrarea Descoperirea copilului, metoda pune accentul pe folosirea a cât mai multe canale de receptionare a informațiilor (pipăit, văz, auz etc.). Caracteristica acestei metode este aceea că pune accentul pe folosirea a cât mai multe canale de receptare a informațiilor de către elevul implicat activ în procesul de învățare. (Dobra, S., Stoicescu, D., 2005, p.22) Prezentăm etapele experimentate de Maria Montessori, în "Casa dei bambini" (Casa copiilor), considerând că nu există o simultaneitate absolută a celor două procese și că scrisul precede cititul.   Prin intermediul metodei lingvistice integrală, copiii învață să citească cu ajutorul poveștilor, poeziilor, cântecelor, ghicitorilor etc. Textele respective, selectate în funcție de particularitățile de vârsta și semnificația lor, sunt prezentate sub forma unor Cărți Uriașe. Învățătorul citește, marcând cu un arătător fiecare cuvânt, iar copiii urmăresc cu privirea cuvintele indicate. Conținutul cărților poate fi studiat în amănunt, în grup sau individual, deoarece există și cărți mici, cu același text, pentru fiecare elev. Citit-scrisul se predau integrat, copiii fiind întrebați ce doresc să scrie. Textul de la care s-a pornit, poate oferi numeroase puncte de plecare, în funcție de interesul celor mici.   Învățarea citit-scrisului prin metoda naturală Freinet constituie un prilej al eliberării expresive care se finalizează cu tehnica textului liber, după principiile metodei naturale. Este un adept al lui Decroly, dar se opune cărților cu texte tipărite ce conțin fraze pe care copilul trebuie să le citească global, fără să aibă vreo legătură cu viața acestuia. Metoda se bazează pe faptul că, materialele cu sens care au o anumită semnificație, creează o stare afectivă pozitivă și vor fi mai ușor memorate decât cele fără sens. Elevii pot face comparații între textele afișate, stabilind asemănări și deosebiri, fixându-și astfel în memorie informațiile.   Metoda funcțională întregește metoda naturală, acordând o importanță deosebită înțelegerii, formulării și verificării de ipoteze privind imaginile și contextul. Elevul citește mesaje înserate în contexte de comunicare reală. I se solicită să elaboreze texte funcționale (scrisori, bilete, afișe publicitare).   Concluzionând, putem afirma că această metodă constă în scrierea si citirea de texte funcționale, strâns legate de interesele micilor școlari - afișe, scrisori, reclame, rețete etc.   Metoda Decroly este o metodă bazată pe experienţă, pe temeiuri psihologice cu caracter de familiaritate în scopul de a învăţa cele necesare vieţii prin viaţă. Studiindu-se totul în natură şi o anumită chestiune pe toate laturile, în conformitate cu interesul copilului, cunoştinţele nu se predau, ci elevii câştigă aceste cunoştinţe ca rezultat al observaţiei şi activităţii lor.   Cercetările recente au stabilit faptul că aceste metode nu pot fi considerate "căi absolute", deoarece acestea nu iau în considerare dificultățile individuale ale unui copil.  

Structurarea lecţiei de comunicare scrisă             Compunerile sunt clasificate de Vasile Molan şi  Marcel Peneş  (în Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar, EDP, Bucureşti, 1983) după forma de elaborare: orale sau scrise; după modalitatea de elaborare: colective, semicolective, independente (individuale); după modul de expunere: narative şi descriptive; după materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraţii, tablouri sau diapozitive; compuneri pe baza unui text cunoscut; compuneri pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori; compuneri după desene proprii; compuneri pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilor, a imaginaţiei acestora; compuneri prin analogie; după tehnica folosită: compuneri cu început dat; compuneri cu sfârşit dat; compuneri  cu cuvinte de sprijin; compuneri cu propoziţii de sprijin. compuneri libere; compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială; compuneri gramaticale.     Tehnica elaborării compunerilor se deprinde prin exersare continuă şi sistematică.     Lecţia de introducere în tehnica elaborării compunerilor se foloseşte pentru a forma la elevi noţiunile de bază despre structura unor compuneri, despre tehnica elaborării lor (se utilizează mai ales în clasele mici şi de câte ori se abordează un nou tip de compunere).   Condiţia esenţială este fundamentarea pe texte-model, pentru a permite antrenarea elevilor, prin utilizarea observării, comparaţiei şi a conversaţiei, în descoperirea caracteristicilor de redactare a textului-model, apoi exersarea sistematică şi, în final, formularea concluziilor.   Conţinutul unor astfel de lecţii presupune abordarea unor probleme esenţiale de structură a unei compuneri (titlul, introducerea, cuprinsul/tratarea, încheierea); stabilirea paşilor elaborării unei compuneri; identificarea trăsăturilor specifice ale diferitelor tipuri de compunere.   În elaborarea unei compuneri, profesorul îi învaţă pe elevi să parcurgă următoarele etape: - alegerea, formularea şi analiza subiectului – această etapă presupune activităţi prin care profesorul îi îndrumă pe elevi să aleagă un anume subiect, să identifice viziunea prin care este reflectat subiectul, să descopere şi să înţeleagă ceea ce solicită felul în care a fost formulat subiectul; - documentarea şi căutarea ideilor – invenţiunea – însumează activităţi prin care elevii sunt învăţaţi să consulte surse diferite (lumea înconjurătoare, propria experienţă, amintiri, culegeri de texte, manuale, dicţionare, atlase etc.), constatând că ideile îşi au resursa în faptele furnizate de observarea directă a realităţii şi de lectură; - planul de idei – dispoziţiunea – presupune ordonarea ideilor într-un plan, demonstrând, astfel, că o compunere este un mesaj logic structurat;   Redactarea sau expunerea scrisă – elocuţiunea – constă în dezvoltarea ideilor din plan, ţinând seama de:   - folosirea vocabularului adecvat;  respectarea normelor gramaticale, ortografice şi de punctuaţie; - respectarea cerinţelor cu privire la folosirea citatelor;  adoptarea unui stil potrivit; - aşezarea funcţională a textului în pagină; - asigurarea cu instrumente de lucru uzuale (foi de hârtie, creion/stilou etc.);   - necesitatea folosirii ciornei.   Aceste lecţii au caracter demonstrativ, deprinderile se formează prin învăţare activă, elevii pot învăţa redactarea planului simplu şi a planului dezvoltat de idei, aşezarea corectă a textului în pagină.   Exemple Planul de idei poate fi realizat sub forma: unor întrebări sau enunţuri (când elevii sunt încă începători în activităţile de redactare a planului), a unor cuvinte/enunţuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sinteză şi de analiză a elevilor), unui şir de ilustraţii, fiecare semnificând un alt moment al subiectului (expoziţiunea, intriga, desfăşurarea acţiunii, punctul culminant, deznodământul).   Lecţia de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de a compune – lecţia de exersare – are caracter practic, marchează momentul trecerii de la forma colectivă la cea semicolectivă şi, apoi, individuală a activităţii de a compune texte.   După activităţile comune, introductive, elevii elaborează compuneri semicolective, al căror plan de idei a fost discutat frontal, apoi trec la elaborarea independentă atât a planului de idei, cât şi a textului propriu -zis.   Învăţarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune, ajută elevii să înveţe demersul tehnic al realizării compunerilor.   Programele şcolare pentru clasele I – a IV-a propun trei categorii de scriere: funcţională, imaginativă şi interpretativă; de asemenea, putem vorbi şi de scriere reflexivă – elevii prezentând, în textele redactate, reflecţii asupra experienţelor personale.   Scrierea funcţională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape: prezentarea caracteristicilor textului funcţional, producerea de text şi analiza textului produs.   Exemple   Iată algoritmul redactării felicitării: prezentarea unor felicitări (cu ocazia zilei de naştere, a zilei onomastice, de sărbători etc.);  analiza modelelor prezentate, identificându-se convenţiile specifice felicitării (formula de adresare, data, locul, semnătura), conţinutul adecvat, folosirea unui registru stilistic potrivit; alegerea, împreună cu elevii, a unui subiect potrivit redactării unei felicitări; împărţirea clasei în perechi sau pe grupe (3-4 elevi) şi producerea textului (redactarea felicitării); prezentarea unor felicitări redactate în grup, discutarea lor; reflecţie asupra activităţii desfăşurate, definirea felicitării şi stabilirea convenţiilor specifice acestui text funcţional; stabilirea temei pentru acasă – activitate independentă: redactarea unei felicitări, adresată mamei, cu ocazia zilei de 8 Martie.     Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe încă din clasele mici (I şi a II-a), cu exerciţii mai simple, de înlocuire a expresiilor, locuţiunilor, grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvânt, ajungând la exerciţii de identificare a câmpurilor lexicale, de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă, la povestirea în scris a unor fragmente din text şi la povestirea textelor de mică întindere după un plan de idei.   Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente, întâmplări, experienţe personale, formularea şi exprimarea punctului de vedere personal.   Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere, urmărind redactarea compunerilor după un suport vizual, după un plan de idei, cu început sau cu sfârşit dat.     SCRIEREA FUNCŢIONALĂ     Scrierea funcţională – este acel tip de comunicare in scris, care asigură „dialogul” individului cu spatiul social. Cererea, scrisoarea, telegrama, invitatia sunt exemple de scrieri functionale. Aceste scrieri folosesc un limbaj concentrat, de cele mai multe ori, standard.   Telegrama – o comunicare scrisă foarte scurtă, prin care sunt transmise ştiri urgente, evenimente importante, gânduri, sentimente, urări. Are un conţinut clar şi concis, uneori renunţandu-se la cuvintele de legătură.   Invitatia – bilet sau scrisoare scurta prin care cineva este rugat să participe la o solemnitate, la o manifestare sau să se prezinte la sediul unei autorităti.   Cererea – o compunere prin care cineva se adresează unei persoane cu atribuţii oficiale, solicitând rezolvarea unei probleme de interes personal Structura unei cereri: formula de adresare numele, prenumele, statutul social şi adresa solicitantului conţinutul propriu-zis al cererii, formulat clar şi concis locul şi data intocmirii cererii semnătura solicitantului cui i se adresează cererea, precizand funcţia celui solicitat şi institutia pe care o conduce.   Scrisoarea – un mod de comunicare in scris , intre expeditor (cel care scrie) si destinatar (cel caruia i se adresează) Structura: - data si locul formula de adresare (exprima atitudinea faţă de destinatar) formula de incheiere (Exprima sentimentele expeditorului) semnatura scrisorile pot fi: familiale, de felicitare, de afaceri, reflexive, oficiale.

Structurarea lecţiilor de lectură   Prin lecţiile de citire/lectură, elevii intră în contact cu tehnici ale analizei textului. Indiferent de text (literar sau nonliterar), se pot stabili între cititor şi text patru tipuri de relaţii, după Judith Langer, relaţii care, potrivit Florentinei Sâmihăian (în capitolul Didactica lecturii din Didactica limbii şi literaturii române, II, Proiectul pentru învăţământul rural, MEC, 2005, p. 58), pot fi considerate etape de abordare a textului: a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului; a fi în interior şi a explora lumea textului; a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem; a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa.   Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situaţii de învăţare care să trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. Metodele de „spargere a gheţii” sau de „încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul, predicţiile, termenii-cheie, folosirea unor ghicitori sau proverbe, intuirea unui tablou, evocarea unor momente din experienţa personală pot crea atmosfera necesară abordării unui anumit text.   Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând paşii lecturii explicative, cu elemente specifice în funcţie de tipul de text abordat. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale lecţiei de citire/lectură, elevii intră în contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare, prin lectura în gând etc.), descoperă semnificaţia cuvintelor necunoscute, decodează textul, explorând şi analizând fiecare fragment, interpretează textul, stabilind semnificaţiile acestuia.   În strânsă legătură cu etapa anterioară, a treia etapă – regândirea datelor textului – corespunde momentului evaluării performanţelor elevilor şi asigurării conexiunii inverse când elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvenţelor unui text narativ, pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta personajelor, fie diagrama VennEuler, pot povesti oral textul citit, pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric, pot sintetiza în două-trei enunţuri semnificaţia textului nonliterar analizat.   Ieşirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări, jocuri de rol; prezentarea mesajului textului prin alte modalităţi de exprimare (desen, modelare etc.); abordarea temei respective prin alte tipuri de texte, create de elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit; găsirea unui alt deznodământ etc.   Textul literar sau nonliterar poate fi abordat şi folosind modelul ERR (Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie), valorificând metode şi tehnici ale gândirii critice, punând în prim plan capacitatea elevilor de a găsi soluţii alternative pentru rezolvarea problemelor, prin valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare, atât din planul cunoaşterii, cât şi a celor atitudinale. Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică, profesorul poate forma abilita tea elevilor de a înţelege şi a reflecta asupra a ceea ce ştiu, predarea-învăţarea-evaluarea având drept scop dezvoltarea gândirii prin implicarea proceselor cognitive (informaţii, cunoştinţe, idei, semnificaţii ale textului etc.) şi a celor metacognitive (elevii pun în balanţă propria lor gândire, experienţa şi părerea lor despre fenomenul aflat în discuţie, în cazul de faţă, textul abordat). Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape:    1. Evocarea urmăreşte actualizarea structurilor învăţate anterior, pentru ca profesorul să poată stabili ce ştiu şi ce ştiu să facă elevii, totodată pentru a descoperi eventualele erori de cunoaştere, interpretări greşite ale unor fenomene; de asemenea, urmăreşte implicarea activă a elevilor în activităţile de învăţare, precum şi stimularea curiozităţii şi interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a se desfăşura. Astfel, se creează o bază solidă pentru formarea unor noi abilităţi şi dobândirea unor noi competenţe. Corespunde momentului intrării în lumea textului.     2. Realizarea sensului este momentul central al lecţiei, când profesorul monitorizează activităţile de învăţare, iar elevii intră în contact cu noi informaţii şi idei, prin activităţi de grup şi de muncă independentă, realizează sarcini de învăţare din ce în ce mai complexe şi îşi împărtăşesc rezultatele. Este momentul optim de descifrare a semnificaţiilor unui text sau de redactare a unor texte, un moment de participare activă şi de implicare cognitivă a elevilor în învăţare: „A te implica cognitiv activ înseamnă a-ţi pune întrebări şi a pune întrebări altora pentru a înţelege lucrurile. Esenţiale sunt întrebările pe care subiectul le pune sie însuşi.” (I.Al. Dumitru – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000, p.57) Acest moment al lecţiei se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri. Indiferent de demersul ales, elevii vor veni în contact cu noile conţinuturi, încercând să integreze ideile întâlnite în propriile scheme de gândire, conferindu-le, astfel, sens şi semnificaţie. Însumează momentul explorării lumii textului şi momentul regândirii datelor textului. Reflecţia este momentul în care elevii, prin reluarea paşilor parcurşi, reuşesc să integreze noile achiziţii în „tezaurul” deja existent; corespunde, în proiectarea tradiţională, momentului asigurării retenţiei şi a transferului, sau momentului ieşirii din text.     Comunicarea scrisă poate fi privită ca: -mijloc de comunicare folosit în mod uzual – scriem liste, scrisori, completăm formulare, lăsăm mesaje pentru cei din familie etc., pentru a înregistra şi transmite informaţii; -mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta şi rafina înţelegerea noastră asupra lumii (jurnal intim); -mijloc de învăţare (notiţe, referate, fişe) şi de evaluare (lucrări, teste, probe de examen), în procesul didactic; -mijloc de învăţare şi de evaluare, în cadrul disciplinei, în interdependenţă cu activităţile de comunicare orală şi de citire/lectură.    

Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a     Modelul comunicativ-funcţional – care presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă – propune o nouă abordare a textului, în ansamblul său.   Elevii claselor primare vor cunoaşte, prin intermediul lecturii, diverse tipuri de texte, literare şi nonliterare, lectura devenind, treptat, o tehnică utilizată din ce în ce mai frecvent de şcolarul mic; dar simpla lectură nu garantează învăţarea, avem nevoie şi de alte elemente pentru a-l ajuta pe elev să înţeleagă mesajul textului parcurs şi să descopere ce poate el valorifica din actul citirii/lecturii.   Orice act de învăţare presupune angajarea efortului personal al celui care învaţă, prin urmare, învăţarea tehnicilor muncii cu cartea se realizează prin punerea elevilor în situaţia de a opera în mod independent cu elemente ale lecturii explicative.   Programele şcolare recomandă utilizarea textelor literare sau nonliterare de întindere mică: în clasa I circa 75 de cuvinte, în clasa a II-a – texte de până la 120 de cuvinte şi în clasele a III-a şi a IV-a de până la 300 de cuvinte.   Citirea corectă presupune citirea fără silabisire, fără adăugiri, repetări sau inversiuni de sunete sau cuvinte, pronunţarea corectă a cuvintelor, citirea propoziţiilor cu intonaţie corespunzătoare, manifestarea independenţei în citirea unui text (fără ajutor).   Citirea fluentă presupune ritm propriu, fără pauze între cuvinte, fără îngtreruperi şi poticneli. La clasa a IV-a fluenţa trebuie să se exprime şi faţă de un text la prima vedere, indiferent de stilul în care este redactat (literar, ştiinţific, publicistic).   Citirea conştientă înseamnă înţelegerea celor citite, a mesajului comunicat de text.   Citirea expresivă înseamnă modularea vocii în funcţie de semnle de punctuaţie şi exprimarea unor stări afective sugerate de mesajul textului. Presupune sesizarea nuanţelor sugerate de un text, înţelegerea subtilităţilor şi, parţial, a intenţiilor autorului textului. Înţelegerea expresivităţii nu se poate realiza fără a avea obişnuinţa de citire conştientă, fluentă, corectă.   Programele şcolare în vigoare propun ca tematica textelor să reflecte universul copilăriei şi valorile proprii acestuia, lăsând la latitudinea autorilor de manuale şi a profesorilor pentru învăţământ primar alegerea textelor şi tratarea diversificată a noţiunilor de teorie literară.   Modalităţi de abordare a textului. Lectura explicativă   Lectura explicativă este considerată un complex de metode, care apelează la conversaţie, explicaţie, demonstraţie, povestire, joc de rol etc., urmărind citirea textului în vederea înţelegerii lui.   Lectura explicativă se desfăşoară după următorul algoritm:                         Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a atenţiei, de trezire a interesului elevilor (motivarea pentru lectură) pentru textul ce urmează a fi citit, de prevenire a unor elemente care ar putea îngreuna înţelegerea sa; conversaţia pregătitoare poate introduce termeni a căror semnificaţie trebuie cunoscută de elevi pentru a putea parcurge textul, se pot explica tot în această etapă unele cuvinte (semantizarea cuvintelor).                      Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul pentru învăţământ primar (citire model) sau de către elevi (acasă sau în clasă, prin activitate independentă). Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectură integrală trebuie făcută cu mare atenţie, pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăţi în înţelegerea lor. Textele lirice şi cele cu vădit caracter educativ se recomandă a se citi în clasă, pentru a putea evidenţia împreună cu elevii valenţele lor formative şi pentru a-i putea ajuta în descifrarea/interpretarea semnificaţiei imaginilor artistice. Pentru verificarea înţelegerii textului se organizează o conversaţie scurtă, referitoare la autor, titlu, personaje, acţiune (în funcţie de nivelul clasei şi de tipul textului). Înainte de citirea model a profesorului, se poate formula o sarcină didactică care să vizeze un anume aspect din textul citit. Astfel, elevii ar fi motivaţi să urmărească textul, iar profesorul va putea verifica atenţia elevilor.                         Citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale, alcătuirea planului de idei – cu ocazia conceperii şi proiectării lecţiei, profesorul împarte textul în fragmente, activitatea didactică la clasă desfăşurându-se, în general, astfel: citirea de către elevi, cu voce tare sau în gând, a primului fragment şi sublinierea cuvintelor necunoscute; explicarea cuvintelor necunoscute; formularea de întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea mesajului; formularea şi notarea ideii principale a fragmentului citit; se recomandă încurajarea elevilor de a formula fiecare cât mai sintetic ideea principală, din variantele propuse se alege cea care întruneşte acordul celor mai mulţi elevi şi corespunde mesajului transmis de text, se scrie pe tablă şi caiete; se procedează, în continuare, la fel şi pentru celelalte fragmente; după parcurgerea aceloraşi paşi pentru ultimul fragment, pe tablă şi în caietele elevilor se va regăsi planul de idei al textului citit.    Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare – se realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului, pentru a atrage atenţia asupra personajelor, aspectelor educative, expresivităţii textului.   Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire. În clasele a II-a – a IV-a se utilizează texte diferite, din punctul de vedere al conţinutului şi al organizării: -texte literare cu conţinut epic; -texte literare cu conţinut liric; -texte cu conţinut istoric; -texte de lirică peisagistă; -texte cu conţinut ştiinţific.     Algoritmul metodic pentru textele literare cu conţinut epic este următorul: -conversaţia introductivă; -citirea integrală a textului; -citirea pe fragmente; -explicarea cuvintelor nou întâlnite; -povestirea fragmentelor şi desprinderea ideilor principale; -recitirea integrală; -povestirea după ideile principale. În clasele a III-a şi a IV-a, profesorul îndrumă elevii spre evidenţierea însuşirilor unor personaje literare, comentarea aspectelor stilistic-artistice.   Textele (literare) cu conţinut istoric aparţin genului epic, dar au ca atribute afectivitatea şi lirismul, oferind resurse educative. Întâmplările prezentate sunt spectaculoase, personajele sunt adevăraţi eroi.   Strategia aplicării lecturii explicative, în cazul acestor texte, presupune: -pregătirea clasei pentru asimilarea conţinutului; -povestirea profesorului – toate noile achiziţii pe care le vor face elevii vor fi explicate în context, fără a se diminua trăirile afective; -citirea textului – în cazul textelor de mai mare întindere, li se poate cere elevilor să citească integral textul acasă, în clasă trecând direct la pasul următor; -citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor şi stabilirea ideilor principale; -evidenţierea aspectelor educative ale conţinutului; -repovestirea elevilor – chiar cu suport imagistic; -caracterizarea personajelor (dacă este cazul). În cazul legendelor istorice este importantă înţelegerea semnificaţiei lor – ceea ce îşi pune amprenta pe întregul comportament al elevilor.   Textele lirice redau sentimentele, gândurile autorului prin intermediul imaginilor artistice.  Algoritmul metodic pentru textele lirice este următorul: -conversaţia introductivă – explicarea unor cuvinte şi expresii care să ajute înţelegerea textului, crearea unei atmosfere afective, stimularea interesului; -recitarea model; -analiza textului – explicarea sensului figurat al cuvintelor, expresiilor poetice, organizarea pe strofe şi versuri; -recitirea integrală, respectând intonaţia impusă de semnele de punctuaţie şi de ideile transmise de text; -memorarea poeziei (fragmentar / în întregime).                                                               Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare are următorul desfăşurător: -conversaţia pregătitoare – conversaţie despre domeniul la care se referă textul, explicarea anticipată a cuvintelor care ar îngreuna înţelegerea textului; -lectura integrală sau fragmentară a textului, explicarea termenilor ştiinţifici, sesizarea ideilor principale; -conversaţie asupra textului pentru înţelegerea corectă a lui şi ordonarea gândirii elevilor; -recitirea textului de către elevi şi explicarea motivată (cauză-efect) a fenomenului ştiinţific prezentat.   Lectura explicativă este calea cea mai eficientă de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe, cu ajutorul cărţii.   Până la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va trebui să dobândească abilitatea de a citi corect, conştient, fluent şi expresiv texte literare şi nonliterare de mică întindere, va avea capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale folosite atât în textele literare, cât şi în cele nonliterare, va căpăta deprinderea de a discuta despre textul citit, va manifesta interes pentru lectură din dorinţa de a afla mai multe lucruri dintr-un domeniu dat.   Lectura suplimentara este o prelungire a lecturii textelor din clasa, din manualul scolar. De aceea, controlul si îndrumarea lecturii particulare/suplimentare a elevului are menirea de a perfectiona, prin activitate indirecta, independenta, actul de citire, exersat pe diferite tipuri de texte. Cum cititul cartilor constituie o abilitate fundamentala de natura intelectuala, fiind un instrument al activitatii intelectuale, o deprindere utilizabila pentru toate domeniile de cunoastere umana, competenta lecturala constituie o achizitie fundamentala. De aici rezida importanta lecturii pentru orice elev, pentru devenirea sa ulterioara, pentru sprijinul progreselor sale scolare la toate disciplinele didactice. Cartea, iubirea pentru citit, permite ,,deschiderea portilor care le permite (elevilor) intrarea libera în lumea fascinanta a cartii'' Gustul pentru lectura, atasamentul pentru ,,expresia tiparita (carti, reviste, ziare, diverse publicatii) reprezinta una din cele mai raspândite si intense activitati ale omului modern''  în ciuda unei acerbe concurente cu mijloacele audio-vizuale.    Lectura îndeplineste rolul de sursa principala de informare, de achizitionare a unor experiente individuale, cu tenta morala; ea propune, de regula, valori universale umane, realizând, în mintea copiilor, o ierarhizare si coagulare a valorilor culturii nationale si universale; lectura ofera satisfactii estetice, propune modele de comportament; lectura contribuie la îmbogatirea limbajului, la nuantarea si dezvoltarea/activizarea exprimarii, însusirea unor structuri comunicative; lectura ,,umple'' în mod placut timpul liber al elevilor, oferind clipe de satisfactie, de meditatie, fiind principala ,,sursa de miraje''  Iata pentru ce lectura ca act de parcurgere a textelor (literare si neliterare) în clasa si în afara clasei, prin importanta ei, ramâne o obligativitate didactica. Chiar daca în programa scolara nu sunt ore speciale pentru lectura, îndrumarea si controlul lecturii suplimentare ramâne o atributie a institutoarei. Lectura trebuie sa devina o obisnuinta pentru învatarea permanenta.   Exemple   Citirea în gând contribuie la dezvoltarea memoriei vizuale şi la o independenţă totală în citire. Trecerea la acest tip de citire se face numai după ce elevii ştiu să citească fluent, corect, conştient, expresiv; este stadiul la care ajunge elevul pentru a putea reflecta asupra sensului textului.   Citirea selectivă contribuie la evitarea învăţării mecanice, la controlarea atenţiei elevilor şi la formarea capacităţii de selecţie. Citirea selectivă se poate realiza cu voce tare sau în gând, urmată de o activitate independentă referitoare la selecţia operată.   Citirea în lanţ a propoziţiilor asigură exersarea citirii de către toţi elevii clasei. Fiecare elev citeşte câte o propoziţie în ordinea aşezării în bancă sau, mai rar, după catalog.   Citirea alternativă se realizează prin lectura unei propoziţii cu voce tare, apoi următoarea în gând sau în şoaptă.   Citirea în ştafetă oferă elevilor posibilitatea de a-şi numi continuatorul la citire. Are rolul de a menţine atenţia elevilor.   Citirea pe roluri se aplică în cazul textelor dialogate, este un procedeu mult îndrăgit şi solicitat de elevi.  

Strategiile învățării citirii si scrierii la clasele I-II     Curriculumul National sugereaza câteva exemple de activitati de învatare, recomandând tipuri de exercitii. Urmeaza ca institutoarea sa particularizeze în exemple accesibile pentru elevii din ciclul de achizitii fundamentale, adica din clasa I si clasa a II-a, având în vedere si forme de continuitate în urmatorul ciclu de dezvoltare.   Astfel la clasa I, se recomanda numeroase activitati de învatare (care vor fi realizate cu ajutorul unor continuturi, sugerate). Ele sunt, în general, exercitii de selectare, corectare, delimitare, identificare, construire, determinare, transformare, corectare etc.   Sugestii exerciții/ activitați de invățare Pronuntarea alfabetului.              Se cere copiilor sa priveasca plansele cu toate literele alfabetului. ,,Vreau sa pronuntati corect sunetele indicate de mine". Se va indica, pe sarite diferite litere, iar elevii le vor pronunta corect. Exercitiul capata complexitate prin a cere sa se gaseasca un cuvânt care sa înceapa cu litera respectiva. Exemplu: a - avion; s - soarece; z - zbor etc. În continuare, elevii vor fi solicitati sa scrie cuvântul ales la tabla si în caietele speciale. Exercitiul devine si mai instructiv daca se solicita elevilor sa includa cuvântul obtinut într-o comunicare cu înteles, adica printr-o propozitie. Aceasta poate fi scrisa pe tabla, dar poate fi complicata, prin schimbarea unor cuvinte, a formei unui cuvânt sau a intonatiei (pentru intuirea semnelor de punctuatie). Învatarea observarii.                                                                                             Se prezinta copiilor doua-trei imagini narative (sugereaza o activitate), cum ar fi: ,,un copil citind", ,,tata sofeaza", ,,catelul latra" etc. Se solicita scrierea , necorelata, a 3-4 cuvinte în legatura cu fiecare imagine. De pilda: copil, fotoliu, carte; volan, parbriz, ochelari; curte, catel, lant. Se cere apoi alcatuirea unei propozitii cu cel putin trei cuvinte despre fiecare desen, pe care elevii o vor scrie pe caiete. Locul literei.         Pe o fisa se scriu zece cuvinte. Se cere elevilor sa arate locul unei anumite litere în fiecare cuvânt, precum si numarul de litere din cuvintele alese.  Locul silabelor.         Se efectueaza exercitii de recunoastere, de completare si de ordonare:       a) Indicati numarul silabelor din cuvintele Ordonati silabele de mai jos, astfel încât sa obtineti un cuvânt cu înteles Completati spatiile goale cu silabele corespunzatoare:   În general, exercitiile de silabisire descind din logica etimologiei fonetice a limbii române. Eforturile de silabisire pot fi diminuate si chiar evitate în vederea învatarii globalizate a cuvintelor.  5.Ordonarea cuvintelor.    Se stabilesc, pe jetoane sau fise, mai multe cuvinte, care asezate de catre elevi în anumita ordine, se constituie în propozitii Cuvinte adaugate. Institutoarea propune copiilor mai multe propozitii alcatuite din doua cuvinte, iar elevii vor adauga alte cuvinte astfel ca propozitia noua sa aiba trei sau patru cuvinte. Elevii vor recunoaste locul în care au înserat un cuvânt nou. Alcatuirea de propozitii.         Se solicita copiilor sa alcatuiasca propozitii, cu cerinte diferentiate      Exercitiul propune elevilor doua sarcini: obtinerea unor noi cuvinte prin modificarea unui sunet; alcatuirea unei propozitii cu un cuvânt nou. Atribuiti însusiri.  Se provoaca un joc de rol, în care un grup din elevii clasei sunt numiti sa fie mama, tata, fratele si surioara. Fiecare va scrie pe un biletel cel putin trei însusiri pentru fiecare. Apoi se vor aseza la masa si-si vor face ,,complimente" reciproce. Povestiri imaginate sau reale.   Institutoarea va organiza un fel de sezatoare narativa, în care elevii vor povesti în maximum cinci minute o întâmplare reala, în care el sau altcineva a fost participant sau narator, iar în lipsa acesteia va putea nara o întâmplare literara, cunoscuta din lecturi. Un juriu, alcatuit din trei elevi, va stabili ierarhia primelor trei ,,naratori". Întrebari si raspunsuri.   Sub forma ,,jocului de rol social" grupuri de 2-5 elevi vor fi pusi în diferite situatii (la telefon, pe strada, la magazin, pe patinoar, la calculator, la muzeu etc.) de a pune întrebari si a raspunde la acestea. Se va avea în vedere ca enunturile sa fie proprii, precum si corecte din punct de vedere grammatical. 12.Cititi mesajele.     Pentru a forma capacitati de citire corecta, fluenta, în ritm propriu, pe niste biletele, tip jeton, se va scrie - sau lipi prin decupaje - fragmente din texte cunoscute. Acestea vor fi puse într-un plic, iar elevii vor extrage biletelul pe care-l va citi în fata clasei. Se poate ca un juriu sa acorde note sau calificative. Activitatea de învatare se poate complica prin cerinte suplimentare ca: citirea unor cuvinte pe silabe; înlocuirea unui cuvânt cu opusul sau; schimbarea intonatiei; modificarea ordinii unor cuvinte; citirea fragmentului si alegerea ilustratiei care coincide cu ideea acestuia; memorizarea unor versuri (în plicuri s-au pus texte lirice). Punctuatia potrivita.   În clasa I, se învata doar doua semne de punctuatie: punctual si semnul întrebarii. Se va pregati un text adecvat astfel ca sa cuprinda numai aceste semne. Ele vor fi omise, iar elevii le vor aseza, conform modelului Transcriere selectiva.     Se va solicita elevilor sa transcrie textul pe care l-au extras dintr-un saculet pregatit de învatatoare. Se poate solicita copiilor sa adauge înca doua-trei propozitii în plus care sa aiba legatura cu continutul textului transcris.   15.Exercitii de dictare.     Respectându-se metodica organizarii si desfasurarii unei dictari, institutoarea va alege texte potrivite cu specificul de vârsta a elevilor din clasa I. Va efectua exercitii de dezvoltare a muschilor mâinii, elevii vor fi învatati sa încadreze corect textul în pagina, sa scrie corect, lizibil si cu respectarea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii), scrierea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii, scrierea cu litera mare, scrierea ortogramelor etc.).                  Activitatile de învatare propuse sunt variante desprinse din sugestiile Curriculum-ului National. Ele vor fi nuantate si adaptate în functie de continuturile învatarii, sugerate si ele, în curriculum. Se adauga alte contexte de realizare a procesului scrierii si a constructiei comunicarii.          Pentru clasa a II-a, activitatile de învatare dezvolta si integreaza pe cele efectuate în prima clasa a ciclului de achizitii fundamentale. Apar o serie de probleme noi, dupa cum urmeaza: realizarea acordului gramatical (S si P, subs. si adj.); determinarea sensului unor cuvinte noi; învatarea conversatiei de grup; construirea unor texte scurte dupa un sir de ilustratii; reglarea intonatiei si a unei anumite viteze de vorbire;                 - recitarea versurilor; povestirea unor întâmplari, cu respectarea logicii narative; initierea si mentinerea unui dialog; recunoasterea personajelor dintr-un text narativ; citirea unui text la prima vedere; lecturarea unor texte din literatura pentru copii; redactarea scrisa a unor texte, pe baza ilustratiilor;                 - elaborarea de bilete si scrisori; integrarea în enunturi proprii a cuvintelor necunoscute; despartirea cuvintelor la capat de rând; scrierea caligrafica a textului; familiarizarea cu notiunile: asezarea textului în pagina, factorii perturbatori ai comunicarii, intonarea propozitiilor, alineatul, diftongi, triftongi, semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte, virgula, compuneri, lucrare de control, cuvinte cu sens opus, cuvinte cu sens asemanator, vocala,consoana, scriere imaginativa (compunere), text liric.     În acelasi timp, asimilarea unor elemente ale limbajului, care-i regleaza utilizarea, devine necesara si capata un caracter aplicativ. În clasa a II-a, importanta este dezvoltarea vocabularului elevilor, prin învatarea sensului unor cuvinte noi, introducerea acestora în contexte inventate si variate, utilizarea cuvintelor cu sensuri opuse, cu sensuri identice ori cu sensuri apropiate.   Pentru clasa a II-a, în care se fixeaza, se consolideaza abilitatile de citit- scris- ca forme de achizitii fundamentale- se pot organiza felurite activitati de învatare, unele sugerate de programa scolara, altele propuse de institutoare. Aceasta are la dispozitie numeroase transmanuale sau culegeri de exercitii.       Institutoarea poate alege sau crea diferite forme de exercitii, cum ar fi: identificarea titlului si autorului; recunoasterea alineatelor; analiza imaginilor aferente textului; -         identificarea si relatarea unor întâmplari; identificarea personajelor; intonarea corecta a unui text cu semne de punctuatie; recitarea poeziilor; povestirea unor texte citite. Sugestii unitati de exercitii :   Nume de fiinte si lucruri. Institutoarea va pretinde elevilor sa scrie 20 de cuvinte. Apoi, solicita elevilor sa grupeze pe doua coloane numele de fiinte si numele de lucruri. În continuare, institutoarea cere sa se alcatuiasca 5 propozitii folosind cuvinte din fiecare coloana. Ca forma de diferentiere a activitatii, se solicita alcatuirea unor propozitii care sa cuprinda: - numai nume de fiinte (de la 2-4 cuvinte);                - numai nume de lucruri; atât nume de fiinte cât si nume de lucruri (sau fenomene ale naturii). Punctuatia propozitiilor. Institutoarea va cere elevilor sa alcatuiasca noua propozitii, în asa fel încât la sfârsitul acestora sa pot pune un numar egal de semne de punctuatie specifice sfârsitului de propozitie: punct (.), semnul întrebarii (?) si semnul exclamarii (!). Activitatea de învatare capata iz de creatie didactica, solicitând elevii apoi ,,sa încurce" semnele, observând apoi modificarile de pronuntare si intonatie. Punerea semnelor de punctuatie. Se ofera elevilor un text, transcris fara semne de punctuatie, urmând sa le puna pe cele potrivite Corectarea greselilor. Elevul stie ca va primi un text cu greseli intentionate, pe care trebuie sa-l corecteze.   .Alcatuiti texte. Pe baza unor întrebari, date de institutoare, elevii vor alcatui un text coerent si corect din punct de vedere gramatical.     6.Transcrierea unui text liric poate fi ceruta pentru un text cu versurile grupate în strofe sau aranjate în strofe . Pentru formarea deprinderilor de versificatie, se propun exercitii de tipul: aleg cuvântul care sa se potriveasca cu anteriorul Întelesul cuvintelor. Se are în vedere atât cuvintele cu înteles asemanator, apropiat sau identic - cu anumite cuvinte date - cât si cuvinte cu înteles opus Ortogramele. Se ofera copiilor jetoane pe care sunt scrie ,, perechile" gramaticale omonime:                    deal - de-al; ne-am - neam; ce-i - cei; nai - n-ai; s-au - sau; s-a - sa; sa-i - sai; la - l-a; ia - i-a; m-ai - mai; cai - ca-i. Elevii vor alcatui câte o propozitie cu fiecare cuvânt dat. Alegeti forma corecta. Cerinta pentru asemenea exercitii se exprima la persoana I pentru a implica afectiv si volitiv elevii. ,,Eu voi alege forma corecta, taindcuvântul care nu se potriveste":                 Întreaga activitate are rolul de a pune copilul într-o postura educationala. El trebuie sa stie ca exercitiul îi formeaza abilitati adecvate si adecvabile nevoilor sociale - civice: elevul ,,experimenteaza de fapt cu sine însusi", aceasta fiind o premisa obligatorie pentru ,,asigurarea unui exercitiu didactic adecvat, a unui univers în care copilului sa-i fie recunoscut ,,dreptul" de a face ,,propriile" experiente de a ,,încerca propriile" idei, de a gresi, de a avea propriul ritm, propriile preferinte si antipatii". Activitatile de învatare pun elevii în situatii concrete, iar acestea pot lua aspectul unor jocuri de rol. Efectele sunt benefice si din punct de vedere al dezvoltarii si nuantarii limbajului elevilor si pentru însusirea corecta a unor structuri de comunicare verbala.

Modalităţi de operare a relaţiilor semantice în receptarea mesajelor orale -Receptare corectă a oricărui mesaj are drept condiţie esenţială folosirea codului lingvistic comun. -În cazul schimbului de mesaje între copiii de vârste apropiate şi care provin din acelaşi mediu socio-cultural, comunicarea se realizează fără disfuncţionalităţi. -Acestea apar atunci când emiţătorul nu ţine seama de posibilităţile de înţelegere ale receptorului. -Profesorul trebuie să-şi adapteze comunicarea la aceste particularităţi şi să se asigure că tot ceea ce a comunicat a fost şi înţeles. -Contactul cu textele din manual are ca efect îmbogăţirea vocabularului copiilor, odată cu dezvoltarea inventarului de concepte cu care copilul poate opera. -Relaţiile semantice între cuvinte: sinonimie, omonimie, antonimie, paronimie, sunt concepte implicite cu care elevii operează în diverse contexte de comunicare.    Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale   Ciclul achiziţiilor fundamentale contribuie la dezvoltarea personalităţii elevilor, îi familiarizează cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activităţii intelectuale. A-i învăţa pe şcolarii mici să citească şi să scrie, în perspectiva evoluţiei lor viitoare, înseamnă a-i învăţa cum să înveţe. De felul în care elevii îşi însuşesc deprinderea de a citi depinde randamentul şcolar şi prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură. Procesul familiarizării elevilor cu cititul – ca instrument al învăţării – se realizează într-o perioadă de timp relativ lungă: „A şti să citeşti […] înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă valoare şi interes decât dacă cel ce ştie să citească înţelege ceea ce citeşte; […] faptul că ştii să numeri nu înseamnă că ştii matematică.” (Robert Dottrens, 1970, p.102)   Cititul şi scrisul deschid şcolarului mic noi posibilităţi de cunoaştere a realităţii, noi forme ale comunicării între oameni, permit trecerea de la faza gândirii şi comunicării situaţionale la cea bazată pe concepte, gândirea şi comunicarea formală.   Temelia întregii munci de învăţare se pune în ciclul achiziţiilor fundamentale, în bună măsură chiar în clasa I, prin însuşirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire şi scriere. Abecedarul este cartea de căpătâi a elevului de clasa I. Parcurgerea abecedarului se face în trei perioade:   a. În perioada preabecedară elevii învaţă utilizarea abecedarului, citirea unei imagini, învaţă să converseze, să asculte, să înţeleagă ce li se cere. Este perioada în care formele activităţii de învăţare sunt apropiate de cele din grădiniţă, au structura jocurilor didactice. La sfârşitul perioadei preabecedare, elevii trebuie să fie capabili: să utilizeze abecedarul; să asculte un mesaj; să răspundă corect la întrebările învăţătorului; să povestească întâmplări personale, evenimente; să alcătuiască propoziţii pe baza unui cuvânt de sprijin sau în legătură cu ilustraţiile, obiectele sau imaginile obiectelor cunoscute; să împartă propoziţia în cuvinte, cuvintele în silabe, silabele în sunete; să stabilească numărul şi ordinea silabelor în cuvintele analizate; să cunoască şi să stabilească locul pe care îl ocupă în cuvinte şi în silabe sunetele cu care au fost familiarizaţi; să formeze cuvinte noi din silabe date; să diferenţieze şi să compare cuvintele în funcţie de numărul de sunete.     Încă din primele zile de şcoală, profesorul trebuie să organizeze o activitate de testare a cunoştinţelor elevilor, urmărind cunoaşterea gradului de inteligenţă a acestora, cunoştinţele pe care le au, eventualele defecte de vorbire. Rezultatul testării fiecărui elev se poate înscrie în fişele de observare sistematică a elevilor, aceste rezultate fiind aduse la cunoştinţa părinţilor.   În această perioadă elevii învaţă să scrie elementele grafice ale literelor, respectând forma, mărimea, proporţia între elemente şi distanţa dintre ele (punctul, linia dreaptă, linia oblică, bastonaşele cu întorsătura în jos, în sus, zala, cârligul, linia şerpuită, nodul, ovalul, jumătatea de oval etc.); câteva elementegrafice vor fi aşezate ca titlu.   Aceste elemente se pot executa şi lega între ele în grup de câte 3-4. Este recomandabil a se corela lecţiile de scriere cu cele de desen, iar concordanţa mişcărilor mâinii şi dezvoltarea muşchilor fini ai mâinii vor fi ajutate de unele exerciţii fizice executate în orele de desen, ca şi de exerciţiile de mâini din cadrul orelor de educaţie fizică. De asemenea, se acordă atenţie exerciţiilor de reproducere a semnelor grafice în aer, pe bancă, cu ochii deschişi sau închişi, exerciţiilor de aşezare în pagină.   Scrierea se va executa pe caiete speciale, cu liniatură indicată de minister, modelul de scriere va fi cel din abecedar – scrierea oblică, cu trăsături uniforme şi înclinare după voie – între 15-20º.   În primele săptămâni ale clasei I, profesorul va organiza activităţi de evaluare a capacităţii de comunicare a elevilor, cu scopul de a depista eventualele greşeli de receptare sau de exprimare orală, aplicând probe pentru depistarea tulburărilor de vorbire, a pronunţiei defectuoase, pentru stabilirea volumului vocabularului, pentru verificarea exprimării corecte şi a expresivităţii vorbirii. Probele pentru depistarea defectelor de audiţie şi pronunţie se pot organiza sub forma unor jocuri, cum ar fi „Deschide urechea bine!”, „Unde se găseşte?”, „Baba-oarba”, „Cum e corect?”, „Repetă după mine!”. Notarea sistematică a progreselor elevilor în fişele de observare ajută cadrul didactic şi părintele în urmărirea evoluţiei exprimării elevilor, precum şi în găsirea celor mai potrivite modalităţi de îmbunătăţire a capacităţii de receptare a mesajului oral şi de exprimare orală a micilor şcolari.   Pentru a stabili volumul vocabularului elevilor, cadrul didactic evaluează elevii de clasa I, folosind jocuri-exerciţiu, cum ar fi: „Spune cât mai multe cuvinte!” (care încep cu sunetul..., se termină cu sunetul...), „Cine ştie mai multe?” (animale, păsări, flori, culori, obiecte din clasă etc.), „Găseşte-i alt nume” (pentru găsirea sinonimelor potrivite), „Dacă nu e ..., este ...” (pentru stabilirea adjectivelor cu sens contrar).   Prin probele pentru cunoaşterea comportamentului verbal al şcolarilor mici, profesorul urmăreşte cunoaşterea capacităţii elevilor de a utiliza corect în enunţuri clasele morfologice şi categoriile gramaticale specifice lor, de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate. Jocurile-exerciţiu „Eu spun una, tu spui multe” (pentru stabilirea formei corecte de plural), „Al (a) cui este?” (pentru folosirea corectă a articolului posesiv-genitival), „Când se întâmplă?” (pentru stabilirea şi utilizarea corectă în enunţuri a relaţiilor temporale), „Mai spune ceva!” (pentru consolidarea capacităţii de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate, pentru exersarea topicii propoziţiei şi a frazei, pentru stimularea gândirii creatoare) sunt folosite fie în activităţile didactice de consolidare a priceperilor şi deprinderilor, fie în activităţile de evaluare. Probele pentru verificarea expresivităţii vorbirii elevilor se pot realiza prin folosirea unor jocuri de situaţie, care valorifică teme apropiate universului şcolarilor mici: „În parc”, „În curtea şcolii”, „Suntem şcolari”, „A venit toamna”, „Jucăria preferată”, „Un joc cu prietenii”, „La bunici” etc.    Este recomandabil a se folosi şi  probe de  evaluare  a  capacităţii  de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă a elevilor la intrarea în clasa I; curriculumul pentru învăţământul preşcolar prevede dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris, preşcolarii putând fi capabili, la sfârşitul grădiniţei, să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare; să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris; să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date; să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze.   b. În perioada abecedară, profesorul urmăreşte ca elevul: să compună cuvinte la alfabetar; să pronunţe corect cuvinte; să citească texte, al căror număr de cuvinte creşte progresiv până la 75; - să respecte intonaţia impusă de semnele de punctuaţie; să recite poezii.     Etapa abecedară înseamnă învăţarea citirii şi scrierii tuturor literelor alfabetului, a unor cuvinte şi chiar a propoziţiilor scurte. Elevii vor efectua exerciţii de scriere a tuturor literelor, vor copia cuvinte şi propoziţii cu litere de mână, vor transcrie scurte texte (vezi programa în vigoare).   c. Perioada postabecedară propune elevilor texte de până la 75 de cuvinte în vederea lecturării şi înţelegerii lor. Sunt texte care îndeamnă la descoperirea universului cărţilor (din biblioteca personală sau împrumutate din biblioteca şcolii), a personajelor literare, la memorarea unor versuri. Scrierea capătă însuşirea de a fi corectă, lizibilă, estetică, pe dimensiunea unor fragmente de până la 5-7 rânduri. Elevii vor copia texte scurte, vor transcrie, vor efectua exerciţii de dictare şi autodictare.

Structurarea lecţiei de comunicare orală   În conceperea şi realizarea lecţiilor de comunicare orală, un rol important îl are proiectarea pe unităţi de învăţare. Mai ales în primii doi ani ai şcolarităţii mici, lecţiile/activităţile de comunicare orală este recomandabil să preceadă activităţile de comunicare scrisă, în proiectarea pe unităţi de învăţare se va urmări realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de învăţare care solicită comunicarea orală faţă de cele care solicită comunicarea scrisă. De asemenea, cadrul didactic va trebui să urmărească realizarea unui echilibru al ponderii între activităţile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii faţă de cele care vizează receptarea şi reproducerea unor mesaje. Folosirea metodelor active în lecţiile de comunicare orală impune şi o nouă modalitate de structurare a acestora. Modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie” duce la dezvoltarea gândirii critice şi la învăţare eficientă: * În prima etapă a lecţiei, evocare, profesorul reactualizează achiziţiile anterioare ale elevilor, cu scopul de a le valorifica în lecţia ce urmează a fi predată – este momentul captării atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru învăţare. * Constituirea sensului, etapa cea mai importantă a lecţiei, se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri. * Reflecţia este etapa care întregeşte lecţia de comunicare orală, oferă posibilitatea reluării paşilor parcurşi anterior, urmărindu-se, astfel, retenţia şi transferul cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor dobândite. Meritul acestui model constă, în opinia Alinei Pamfil, „în modul în care permite valorificarea cunoştinţelor anterioare, în faptul că urmăreşte monitorizarea înţelegerii, dar, mai ales, în etapa de reflecţie: ea deschide, în lecţie, o durată a re-formulării, fundamentării şi reintegrării noilor conţinuturi în orizontul altor idei şi date. Prin această ultimă secvenţă, modelul contrazice recapitulările reproductive ce încheie, de regulă, lecţiile tradiţionale şi oferă o variantă viabilă de finalizare a activităţilor de comunicare.” (Alina Pamfil, op.cit., p. 53) La sfârşitul activităţilor de comunicare orală, profesorul poate, de asemenea, să realizeze un moment de autoreflecţie, prin intermediul căruia să reia firul activităţii desfăşurate cu elevii pentru a evalua: situaţiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber; modalităţile de interacţiune folosite cu elevii; valorificarea aspectelor comunicării orale; încurajarea comunicării orale a elevilor.     Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală   Pentru dobândirea progresivă a abilităţii de a conversa, povesti şi comenta este necesar un exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului, de structurare a mesajelor în discurs coerent, de promovare a comunicării orale. În clasele primare, prin orele de comunicare se urmăreşte formarea capacităţii de: comunicare prin dialog; observare; pronunţare; denumire; memorare; alcătuire de mesaj; ordonare; recunoaştere şi completare; interpretare de rol; povestire.   Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât şi ca metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor; este, în acelaşi timp, un exerciţiu de bază sub aspect formativ. Prin intermediul observării, elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare, „claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare şi, în acest sens, creşte forţa de sintetizare şi generalizare.” (Elvira Creţu ş.a., 1981, p. 10) Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea şi interpretarea datelor, a acţiunilor înfăţişate în imagini. Are rolul de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor elevilor, dobândite la alte activităţi didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri. Jocul didactic, desfăşurat sub directa coordonare a profesorului, contribuie la dezvoltarea gândirii logice a elevilor şi la dezvoltarea capacităţii lor de exprimare. Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual şi menţinută vie atenţia în timpul jocului, se stimulează cinstea, corectitudinea, spiritul critic, răbdarea, stăpânirea de sine, jocul încheagă colectivul de elevi, prin respectarea sarcinilor şi regulilor jocului elevii învaţă să-şi autoregleze activităţile. În orele de limbă şi literatură română, prin joc didactic, elevii rezolvă sarcini de joc care urmăresc educaţia lor intelectuală, învaţă cuvinte, semnificaţia unor noţiuni, îşi corectează pronunţia, însuşesc construcţii gramaticale utilizabile în diferite contexte; este o modalitate eficientă de consolidare, sistematizare şi verificare a achiziţiilor elevilor. Jocurile didactice pentru educarea limbajului, folosite atât în grădiniţă, cât şi în clasele I şi a II-a, pot fi clasificate după mai multe criterii: a. după scopul urmărit: jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se petrece          în jur:  jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observaţie:    jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii:              - jocuri didactice pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului:        b. după materialul didactic utilizat: - jocuri didactice cu material didactic; - jocuri didactice orale, fără material didactic. Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace; este o metodă activă de predareînvăţare-evaluare, o metodă compozită (cf. Constantin Cucoş,Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996), având o structură mixtă care cuprinde metode aparţinând altor categorii, devenite acum procedee: explicaţia, instructajul, observarea, dezbaterea etc. Prin folosirea metodei jocului de rol, profesorul urmăreşte: formarea unor atitudini şi comportamente în situaţii date; cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi comportamentul acestora; formarea şi dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii-problemă; formarea spiritului de echipă; stimularea dialogului constructiv etc.  Jocul de rol sporeşte gradul de implicare a elevilor în activităţile de învăţare, favorizează formarea convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor, autocontrolul conduitelor şi al achiziţiilor. Dramatizarea este o metodă activă, care se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice, urmăreşte redarea cât mai fidelă şi mai creativă a personajului interpretat. Este o metodă simulativă, care poate lua în activitatea didactică diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schiţe, punerea în scenă a unor evenimente, procesul literar etc. Prin activitatea de dramatizare, elevii pot înţelege modalităţile variate de comunicare ale artei dramatice. În clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schiţele şi poveştile în care predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele şcolare. Jocul de rol şi dramatizarea facilitează comunicarea intra- şi interpersonală, reflecţia şi comunicarea cu ceilalţi, contribuie la realizarea unor situaţii autentice de comunicare, valorificând celelalte metode folosite – conversaţia, povestirea, prezentarea orală. Lectura orală este o activitate specifică învăţământului primar, elevii, sub directa îndrumare a profesorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text propriu. Prin lectura orală, elevii dobândesc abilitatea de a transmite, valorificând elementele paraverbale, informaţii, idei, sentimente provocate de lectura anterioară, în gând, a textului. Profesorul poate evalua modul în care elevii înţeleg şi valorifică relaţia dintre cuvântul tipărit şi cel rostit. Elevii dobândesc abilităţi de bun orator, învăţând să folosească tonul potrivit mesajului pe care trebuie să îl transmită. Povestirea profesorului pentru învăţământul primar contribuie la dezvoltarea exprimării contextuale, la dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicită memoria şi imaginaţia elevilor. Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice, expresive, fiind un bun exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării. Se cunosc mai multe forme: povestirile elevilor după modelul profesorului; povestirile elevilor după un început dat; povestirile elevilor după un plan; povestirile elevilor după un şir de ilustraţii; povestirile pe o temă dată.   Strategii de formare a comportamentului de ascultător  Competentele sfecifice ale disciplinei Limba şi literatura română ţin seama de specificul comunicării prin limbaj, în care sunt antrenaţi doi factori: emiţătorul şi receptorul. Mesajul este formulat într-un cod lingvistic cunoscut de ambii parteneri. Orice deformare/alterare a codului influenţează exactitatea sau corectitudinea informaţiilor transmise. Codul presupune articularea corectă a fiecărui sunet din enunţ, un lexic adecvat şi o construcţie gramaticală corectă. Şcoala impune un cod comun – limba literară, aspectul cultivat, normat din punct de vedere gramatical. Până la vârsta şcolară copilul şi-a însuşit fundamentele sistemului limbii materne, iar instruirea prin şcoală conştientizează şi perfecţionează actul comunicării.  O cerinţă a învăţării este aceea de a se ţine seamă de calitatea sistemului lingvistic achiziţionat de elevi înaintea şcolarităţii.Noul curriculum pune accentul pe funcţionalitate, pe caracterul productiv al exerciţiilor, acordând mai puţină importanţă definiţiilor şi formulărilor de reguli. Cea mai importantă latură a obiectivului productiv derivă din necesitatea de a-l învăţa pe elev să cunoască variantele limbii pentru a le putea folosi în mod corespunzător în diverse situaţii. Lectura şi analiza unor texte aparţinând diferitelor stiluri funcţionale ale limbii se impun cu necesitate, manualele şcolare conţin astfel de texte, alături de cele care aparţin stilului beletristic. Toate cunoştinţele, priceperile şi deprinderile legate de învăţarea limbii sunt integrate în conceptul de comunicare, disciplină integratoare, care înseamnă deopotrivă ascultare, vorbire, citire şi scriere. Sistemul educaţiei formale, instituţionalizate (grădiniţa, şcoala) impune formarea comportamentului de ascultător. Durata ascultării creşte odată cu vârsta, ajungându-se, la sfârşitul activităţii în grupa mare, la 30-35 de minute.Aceasta presupune un conţinut adecvat, atractiv al activităţilor, folosirea unui material didactic eficient, utilizarea unor strategii didactice interactive. Profesorul oferă copilului modelul emiţătorului care stăpâneşte codul lingvistic la cel mai înalte standarde, ascultându-l, copilul imită acest cod până ajunge să stăpânească componentele şi să producă mesaje la fel de bine formulate. Copiii/elevii deprind astfel limbajul nuanţat, adecvat scopului comunicării: transmiterea unor precepte morale, povestirea unor fapte şi situaţii, ca şi învăţarea unor reguli ţinând de formulele narative specifice basmului, reguli ale dialogului, ale descrierii etc.La rândul său, profesorul îl solicită şi îl ajută pe copil să îndeplinească şi rolul de emiţător, să construiască propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere gramatical. În perioada prealfabetară, aceste preocupări sunt de bază şi ele asigură reuşita şcolară a copilului. Copiii, şi mai apoi elevii, încep să opereze conştient cu noţiunile: propoziţie, cuvânt, silabă, sunet. Se formează astfel câmpul auditiv al şcolarului, cu efecte benefice asupra rolului de receptor şi emiţător. Foarte eficiente în acest sens sunt jocurile de rol.

Jocul de rol este o metodă derivată din psihodramă, metodă terapeutică creată de J.L.Moreno in 1921, prin care se unrărește formarea modului de a gândi, simți și acționa, specific unui anumit statut, dezvoltarea capacitîților empatice, a capacitîții de a rezolva situații problematice, verificarea corectitudinii și eficienței comportamentelor formate la elevi și inlăturarea comportamentelor inadecvate.   In pregătirea și derularea jocului, din punct d evedere metodologic, trebuie parcurse următoarele etape: - identificarea și definirea situației care va fi simulată, în concordanță cu obiectivele educaționale și cu specificul cunoștințelor ce urmează a fi învățate. - proiectarea scenariului, constând în selectarea continuturilor și rolurilor mai importante din situația reală - alegerea participanților și instruirea lor în legătură cu specificul fiecărui rol  - învățarea individuală a rolului - interriorizarea rolului și conceperea modului de interpretare; durata acestui moment poate fi mai extinsă sau mai restrânsă, în funcție de timpul avut la dispoziție; - interpretarea rolurilor - dezvoltarea cu toți participanții la joc a modului de interpretare, apoi se face o analiză a comportamentului în timpul interpretarii rolului.                     Din punct de vedere metodic, e recomandat sa nu se impună rolurile ce trebuie jucate, ci de a le oferi copiilor/elevilor posibilitatea de a opta volunta pentru acestea, astfel se evită blocajele emoționale.                           Atmosfera de joc trebuie sa fie relaxată, lipsită de exagerări care ar putea duce la ingreunarea jocului. Analiza jocului de rol trebuie sa fie condusă cu tact și pricepere de către cadrul didactic.                        Argumentarea jocului de rol                       Jocul de rol îi poate ajuta pe copii/elevi sa devină mai interesați și implicați, prin învățarea unui material, prin abordarea problemelor, precum și prin căutarea unor soluții noi și creative.                     Jocul de rol este cel mai buna mod de a dezvolta deprinderile de inițiativă, comunicare, rezolvare de probleme, cunoaștere de sine și de cooperare în echipă.                   Avantajul jocului de rol este acela că elevii vor învăța cum să acționeze în anumite situații de viață, se vor pune în pielea acestor personaje, etc. În felul acesta ei percep atitudinile celorlalti și într-o anumită măsură vor încerca să înțeleagă aceste comportamente.   Nota bene1: Pentru jocul de rol textele potrivite ar fi: „Boul și vițelul” de Grigore Alexandrescu, „Vizită” și „D-l Goe” de Ion Luca Caragiale.   Nota bene 2: Jocul de rol fiind o activitate de grup, pe foaia de examen puteti da definitia grupurilor astfel că:                      Grupurile reprezintă un număr de persoane care comunică, lucrează, interactionează între ele, într-o perioadă de timp. Grupul se bazează pe interrelația dinamică a cinci elemente: activități, sentimente, norme de conduită, interacțiune, comunciare.

Tipuri de jocuri de rol:   a. Jocuri de rol cu un caracter mai general: - jocul de reprezentare a structurilor (de ex: organizarea unei întreprinderi sau instituții poate fi reprodusă într-o sală de dans, prin distribuție spațială corespunzătoare a mobilierului, a status-urilor și rolurilor de îndeplinit). -  jocul de decizie (elevilor li se distribuie status-uri și roluri menite a simula structura unui organism de decizie, confruntarea cu o situație decizională importanta-elevii înșiși sunt puși în situația de a lua decizii)   - jocul de arbitraj - ușurează înțelegerea și dezvoltarea capacităților de soluționare a problemelor conflictuale ce apar între două persoane, două grupuri, două unități economice etc.   - jocul de competiție (de obținere a performanțelor). Prin acest tip de joc se urmărește simularea obținerii unor performanțe de învingere a unui adversar, real sau imaginat.     b. Jocuri de rol cu caracter mai specific: - jocul de-a ghidul si vizitatorii - jocul de negociere   Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire     a. flexibilitatea sau adaptabilitatea -  se refera la posibilitățile de adaptare a acestora  la  necesitățile de moment.                b. generalitatea (reprezintă o proprietate asociată flexibilității) - se referă la posibilitatea de a codifica în diferite forme, informațiile mesajelor transmise spre receptorul uman.   c. paralelismul - se referă la posibilitatea utilizării simultane a aceluiași mijloc în mai multe scopuri sau de către mai mulți utilizatori, în aceeași unitate de timp.   d. accesibilitatea - o proprietate a mijloacelor tehnice determinată de complexitatea lor și de ușurința cu care ele pot fi utilizate (cu cât un mijloc tehnic este mai complex, cu atât accesul utilizatorilor depinde în mai mare măsura de programe speciale de instruire pentru cunoașterea și mânuirea aparatelor).   e. Siguranța și funcționarea - este o caracteristică aflată în corelație cu fiabilitatea și întreținerea și se referă la respectarea anumitor reguli și operații la punerea în funcțiune, la utilizarea și la oprirea aparatelor.

      Explicația, ca și metodă didactică, este o cale ușoară, rapidă și eficinetă de dezvăluire, pe baza unei argumentații deductive, a unor date noi. În felul acesta elevii sunt ajutați să-și clarifice și să-și adâncească înțelegerea noilor cunoștințe prin raportarea lor la structuri de ordin inferior acestora.       Avantajul metodei explicației este acela că  dezvăluie, clarifică situații, relații, legi, ipoteze, solicită analiza și argumentarea logică a faptelor sau cunoștințelor.

Clasa de elevi ca grup social     1. Notiunea de grup                                              Grupul este o pluralitate dinamica de persoane intre care exista mai multe tipuri de relatii, cu influente multiple asupra membrilor sai.                       Membrii grupului isi desfasoara activitatea intr-un anumit mediu de existenta, comunica si coopereaza pentru realizarea unor scopuri, intretin diferite tipuri de  relatii intre ei, se influenteaza reciproc, isi confrunta opiniile, sunt multumiti, frustrati sau animati de anumite aspiratii si idealuri, experimenteaza modele de comportament dupa norme proprii.                       Fiecare membru al grupului manifesta fata de grup anumite trebuinte, dorinte si atitudini, ceea ce constituie expansiunea sociala. Fata de aceasta, membrii grupului au o anumita reactie denumita incluziune sociala.   Profilul psihologic al grupului se caracterizeaza printr-o anumita structura si dinamica, coeziune afectiva, scopuri comune, consens, autoorganizare si control, cooperare de noi membri, forta, omogenitate, conformism, autonomie si stabilitate in timp.                       In cadrul grupului social, fiecare persoana are un anumit status, adica o anumita pozitie reala, de valorizare sau de devalorizare.                       Rolul este aspectul dinamic al status-ului. El reprezinta sistemul de asteptari ale membrilor grupului fata de liderul lor.                       Cadrul de referinta este alcatuit dintr-un sistem de obligatii si reguli de comportare specifice unui grup. Acesta poate respinge sau primi alti membri, daca acestia accepta si respecta cadrul de referinta al grupului.   2. Definirea clasei de elevi                                             Clasa de elevi este un grup social supus in mod constant influentelor educative exercitate de scoala. Ansamblul de elevi ce o compune este un grup social specific, in cadrul caruia exista o varietate de relatii educative. Aceste relatii au ca suport raporturile interpersonale din cadrul clasei si relatia pedagogica educator-educat. Desi relatia profesor-elev are un pronuntat caracter didactic, ea este influentata de pluralitatea de relatii interindividuale pe care le are elevul in clasa si in afara ei. De aceea este necesar ca profesorul sa cunoasca grupul ca ansamblu dinamic de relatii interumane.   3. Tipologia grupurilor scolare                         Tipologia grupurilor scolare poate fi stabilita atat dupa marimea lor, cat si in functie de caracterul organizarii.                       Din punctul de vedere al marimii, grupurile scolare pot fi : grupuri scolare mici (clase de elevi sau grupe de studenti) si grupuri scolare mari (scoli, facultati). Pentru  grupurile sociale exista o alta clasificare in functie de marime, ceea ce determina urmatoarele tipuri : grupuri sociale mici (echipele de munca, familia, clasele de elevi), grupuri sociale mijlocii (institutii diverse, scoli etc), grupul social mare (reprezentat de societate, ca un ansamblu coerent al grupurilor sociale mici si mijlocii.                       Din punct de vedere al caracterului organizarii, grupurile scolare, ca si cele sociale in general, pot fi : grupuri scolare formale (institutionalizate, legale, organizate pe baza unor reglementari oficiale) si grupuri scolare informale ( spontane, neinstitutionalizate, care se constituie ca aglomerari temporare, incidentale, de elevi, bazate pe unele situatii neasteptate, dar care-i atrag pe copii).                       Grupurile scolare sunt formale si informale, adica microgrupurile din interiorul acestora.                       Grupurile formale sunt organizate oficial, relatiile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite norme. Clasa de elevi este “un grup angajat in activitati cu obiective commune, ce creeaza relatii de interdependenta functionala intre membrii sai” (Rada, I., 1976). Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joaca) sunt neinstitutionalizate si formate pe baza unor interese comune. Microgrupurile apar in interiorul grupurilor formale, intretinand relatii cu alte grupuri sau microgrupuri.                       Grupurile formale si informale sunt conduse de lideri, care in functie de stilul de conducere adoptat pot fi de diferite tipuri : -lideri autoritari, cu atitudine de comanda ; dau ordine si cer sa fie executate, provocand tensiune psiho-sociala ; -lideri de tip democratic, cooperanti, ce consulta membrii grupului sau microgrupului in luarea deciziilor, care apoi devin obligatorii ; -lideri de tip laissez-faire, care lasa totala libertate membrilor grupului, produc anarhie si activitati dezorganizate.   4. Caracteristicile clasei de elevi                         Clasa de elevi este un grup social, cu un inalt grad de socializare, de instruire, dezvoltare si formare a personalitatii elevilor, liderii actionand pentru realizarea scopurilor si asigurarea coeziunii grupului.                       In ceea ce priveste tematica fundamentala a clasei de elevi ca grup social, structura, sintalitatea si problematica liderilor sunt cateva din ariile de preocupare ale investigatiilor de tip sociologic in clasa de elevi.                       Clasa ca grup social este un « ansamblu de indivizi (elevi) constituit istoric, intre care exista diverse tipuri de interactiuni si relatii comune determinate » (Mielu Zlate)                             Caracteristicile  clasei ca grup social sunt urmatoarele : ·        intinderea clasei (marimea) are in vedere numarul de elevi care compun grupul (de obicei 25-30, in cazurile cele mai frecvente, 30-40 in cazurile cele mai inoportune si 20-22 in cazurile cele mai fericite) si pune in discutie extensia numerica optima a acesteia ; ·        interactiunea membrilor clasei, vizate fiind interactiunile directe, nemijlocite  si multivariante ; ·        scopurile atat cele pe termen scurt cat si cele pe termen lung, sunt comune grupului clasa si, prin intermediul constientizarii acestora de catre elevi, pot deveni motorul dezvoltarii grupului pe perioada scolaritatii ; arta cadrului didactic, ca manager in clasa consta in fixarea, pe langa obiectivele scolare formale si a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia ; ·        structura grupului poate fi analizata dual in ceea ce priveste grupurile mici si implicit clasa de elevi, atat ca modalitate de legatura a membrilor grupului in plan interpersonal, cat si ca ierarhie interna a grupului ; ·        compozitia si organizarea sunt rezultatul interactiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei ; din acelasi indicator de dinamica grupului clasa, mai poate fi derivata si o alta caracteristica a acesteia, coeziunea acceptata ca fiind gradientul de unitate al grupului, denumita uneori « sanatatea grupului ».                  Clasele de elevi caracterizate prin climat deschis si « sanatate » sunt descrise ca « scoli umaniste » (in sensul dat termenului de E. Fromm), care functioneaza ca o comunitate educationala. Acestea incurajeaza autonomia, autodisciplina, autodeterminarea, cooperarea, relatiile deschise si sincere, valorizeaza potentialul fiecaruia si al tuturor.                  Tot in investigarea specificului grupului clasa pot fi plasati si alti doi parametri de analiza dinamica, sintalitatea, inteleasa ca personalitate a grupului respectiv si investigata in literatura de specialitate de profesorul Ioan Nicola, siproblematica liderilor care in cazul clasei poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoza si coordonare din partea cadrului didactic. Ambele subiecte solicita mai mult decat oricare dintre celelalte competente manageriale ale profesorului sau invatatorului.                  Cercetarile cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului dintre informatie, circulatia acesteia si dinamica grupului.Yona Friedman este merituosul specialist care a a vut curajul de a critica iluzia comunicarii globale la nivelul grupului, indiferent cat de sofisticate sunt mijloacele de comunicare inventate de catre om. « Niciun grup egalitar compus din fiinte umane nu poate avea mai mult de 16 membri ».                  Toate demersurile anterioare pot capata o relevanta deosebita pentru clasa de elevi in masura in care cadrul didactic le cunoaste si probeaza capacitati manageriale stralucite in planul aplicarii lor practice. La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi dinamica permanenta a grupului clasa poate constitui un remediu atat impotriva rutinei pedagogice cat si impotriva deficientelor de climat scolar.                  Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucuresti referindu-se la problema diversificarii modalitatilor si a structurilor organizatorice in scoala, abordeaza triadic aceasta realitate educationala : -diversificare institutionala (diversificarea studiilor, organizatorica, cursuri optionale, schimbarea structurii clasei de elevi – clase de nivel, grupe de nivel, clase speciale) ; -diversificare curriculara (invatamant modular) ; -diversificare procesuala (individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi).                  In legatura cu aceasta diversificare procesuala, obiect de studiu al managementului clasei de elevi, modurile de instruire se prezinta sub trei asemenea forme : frontal, grupal, individual.                  Modul de instruire frontal porneste de la perspectiva tratarii clasei de elevi ca si cum toti elevii ar fi egali intre ei. Aceasta forma organizatorica predispune la utilizarea metodei expunerii si a conversatiei. Pot fi introduse anumite diferentieri la nivelul tipului de intrebari formulate si la nivelul timpului de organizare a raspunsurilor.                  Modul de instruire grupal presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai multi elevi) pe echipe in functie de anumite criterii (astfel rezulta) : grup omogen (elevii sunt inclusi in functie de interese, capacitati, rezultate scolare comune si dispun de sarcini de instruire distribuite diferentiat, indrumarea permanenta a cadrului didactic, timp de instruire distribuit neuniform), grup eterogen : elevii sunt inclusi posedand interese, capacitati, rezultate scolare diferentiate si dispun de  sarcini de instruire diferentiate sau comune. Din punct de vedere pedagogic se recomanda echilibrarea celor doua forme. Grupul omogen este mai profitabil din punct de vedere intelectual, in timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrarii sociale a elevilor.                  Modul de instruire individual presupune respectarea individualitatii elevilor, adoptandu-se sarcini de instruire in concordanta cu nevoile si posibilitatile fiecarui elev in parte.                  Variatia sarcinii si a timpului de instruire, ca elemente dominante ale organizarii clasei de elevi din perspectiva managementului clasei de elevi se realizeaza prin analiza urmatoarelor dimensiuni : sarcina (comuna sau diferentiata), dirijarea instruirii (riguroasa, semiindependenta, independenta, comuna sau diferentiata), timp (egal, diferentiat), stil de invatare (inductiv, deductiv, practic), motivatie (extrinseca, intrinseca).                  Structura clasei de elevi ,ca grup social, este definita de interrelatiile ce se constituie intre membrii ce o compun : relatii de tip formal si informal, care la randul lor imbraca mai multe forme. : ·        relatii de comunicare manifestate in schimbul de idei, pareri, convingeri, conceptii si in rezolvarea unor probleme, fapt care favorizeaza coeziunea grupului ; ·        relatii de cunoastere si intercunoastere a trasaturilor de vointa si caracter, a comportamentului etc. ; ·        relatii afectiv-simpatetice de preferinta, de respingere sau de indiferenta, care pot stimula sau perturba starea de spirit si randamentul grupului.       Aceste relatii interpersonale se manifesta, pe de o parte in atitudinea unui membru al colectivului fata de elevi, fata de ceilalti, iar pe de alta parte, in atitudinea grupului fata de el. Cand in cadrul clasei de elevi exista si microgrupuri, atunci apr relatii intre acestea si grupul formal, care uneori sunt contradictorii si este nevoie de interventia dirigintelui, ca lider formal. In cadrul clasei de elevi, ca grup socio-educativ, fiecare elev este atat obiect al educatiei, cat si subiect, influentand si el pe ceilalti, prin actiunile sale conferite de sarcinile pe care le are de indeplinit in clasa : responsabil de disciplina, de biblioteca, de curatenie, de organizarea unor activitati cultural-sportive si turistice. In grup fiecare elev isi largeste experienta de viata, isi formeaza idealul de viata. Deci climatul psihosocial al grupului scolar influenteaza formarea personalitatii elevilor sub toate aspectele sale.                         Factorii de grup, care influenteaza formarea elevilor si mai ales coeziunea grupului scolar sunt externi si interni. Cei externi actioneaza prin intermediul celor interni, oferind  conditiile de manifestare a acestora si sunt constituiti din : -stilul de conducere al profesorului, care trebuie sa fie democratic, oferind elevilor sansa luarii deciziilor si dezvoltarii initiativei ; -normele dupa care se conduce grupul nu trebuie sa fie impuse de profesor, ci formulate impreuna cu elevii, avand ca indrumator regulamentul scolar ; -rolul pe care il are fiecare elev in grup.                     Factorii interni sunt de natura socio-afectiva si factorii socio-cooperatori, manifestati in rolul fiecarui elev pentru realizarea scopurilor grupului si in stilul de conducere.                     Dinamica grupului scolar este asigurata de propunerea si realizarea unor scopuri, a unor linii de perspectiva, cum ar fi organizarea unei excursii sau vizite la muzee, a unei activitai cultural-sportive. Realizarea unor asemenea activitati produce elevilor placere si bucurie, mobilizandu-i sa coopereze si sa participe la realizarea scopurilor propuse.          In concluzie, structura, coeziunea si dinamica unui grup ii confera acestuia o nota distincta, care il deosebeste de alte grupuri, rezultand ceea ce numim sintalitatea grupului de elevi.   5. Cultura scolii            Scoala face parte dintre organizatiile sociale cele mai complexe. Specificul ei ca organizatie sociala, functionarea si schimbarile care au loc, nu pot fi intalese decat analizand unele dintre variabilele functionale cele mai semnificative, dintre care se detaseaza cultura, climatul si managementul.             Cultura organizatiei scolare reprezinta o incercare de a patrunde sensul, atmosfera, trairile si caracterul unei organizatii scolare.          Numeroase definitii au fost date culturii organizationale : -simbolurile, ceremoniile si miturile care exprima valorile si credintele de baza ale unei organizatii si ale membrilor sai ( W. Ouchi) ; -nivelurile cele mai profunde ale ideilor de baza si ale convingerilor adoptate de membrii organizatiilor ( E. Schein) etc.          Scoala este o organizatie care invata si produce invatare.          Valorile culturii scolii sunt : incredere si respect fata de copil, respectarea adevarului, dreptate, onestitate, altruism, cooperare si competitie, toleranta, egalitate si respect de sine si fata de ceilalti, exigenta, respect fata de scoala, atasament profesional (etos), excelenta academica, spirit critic, deschis si liber, creativitate. Daca ele nu constituie sloganuri, ci convingeri impartasite de catre cadrele didactice, de scoala in intregimea ei, atunci se poate spune ca avem de-a face cu o cultura puternica.   6. Cultura elevilor            Cultura elevilor reprezinta un univers de valori, norme, sensuri si semnificatii, explicite sau implicite, care se constituie la nivelul interactiunilor dintre elevi. Clasa de elevi constituie creuzetul acestei culturi, iar relatiile si interactiunile dintre elevi, principala sursa a acesteia. Totusi, cultura elevilor este influentata si de relatiile si interactiunile elevilor cu profesorii si conducerea scolii, ca si de interactiunile de tot felul pe care elevii le au cu mediul extrascolar. Intr-o masura importanta, in cultura elevilor putem identifica valori specifice culturii familiale sau celei a grupurilor de apartenenta de tip formal sau informal din care fac parte elevii (uneori chiar valori specifice culturii grupurilor de referinta pot fi identificate in cultura elevilor).          Spre deosebire de cultura managerilor scolari si a cadrelor didactice, cultura elevilor este predominant informala si implicita. Cu toate acestea, exista si o parte formalizata a acestei culturi, care este constituita din ansamblul normelor de tip institutional care reglementeaza activitatea elevilor in scoala. Modul in care aceste norme  sunt asimilate si functioneaza la nivelul elevilor face ca ele sa-si piarda caracterul rigid si foarte formalizat. Aceste norme constituie baza comuna, care uneste cultura elevilor cu cultura scolii in ansamblu. Cultura elevilor nu va functiona niciodata in totala independenta fata de cultura scolii. Ea poate avea o anumita autonomie, rezultata din specificul statutului organizational al elevilor. In acest context, cultura elevilor poate fi definita ca un ansamblu de sensuri si semnificatii colective privind diferite probleme ale vietii scolare.          A fi elev este o « profesie «  speciala. A deveni elev constituie un proces amplu, complex si relativ indelungat. El nu incepe si nici nu se incheie odata cu obtinerea statutului de elev. Acest proces incepe si este pregatit inca inainte de intrarea copilului in scoala (prin procesele de socializare din familie si gradinita) si se continua apoi de-a lungul carierei scolare, care reprezinta sinteza a numeroase momente si tranzitii care-l marcheaza pe elev (cum ar fi trecerile dintre diferite cicluri scolare). Odata intrat in scoala, copilul se numeste elev, dar el nu este pe deplin elev. El abia incepe sa devina elev, « invata » sa fie elev. A deveni elev inseamna un proces de initiere si afiliere prin care copilul devine un membru al universului scolar. A deveni membru al universului scolar nu inseamna doar a apartine scolii, ci reprezinta, mai ales, un proces de descoperire progresiva a universului scolar, cu toate aspectele sale vizibile si mai putin vizibile. Afilierea este un proces initiatic (A. Coulon), in care copilul trebuie sprijinit, dar adesea el trebuie sa faca experienta acestei initieri si descoperiri singur, pentru a deveni un membru autentic al scolii.          Multe din reusitele sau nereusitele scolare ale elevului depind de caracteristicile devenirii sale ca elev. A deveni elev presupune asimilarea de catre elev a doua tipuri de competente : -competente academice, reprezentate de capacitatile intelectuale ( asociate cu disponibilitatile afectiv-motivationale), pe care copilul le activeaza in procesul de invatare scolara ; -competente sociale, reprezentate de capacitatile copilului de a descoperi si valoriza, in interesul adaptarii sale, normele si regulile vietii scolare, altfel spus cultura scolii – vizibila sau ascunsa.          Scoala, clasa de elevi, reprezinta pentru copil un univers nou, cu multe elemente necunioscute. Ansamblul acestor elemente configureaza ceea ce am numit cultura scolii. Aceasta este constituita dintr-un set de valori, norme si reguli care reglementeaza si ordoneaza viata scolara in toate compartimentele ei – de la cele academice pana la cele socio-relationale. Ansamblul regulilor si normelor ce constituie cultura scolii reprezinta « logica sociala a clasei de elevi ». Ea are, pe langa aspectele explicite si evidente, o componenta implicita si greu detectabila, pe care specialistii o numesc « organizarea tacita a clasei », ca ansamblu de reguli implicite ale interactiunii dintre profesor si elevi sau dintre elevi.          Competenta sociala a elevului nu consta doar in descoperirea si respectarea regulilor si normelor, ci si in capacitatea lui de a le practica, reinterpreta. Spatiul social al clasei ofera elevului numeroase ocazii de a asimila si de a exersa aceasta competenta. Gradul ei de constituire si de stapanire este diferit de la un elev la altul, ceea ce-i diferentiaza pe axa adaptare- inadaptare, succes-insucces.          Competentele sociale ale elevilor sunt valorizate si in plan academic, intrucat unele cadre didactice sunt tentate sa asocieze performanta academica a acestora cu reusita sociala in clasa, judecata dupa gradul in care elevul a reusit sau nu sa decripteze acele exigente ascunse ale profesorului si sa le valorizeze in interactiunea sa cu cadrul didactic. In aceste situatii, cadrele didactice produc anumite diferentieri in avaluarea elevilor, cand criteriile academice sunt transgresate prin asocierea celor privind competentele sociale ale acestora.          Elevii “competenti sub” raport social pun in actiune o serie de strategii de adaptare si de supravietuire in clasa, pe care le putem numi moduri de a reusi in clasa. Printre acestea putem enumera : definirea si negocierea situatiilor si a normelor scolare, seductia, supunerea aparenta, rezistenta scolara. Aceste strategii nu sunt totdeauna vizibile, dare le pot fi “simtite” in interactiunea professor – elev.     7. Climatul clasei de elevi            Prin climat desemnam ambianta intelectuala si morala care domneste intr-un grup, ansamblul perceptiilor colective si al starilor emotionale existente in cadrul acestuia. Climatul exprima deci stari subiective, indeosebi de ordin afectiv si moral. Climatul este influentat si de mediul extrascolar, individul aducand cu sine in clasa trairile generate de situatii din familie, grup de prieteni etc.          Climatul constituie un puternic factor de mobilizare sau demobilizare a elevilor. El poate avea valori pozitive si, in acest caz, este un factor de sustinere, sau valori negative si devine un factor perturbator.          Climatul clasei de elevi constituie o variabila esentiala, care influenteaza calitatea activitatii pedagocice in ansamblu, dar mai ales performantele profesorilor si elevilor.   8. Factori care influenteaza climatul clasei de elevi            Climatul este produsul unei multitudini de factori, dintre care unii se detaseaza prin impactul lor mai evident : -factori structurali ( tin de diferite aspecte referitoare la structura unui grup – modul in care sunt grupati si interactioneaza membrii in vederea realizarii obiectivelor fixate) ; -factorii instrumentali (se refera la conditiile si mijloacele de realizare a obiectivelor organizationale : mediul fizic si conditiile materiale, relatiile functionale dintre elevii clasei, strategiile si modalitatile de actiune, stilul de conducere si competenta cadrului didactic etc.) ; -factori socio-afectivi si motivationali ( se manifesta prin efectele lor asupra gradului de integrare socio-afectiva, a coeziunii si motivatiei elevilor ; cei mai semnificativi factori de acest tip vizeaza contaminarea afectiva a relatiilor interpersonale –acceptare, respingere, indiferenta- si prezenta unor subgrupuri – « bisericute » , relatiile elevilor cu cadrul didactic etc.)            9. Metode si tehnici de studiere si caracterizare a grupurilor scolare          A cunoaste un elev sau un grup scolar inseamna a descifra notele dominante ale personalitatii sale, a intelege si a identifica motivele care il determina sa actioneze intr-un mod sau altul si a prevede la ce ne putem astepta de la el. Cunoasterea psihologica este necesara pentru a asigura caracterul diferentiat al instruirii si educarii personalitatii, proiectand metodele necesare.          Metoda convorbirii este folosita pentru a constata experienta de viata a elevilor, anumite convingeri, sentimente, motivatii, nivelul de cultura generala. Convorbirea poate fi libera, spontana sau dirijata, fiind urmata de prelucrarea si interpretarea datelor.          Metoda chestionarului consta intr-un numar de intrebari pentru a constata spre exemplu, anumite opinii, atitudini, nivelul de cunostinte intr-un domeniu, normele de comportare civilizata, anumite trasaturi de caracter sau motivatia si nivelul de cultura. Acestea sunt apoi analizate, prelucrate si interpretate.          Testele sunt probe precis determinate, aceleasi pentru toti subiectii examinati, standardizare privind conditiile de aplicare si de prelucrare a rezultatelor. Ele sunt un mijloc important de investigare a insusirilor fizice si senzoriale, a proceselor psihice, a inteligentei. Exista deci teste psihologice, pedagogice si sociometrice.          Testul ofera avantajul unei masurai rapide a capacitatilor si cunostintelor, permitand interpretarea rezultatelor pe baza statisticii matematice, a curbelor si tabelelor statistice.          Metoda studiului de caz este folosita pentru analiza si propunerea de solutii pentru rezolvarea unor situatii concrete din viata unui elev sau grup scolar, stari conflictuale, esec la invatatura, alegerea gresita a profesiei.   10. Cadrul didactic – manager al clasei de elevi            In cadrul clasei de elevi profesorul asigura respectarea normelor de conduita prevazute in regulamentele scolare. El este managerul activitatilor educative din clasa de elevi si indeplineste mai multe roluri : planificarea activitatilor educative, organizarea clasei ca grup socio-educativ, asigurand coeziunea si dinamica grupului scolar, conducerea democratica si operationala a clasei, folosind diferite strategii de interventie, rezolvarea cu tact pedagogic a conflictelor, conducerea activitatilor educative nonformale si colaborarea cu familia, comunitatea locala etc.          Clasa de elevi poate fi apreciata ca un grup formal, acest fapt influentand constituirea si evolutia. Formarea clasei este artificiala, fiind creata pe baza unor criterii de varsta, de dispersie geografica a populatiei scolare si sub diferite interventii, indrumari si evaluari ale unor organisme si persoane investite cu asemenea functii organizatorice. Din punct de vedere psihosociologic in acest grup social, ca urmare a interrelatiilor ce se stabiles cintre membri, apare si se manifesta o realitate sociala cu consecinte multiple asupra procesului instructiv-educativ. Structura clasei de elevi ne permite sa observam ca in interiorul acesteia se pot constitui in mod spontan subgrupuri pe baza de afinitati reciproce, cu lideri informali, cu tendinte de delimitare fata de grup, dezvoltand interactiuni generatoare de tensiune si conflict.          Dincolo de aceste observatii, clasa de elevi isi prezinta dual imaginea de studiu din punct de vedere al managementului clasei : o prima perspectiva o reprezinta cea didactica si a doua cea psihosociala. Amandoua perspectivele au ca punct comun pozitionarea accentului pe ideea asimilarii clasei de elevi ca un spatiu preferential al relatiilor interpersonale scolare.          La nivelul clasei de elevi ca un grup social cu o dinamica relationala accentuata sunt in general analizate doua mari tipuri de forte : influenta personala a profesorului, atat ca lider, cat si ca factor exterior, precum si influenta de grup, guvernata aparent de factori normali.          La nivelul managementului clasei trebuie tinut cont de toate resursele educationale : valorice, materiale, financiare, umane. Cadrul didactic este in primul rand profesor si in al doilea rand manager.          Mecanismele de a preveni, interveni si rezolva anumite probleme disciplinare ce apar in clasa, presupun anumite strategii de interventie a cadrului didactic, strategii de sorginte manageriala. Succesul unui management al clasei presupune pana la un punct si interventia inainte de dezvoltarea situatiei problematice. Abilitatea de detectare a crizelor in fazele initiale este de foarte multe ori mai valoroasa decat tratamenmtul interventionist de dupa. Sunt situatii in care putem sa oferim sprijinul nostru numai cu un sfat sau cu o vorba buna. Necesitatea interventiei trebuie observata la timp, noi, cadrele didactice trebuie sa fim capabile sa oferim ajutor si fara a ni se cere acest lucru. Trebuie sa ne comportam cu tact, discretie, sa ii determinam pe copii sa colaboreze si sa-si exteriorizeze problemele.          Pentru o mai buna relationare si comunicare intre membrii clasei ca grup social, in cadrul orelor de educatie civica am desfasurat numeroase activitati tematice (« Suntem prieteni si in competitie », « Sa ne cunoastem mai bine », « Ce inseamna sa fim prieteni » etc) si diverse discutii libere. Astfel, elevii au precizat ce inseamna cooperare, competitie, intrajutorare, care sunt calitatile colegului de banca etc. si au dat exemple de situatii in care s-au regasit si ei.           Un management eficient al situatiilor scolare presupune prezenta regulilor. Insa prea multe reguli creeaza confuzii in randul elevilor si pot deveni imposibil de impus. Pentru a fi relevante regulile trebuie sa evite extremele, sa fie flexibile (sa lase elevilor o libertate relativa, dar sa le si arate in mod clar care sunt limitele). Negocierea regulilor presupune in mod explicit si negocierea unor sanctiuni pentru incalcarea lor, care sa fie stabilite inainte de producerea unui incident.          Un bun manager al clasei implica stabilirea de reguli acolo unde trebuie, evitarea celor inutile, eliminarea pe cat posibil a celor punitive, revizuirea lor periodica, schimbarea sau eliminarea lor cand este cazul. Pe langa scopul lor pragmatic imediat, de a face controlabila o situatie scolara data, negocierea si asumarea regulilor vizeaza o finalitate pe termen lung : formarea unor mentalitati si atitudini democratice in raport cu norma si cu exigentele acesteia.          Scoala e cunoscuta mai mult prin procesele ei pedagogice ( de instruire si de educare). Se stie ca in clasa de elevi exista o varietate de relatii interindividuale. Este necesar sa cunoastem grupul si ca ansamblu dinamic de relatii interumane (desfasurate atat in clasa, cat si in afara ei). Trebuie sa ne cunoastem elevii cat mai bine : profesorul care isi cunoaste elevii dobandeste un fel de « al saselea simt », care il ajuta sa anticipeze problemele chiar inainte de a aparea.    

1. FINALITATILE EDUCATIEI PRESCOLARE Finalitatile educatiei definesc in mod sintetic modelul de personalitate vizat prin actiunea educationala.  Aceste finalitati sunt intr-o continua dinamica si transformare fiind influentate de o serie de factori: contextul  istoric, social, politic, economic, cultural in care se desfasoara actiunea educationala.  Educatia este, prin definitie, o actiune orientata spre un tel bine conturat; a educa inseamna a conduce fiinta  umana intr-o directie precisa, in mod organizat, constient si stiintific. Constiinta scopului este cheia de bolta a  activitatii didactice, in functie de care se organizeaza, se proiecteaza, se desfasoara si evalueaza munca  didactica. Privita ca modelare, socializare, directionare, cizelare, integrare profesionala a fiintei umane, educatia vizeaza  un proiect de personalitate, unde model de om specific pentru o societate determinata, ce intruchipeaza un  sistem de valori umane spre care se tinde in societate. L. D. Hainaut defineste 3 nivele ale finalitatilor educatiei ierarhizate in functie denivelurile diferite de  decizie:  a. nivelul finalitatilor angajaza decizia factorilor politici care devin resposabili in domeniul dezvoltarii  economice, sociale si culturale. b. nivelul scopurilor angajaza resposabilitatea administratorilor invatatamantului privind gestionarea educatiei. c. nivelul obiectivelor angajaza responsabilitatea managerilor scolari si a cadrelor didactice care aplica la nivel  concret demersurile educationale specifice. Nota definitorie comuna ttuturor categoriilor de finalitati este aceea ca asigura sensul, orientarea si  coordonatele valorice care ghideaza educatia, imprimand acesteiua un caracter intentionat, sistematic si  prospectiv. Conceptul integrator al finalitatilor se refera la functionalitatea interna o procesului de invatatamant in cadrul  caruia idealul educational,scopurile si obiectivele educationale au un rol director si reglator al actiunilor  educationale

Cuvînt înainte (Lia Sclifos)  I. Cadrul didactic din educaţia timpurie. Competenţe şi responsabilităţi 1. Reglementarea activităţii profesionale a cadrului didactic din instituţia de educaţie timpurie. Actele normative (Maria Vrânceanu) 2. Atribuţiile profesionale/competenţele cadrelor didactice din instituţia de educaţie timpurie. Drepturi şi responsabilităţi (Maria Vrânceanu, Natalia Zotea) 2.1. Calităţile unui bun educator – portretul socio-psihopedagogic 2.2. Atribuţii/Competenţe ale cadrului didactic din educaţia timpurie 2.3. Drepturi şi responsabilităţi ale cadrului didactic din educaţia timpurie  2.4. Dezvoltarea profesională a cadrului didactic din educaţia timpurie  2.5. Strategii şi instrumente de evaluare a nevoilor profesionale  2.6. Sugestii pentru realizarea activităţii de formare a cadrelor didactice în instituţiile de educaţie timpurie II. Aspecte psihologice ale procesului de educaţie la vîrsta timpurie (Tatiana Turchină, Daniela TerZI-Barbaroşie, Viorica Cojocaru) 1. Importanţa educaţiei timpurii a copiilor 2. Vîrsta de aur a copilăriei – teren fertil pentru un amplu demers educaţional 3. Particularităţi de dezvoltare a copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară  4. Achiziţii psihologice notabile ale copilăriei 5. Nevoile copilului şi preocuparea pentru respectarea lor 6. Diversitatea de manifestări psihocomportamentale specifice copilăriei 7. Abilităţile sociale ale copilului 8. Disciplinare pozitivă 9. Încă o dată despre importanţa jocului 10. Traista cu poveşti în educaţia timpurie 11. Inteligenţa emoţională în educaţia timpurie 12. Modalităţi de dezvoltare şi stimulare a inteligenţei emoţionale 13. Anxietăţile copiilor – mit sau realitate?  13. Teme psihosociale specifice pentru vîrsta preşcolară 14. Consilierea părinţilor şi a familiei  III. Aspecte metodologice ale procesului educaţional la vîrsta timpurie (Viorica Pelivan, Natalia Zotea, Angela Dima) 1. Proiectarea didactică. Delimitări conceptuale  1.1. Consideraţii generale  1.2. Etapele proiectării didactice 1.4. Nivelurile proiectării didactice în grădiniţă 1.5. Repere orientative de planificare educaţională 2. Ce sînt obiectivele? 2.1. Precizări conceptuale 2.2. Cine şi cum elaborează obiectivele? 2.3. Caracteristicile obiectivelor 2.4. Strategii didactice pentru realizarea obiectivelor operaţionale 3. Sarcini didactice 3.1. Modele de posibile sarcini după conţinuturi 3.2. Individualizarea învăţării 4. Metode interactive de lucru aplicabile procesului educaţional pentru perioada de vîrstă timpurie  4.2. Clasificarea metodelor interactive de grup 4.3. Ce este grupul în contextul aplicării metodelor interactive? 4.4. Metode interactive de grup   4.4.1. Metode de predare-învăţare  4.4.2. Metode de fixare, consolidare şi evaluare  4.4.3. Metode de stimulare a creativităţii   4.4.4. Metode de problematizare  4.4.5. Metode de cercetare în grup 4.5. Întîlnirea de dimineaţă  4.5.1. Structura Întîlnirii de dimineaţă  4.5.2. Jocuri de energizare şi de spargere a gheţii  4.5.3. Tehnica Mesajul pentru copii de diferite vîrste 5. Evaluarea pedagogică în educaţia timpurie 5.1. Forme ale evaluării în educaţia timpurie 5.2. Metode de evaluare în activitatea didactică din grădiniţă 5.3. Cerinţele faţă de elaborarea unei fişe individuale 5.4. Cum evaluăm activitatea copiilor, inclusiv în ariile de stimulare/centrele de activitate? 5.5. Înregistrarea sistematică a rezultatelor evaluării IV. Recomandări practice de elaborare şi utilizare a materialelor didactice (Angela Dima) 1. Cerinţe psihopedagogice faţă de materialele didactice 2. Modalităţi de elaborare, adaptare şi selectare a materialelor didactice 3. Idei cu privire la utilizarea diverselor materiale V. Parteneriatul educaţional (Maria Vrânceanu) 1. Importanţa parteneriatului educaţional 2. Tipuri de parteneriate 3. Parteneriatul grădiniţă-familie 3.1. Importanţa, principiile şi avantajele parteneriatului dintre grădiniţă şi familie 3.2. Cum asigurăm implicarea reală a părinţilor în activităţile derulate la nivelul grădiniţei?  3.3. Strategii de lucru cu familia în vederea implicării ei în intervenţia timpurie 3.4. Educaţia părinţilor  3.4.1. Argumente pentru necesitatea educaţiei parentale  3.4.2. Centrele de Resurse, Informare şi Educare a Părinţilor  3.4.3. Modalităţi şi strategii de realizare a educaţiei parentale prin CRIEP  3.4.4. Crearea unui mediu ospitalier, stimulativ  3.4.5. Învăţarea adulţilor 4. Parteneriatul dintre grădiniţă şi şcoală 5. Parteneriatul dintre grădiniţă şi comunitate  6. Parteneriate interinstituţionale  7. Proiecte de parteneriat