Proiectarea pedagogică a activităţilor de instruire şi educaţie. Moduri şi forme de organizare a activităţilor didactice
1. Conceptul de proiectare pedagogică. Funcţiile proiectării pedagogice: anticipare, orientare, dirijare, reglare – autoreglare, decizie, inovare
Proiectarea pedagogică:
procesul deliberativ de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei;
un demers de anticipare a obiectivelor conţinuturilor, metodelor şi mijloacele de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente.
În conducerea desfăşurării activităţilor instructiv-educative, profesorul exercită mai multe funcţii:
orientarea şi planificarea activităţilor instructiv-educative:
se începe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor şcolare şi al mijloacelor de învăţământ;
precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor;
se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de învăţare, formele de activitate cu elevii şi instrumentele de evaluare.
conceperea şi desfăşurarea metodică a lecţiilor în concordanţă cu obiectivele vizate;
dirijarea proceselor de predare-învăţare:
dirijarea directă a proceselor de predare se obţine folosind metodelor de comunicare expozitive şi interogative;
dirijarea indirectă presupune folosirea parţială a metodelor interogative şi, pe scară largă, a metodelor activ–participative (euristice);
dirijarea euristică dezvoltă la elevi creativitatea şi îi ajută să redescopere noi adevăruri prin efort propriu de gândire.
- reglarea procesului de învăţarea pe bază de feed-back:
feed-back-ul are funcţia de control, de reglare şi autoreglare;
profesorul poate regla din mers predarea şi învăţarea; profesorul poate să ia microdecizii în scopul optimizării procesului predare-învăţare mergând până la o reproiectarea a instruirii.
- controlul şi evaluarea activităţilor de învăţarea a elevilor:
• prin metode de control şi evaluare.
- optimizarea, ameliorarea şi inovarea procesului de predare-învăţare-evaluare; optimizarea se realizează prin:
precizarea obiectivelor pedagogice;
structurarea logică a conţinutului;
adecvarea conţinutului la nivelul de înţelegere al elevilor;
folosirea mijloacelor moderne de învăţământ;
folosirea metodelor activ–participative;
eficacitatea procesului de învăţământ creşte atunci când profesorul comunică elevilor obiectivele operaţiunilor (competiţii specifice), îi motivează, îi determină să participe activ la lecţie;
inovarea se obţine prin propunerea de noi mijloace şi metode de învăţământ, de noi programe şi materiale şcolare.
- evaluarea şi autoevaluarea activităţilor instructiv–educative:
• evaluarea este realizată prin asistenţa la ore, rapoarte de activitate, situaţii statistice privind rezultatele la învăţătură.
2. Etapele proiectării pedagogice; definirea obiectivelor şi a sistemelor de referinţă spaţio – temporal; determinarea conţinuturilor; stabilirea strategiei optime de acţiune; stabilirea criteriilor şi a instrumentelor de evaluare
Profesorul trebuie să-şi pună următoarele întrebări:
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi şti dacă ceaa ce trebuie dăcut a fost făcut?
Răspunsurile la cele 4 întrbări vor continua etapele proiectării didactice:
Ce voi face?
vizează obiectivele, care trebuie să fie fixate şi realizate;
obiectivele stabilite ce va şti şi ce va şti să facă elevul după lecţie; obiectivele trebuie formulate explicit prin utilizarea unor „verbe de acţiune”.
Cu ce voi face?
stabilirea resurselor educaţionale (delimitarea conţinutului învăţării, a resurselor psihologice, a resurselor materiale);
un profesor este cu atât mai bine cu cât reuşeşte să-l înveţe pe elev exact ceea ce poate elevul şi are realmente nevoie; orice copil poate fi învăţat ceva, cu condiţia alegerii celor mai potrivite metode şi mijloace de educaţie.
Cum voi face?
vizează conturarea strategiilor didactice optime. Imaginaţia pedagogică a cadrului didactic este cea care prezidează aleferea şi combinarea, mai mult sau mai puţin fericite, a metodelor, materialelor şi mijloacelor folosite în învăţământ. Profesorul trebuie să stabilească scenariul didactic.
Cum voi şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?
vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării;
o activitate didactică este cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate într-un timp cât mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puţină oboseală şi cu mai multă plăcere pentru efortul depus.
3. Niveluri ale proiectării pedagogice. Finalizarea proiectării pedagogice
Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru, săptîmână, oră
În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţp, distingem 2 tipuri fundamentale de proiectare pedagogică:
proiectarea globală – are drept referinţă p ăerioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu şcolar la un an de studiu; se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare;
proiectarea eşalonată – are drept referinţă perioade mai mici de timp şi se concretizează în:
planificarea anuală;
planificarea semestrială; • proiectarea unităţilor de învăţare;
proiectarea lecţiei.
Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplină şcolară, temă, subiect
4. Unitate şi diversitate în proiectarea activităţilor de instruitr şi educaţie. Modele de proiectare a lecţiei, a altor activitîţi şcolare şi extraşcolare (+ 5. Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare)
Modelul 1 se referă la lecţia de transimtere şi asimilare a informaţiilor şi are mai multe variante:
varianta introductivă – prima oră de curs;
lecţie de comunicare şi însuşire de cunoştinţe;
varianta în care domină organizarea predării şi învăţării prin problematizare, dialog euristic şi descoperire; - lecţia mixtă sau combinată;
varianta instruirii programate – învăţarea cu ajutorul calculatorului.
Modelul 2 este destinat consolidării şi sistematizării cunoştinţelor şi se foloseşte în mai multe variante:
lecţia de consolidare curentă – după o lecţie de transmitere şi asimilare;
lecţia de consolidare a cunoşstinţelor după predarea unui capitol;
lecţia de recapitulare şi sistematizare finală.
Modelul 3 are ca scop verificarea şi evaluarea cunoştinţelor prin:
chestionare orală;
lucrări de control;
aplicaţii practice.
Modelul 4 este destinat formării de principii şi deprinderi:
de muncă intelectuală;
de a mânui anumite unelte şi maşini.
Lecţiile din clasă sunt completate de alte forme de organizare a procesului de învăţare:
meditaţiile;
observaţiile în natură;
temele pentru acasă;
cercurile de elevi;
vizitarea de expoziţii, spectacole, filme;
excursii şi vizite la înterprinderi, insitituţii şi în natură;
grile de evaluare. Criterii de autoevaluare.
Fişa de evaluare a activităţii didactice cuprinde ca indicatori:
proiectarea didactică 1,5p;
realizarea activităţii didactice 5p;
comportamentul didactic 1p;
evaluarea 1p;
cunoaşterea elevilor 0,25p;
autoevaluarea 0,25p;
activitatea metodică şi ştinţifică 0,25p;
activitatea educativă 0,25p;
conduita în şcoală 0,25p.
Total 10p
Autoevaluarea activităţii didactice se face tot după aceşti indicatori.
6. Moduri şi forme de organizare a activităţii didactice:concept, tipologie (frontal, pe grupe, individual). Lecţia activităţii didactice de bază. Alte forme de organizare
Organizarea pe clase şi lecţii – „sistemul tradiţional” de învăţământ Critici la adresa acesteia:
lipsa de adcvare a patricularităţilor individuale ale elevilor;
autoritarismul relaţiei profesor–elev;
organizarea conţinuturilor pe discipline care fragmeantează realitatea, împiedicând interpreatarea corectă şi înţelegerea situaţiilor de viaţă reală.
Activităţi practice şi jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor:
valorifică interesele spontane pentru cunoaştere ale copilului;
se bazează pe formula „learning by doing” (a învăţa facând);
se renunţă la planurile, programele şi metodele tradiţionale.
Individualizarea totală a învăţării, în condiţiile unei programe unice:
elevul primeşte programa şi încheie cu profesorul un „contract de lucru” prin care se obligă să-şi însuşească o parte din teme;
elevul are libertate totală în organizarea învăţării; fiecare elev evoluează în ritmul său şi trece la o nouă etapă de învăţare atunci când decide el, în urma verificării însuşirii cunoştinţelor.
Organizarea activităţii în clase organizate pe discipline, nu pe criteriul vârstei
îmbină activitatea individuală cu activitatea comună; - elevii pot fi în clase diferite, la discipline diferite.
Organizarea activităţii pe „centre de interes”
organizarea instruirii pe bază de „proiecte” (teme complexe) ce presupune cunoştinţe din mai multe domenii şi efectuarea de lucrări practice;
„centrele de interes” răspund unornevoi umane fundamentale (hrană, luptăcontra intermperiilor, activitate în comun).
Organizarea activităţilor pe grupe de elevi
Acestea sunt doarcâteva modalităţi de organizare a activităţii didactice născute din critica sistemului tradiţional. Aceste modalităţi au fost la rândul lor criticate şi prea puţine au trecut proba timpului.
Clasificarea modalităţilor de organizare a activităţii didactice:
frontal;
pe grupe; - individual.
După locul de desfăşurare:
în şcoală
lecţia;
meditaţii;
activităţi de laborator;
activităţi de atelier;
cercuri pe materii;
- extraşcolare
vizionări de spectacole;
vizite, excursii;
audiţii muzicale;
activităţo de turism.
Lecţia (unitatea didactică fundamentală)
instructivă – de transmitere a unei cantităţi de cunoaştere de către profesor şi receptarea, asimilarea lor activă de către elevi;
educativă – de formare a pesonalităţii elevului.
Prin lecţie de învaţă, pe lângă cunoştinţe, şi abilităţi:
de a înţelege necesitatea unui stil de viaţă sănătos; - de a contribui pozitiv la viitorul personal şi comunitar;
de a dezvolta propria cunoştinţă a valorii.
7. Aplicaţii: proiectarea unui sistem de lecţii, de alte activităţi şcolare şi extraşcolare
Posts
EVALUARE
TIPURI DE ITEMI
- clasificati după criteriul gradului de obiectivitate oferit în corectare:
ITEMI OBIECTIVI - testează un număr mare de elemente de continut întrun interval de timp relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor scolare.
ITEMI SEMIOBIECTIVI - pot acoperi o gamă variată de capacităti intelectuale care se doresc a fi testate, oferind în acelasi timp posibilitatea de a utiliza si materiale auxiliare utile elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.
ITEMI SUBIECTIVI (cu răspuns deschis) - sunt relativ usor de construit, principala problemă constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu cât această categorie de itemi vizează demonstrarea de către elevi, în răspuns, a originalitătii si creativitătii lor.
A) ITEMI OBIECTIVI
1. ITEMI CU ALEGERE DUALĂ
2. ITEMI DE TIP PERECHE
3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ
Testele, în special cele standardizate, contin un număr de itemi. Între acestia, o categorie distinctă o formează itemii obiectivi, caracterizati prin:
- structurarea explicită a sarcinilor propuse si corelarea cu obiectivele de evaluare;
capacitatea de a testa un număr mare de elemente de continut într-un timp relativ scurt;
fidelitate ridicată;
asigurarea obiectivitătii în evaluare si notare;
asocierea cu o schemă de notare simplă, un punctaj care se acordă - în totalitate sau nu, în functie de marcarea de către elev a răspunsului corect, respectiv, gresit.
Obiectivitatea acestor itemi are în vedere următoarele aspecte:
Obiectivitatea constructiei itemului - cerinta este explicită, puternic structurată si corelată cu un obiectiv de evaluare;
Obiectivitatea perceptiei si raportării la sarcină de către subiectul evaluat subiecti diferiti exprimă acelasi mod de percepere si raportare la sarcină;
Obiectivitatea evaluării/notării - evaluatori diferiti acordă acelasi punctaj pentru aceeasi solutie a unui item.
Itemii obiectivi pot fi utilizati în evaluare la orice disciplină socio-umană, datorită specificului lor:
sunt adecvati pentru evaluarea unor rezultate ale învătării situate mai ales în zona inferioară a domeniului cognitiv;
antrenează în mod preponderent capacităti de tip reproductiv; - sunt expusi la riscul răspunsurilor date în mod aleatoriu.
1. ITEMI CU ALEGERE DUALĂ
Itemii cu alegere duală pun elevul în situatia de a selecta răspunsul corect din doar două variante posibile: adevărat/fals, da/nu, corect/incorect, acord/dezacord. Itemii de tip da/nu si adevărat/fals sunt cel mai frecvent folositi. Utilizarea lor poate fi adecvată atunci când profesorul doreste să evalueze:
cunoasterea de către elev a unor informatii punctuale, date factuale, termeni, definitii, legi, principii, formule;
diferentierea pe care o poate realiza elevul între enunturile factuale si cele de opinie;
capacitatea elevului de a identifica relatii de tip cauză-efect, succesiunea logică sau cronologică a unor evenimente.
Pentru proiectarea corectă a acestui tip de itemi este necesară respectarea următoarelor cerinte:- formularea clară si precisă a enuntului;
dacă se solicită aprecierea cu "adevărat" sau "fals", atunci se vor evita enunturile foarte generale;
selectarea unor enunturi relevante pentru domeniul de cunoastere sau categoria de competente testată (uneori, efortul de a realiza enunturi care să fie rarăechivoc adevărate sau false duce la elaborarea de itemi nesemnificativi din punct de vedere educational sau banali din punct de vedere stiintific);
se va evita utilizarea enunturilor negative si, în special, folosirea dublei negatii, care induce un grad înalt de ambiguitate si împiedică întelegerea enuntului itemului de către elev;
se vor evita enunturile lungi si complexe, prin eliminarea elementelor redundante, inutile în raport cu ideea principală a enuntului si cerinta itemului; nu se va folosi un limbaj prea academic, o terminologie foarte specializată sau o constructie lingvistică stufoasă si greoaie;
se va evita introducerea a două idei într-un singur enunt, cu exceptia cazurilor în care se doreste evidentierea relatiei cauză-efect; în această situatie, cea mai bună solutie este aceea de a utiliza doar propozitii adevărate si de a cere elevilor să decidă adevărul sau falsitatea relatiei dintre acestea;
enunturile adevărate si cele false vor fi aproximativ egale ca lungime;
numărul enunturilor adevărate si cel al enunturilor false vor fi aproximativ egale, dar nu exact egale, deoarece acesta poate constitui un indiciu după care elevul încearcă să ghicească răspunsul corect.
2. ITEMI DE TIP PERECHE
Itemii de tip pereche pun elevul în situatia de a determina corespondenta corectă între cuvinte, propozitii, fraze, valori numerice, semnificatii, litere, simboluri, informatii s.a.
Elementele între care trebuie stabilită corespondenta sunt distribuite în două coloane:
prima coloană contine elementele ce constituie, de fapt, enuntul itemului si care sunt denumite premise;
a doua coloană contine elementele care reprezintă răspunsurile.
Instructiunile care preced cele două coloane se referă la criteriul sau criteriile în baza cărora trebuie realizată asocierea între premise si răspunsuri.
Acesti itemi evaluează abilitatea elevului de a identifica relatia existentă între două elemente. De cele mai multe ori, această abilitate presupune recunoasterea relatiei, adică antrenează capacităti de tip reproductiv. Utilizarea lor poate fi adecvată atunci când profesorul doreste să evalueze capacitatea elevului de a stabili corelatii între: oameni - realizări; date - evenimente istorice; termeni - definitii; reguli - exemple; simboluri - concepte; autori - opere; principii - clasificări; componente - utilizări.
Pentru proiectarea corectă a itemilor de tip pereche este necesară respectarea următoarelor cerinte (N. Gronlund, op. cit., p. 173):
utilizarea unui material omogen;
includerea unui număr inegal de răspunsuri si premise si instruirea elevilor în legătură cu faptul că un răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată;
aranjarea listei răspunsurilor într-o ordine logică si evitarea situatiei în care ordinea prezentării răspunsurilor poate furniza un indiciu pentru elev în
"ghicirea" corespondentei corecte;
plasarea tuturor premiselor si răspunsurilor unui item pe aceeasi pagină. Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informatii întrun interval de timp relativ redus, precum si rapiditatea corectării si evaluării. Ei nu sunt recomandati atunci când profesorul doreste evaluarea unor rezultate ale învătării cu caracter complex si creativ.
3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ
Acesti itemi se mai numesc si itemi cu răspuns selectat, deoarece elevul nu generează un răspuns, ci alege unul dintre răspunsurile alternative listate în item.
La fel ca si în cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul cu alegere multiplă pune elevul în situatia de a alege/selecta dintr-un set de răspunsuri listate pe acela pe care îl consideră corect în raport cu sarcina dată.
Itemul cu alegere multiplă este alcătuit dintr-o premisă si o listă de variante reprezentând solutiile itemului. Lista de variante contine răspunsul corect - unul singur -, pe care elevul trebuie să îl identifice, si un număr oarecare de alte variante de răspuns - incorecte, dar plauzibile - numite distractori.
În cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obtine solicitând elevului să identifice în lista de variante răspunsul incorect, situatie în care distractorii sunt variante de răspuns corecte.
Utilizarea itemului cu alegere multiplă este recomandată atunci când profesorul doreste să evalueze:
a. cunostinte:
cunoasterea terminologiei specifice disciplinei;
cunoasterea unor informatii punctuale de natură factuală sau teoretică;
cunoasterea metodelor, procedurilor, algoritmilor de rezolvare a unor sarcini concrete;
b. întelegerea si capacitatea de aplicare:
capacitatea de a interpreta relatia cauză - efect;
capacitatea de a identifica aplicatii ale principiilor, enunturilor cu caracter general; capacitatea de a argumenta alegerea unor metode si proceduri.
Practica didactică evidentiază faptul că utilizarea excesivă a acestui tip de itemi duce la familiarizarea elevului cu această tehnică de testare si la manifestarea unei tendinte reductioniste, simplificatoare în realizarea învătării.
Proiectarea corectă a itemilor cu alegere multiplă presupune respectarea următoarelor cerinte (G. Bethell, 1998):
enuntul trebuie să stabilească o sarcină clară, neambiguă si relevantă în raport cu obiectivul de evaluare; întrebarea trebuie formulată în mod clar si explicit;
limbajul utilizat trebuie să corespundă nivelului de vârstă al elevilor evaluati, iar punctuatia trebuie să fie corectă;
modul de formulare a întrebării nu trebuie să sugereze răspunsul corect (se va evita folosirea unor indici puternici în enunt - "nu-i asa că..." - sau a unor indicii gramaticale);
în formularea întrebării se va evita utilizarea negativului (majoritatea oamenilor nu îl citesc pe "nu");
distractorii trebuie să fie plauzibili si paraleli;
răspunsurile trebuie să fie corect formulate din punct de vedere gramatical si logic;
optiunile trebuie să nu fie sinonime sau opuse si să aibă, pe cât posibil, aceeasi lungime;
nu se va folosi formularea "toate cele de mai sus" si se va evita formularea "nici una din cele de mai sus";
în lista de alternative trebuie să existe un singur răspuns în mod cert si indiscutabil corect.
Itemii cu alegere multiplă prezintă numeroase avantaje întrucât:
pot măsura tipuri variate de rezultate ale învătării - de la simple cunostinte, până la capacităti mai complexe implicate în întelegere si aplicare a cunostintelor în contexte noi;
într-o formulare corectă, elimină ambiguitatea si riscul interpretărilor subiective ale elevului, respectiv, profesorului evaluator;
au un grad înalt de fidelitate si reduc considerabil riscul "ghicirii" răspunsului corect;
în varianta "alege cea mai bună alternativă" oferă posibilitatea de a evalua rezultate ale învătării în contexte euristice.
Principalele dezavantaje ale acestui tip de itemi - semnificative în raport cu particularitătile stiintelor socio-umane si competentelor pe care aceste discipline îsi propun să le formeze sunt:
ineficienta lor în raport cu situatiile care au ca obiectiv relevarea abilitătii elevului de a selecta, organiza si utiliza creativ informatii, idei;
imposibilitatea lor de a crea contexte cognitive care să releve deprinderile de comunicare scrisă ale elevilor, de organizare sau producere a unui text scris; - capacitatea lor redusă de a evidentia abilităti implicate în rezolvarea de probleme.
ITEMI SEMIOBIECTIVI
B.1. ITEMI CU RĂSPUNS SCURT DE COMPLETARE.
2. ÎNTREBĂRI STRUCTURATE
Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicită elevului construirea partială sau totală a unui răspuns la sarcina definită în enuntul itemului.În general, itemii semiobiectivi se caracterizează prin aceea că: - pot testa a gamă largă de capacităti intelectuale si rezultate ale învătării; - plasează elevul într-o situatie cognitivă cu un grad de complexitate mai ridicat decât reusesc să o facă itemii obiectivi;
- permit utilizarea unor materiale auxiliare.
Utilizarea acestui tip de itemi poate încuraja elevul în aprofundarea notiunilor învătate, cresterea vitezei de operare cu acestea, a claritătii, conciziei si acuratetei exprimării.
1. ITEMI CU RĂSPUNS SCURT / DE COMPLETARE
Acesti itemi solicită elevul să formuleze un răspuns scurt sau să completeze o afirmatie în asa fel încât aceasta să dobândească sens si valoare de adevăr.In cadrul lor:
sarcina este puternic structurată
răspunsul cerut elevului este strict limitat, ca spatiu, formă si continut, chiar de către structura întrebării/sarcinii;
libertatea elevului de a reorganiza informatia primită si de a oferi răspunsul în forma dorită este limitată;
răspunsul corect demonstrează nu doar cunoastere, ci si capacitatea elevului de organizare a cunostintelor, esentializare, elaborare si formulare adecvată.
Itemii cu răspuns scurt solicită elevului elaborarea răspunsului sub forma concisă a unei propozitii, fraze, uneori doar cuvânt, simbol, număr. Cel mai adesea, ei au forma unei întrebări.
Itemii de completare solicită elevului găsirea cuvântului sau sintagmei care completează afirmati a continută în enunt conform sensului acesteia. Cel mai adesea, ei au forma unei afirmatii incomplete.
Pentru proiectarea corectă a itemilor cu răspuns scurt / de completare este necesară respectarea următoarelor cerinte:
formularea enuntului itemului si a sarcinii trebuie realizată în asa fel încât răspunsul necesar să poată fi scurt si precis;
fiecare item trebuie să aibă un singur răspuns corect;
spatiul liber furnizat pentru redactarea răspunsului trebuie să fie suficient de mare (astfel încât elevul care are un scris mai mare să nu se simtă dezavantajat fată de elevul cu un scris mai mărunt) si să sugereze dacă răspunsul asteptat contine un singur cuvânt sau mai multe;
dacă răspunsul poate fi formulat în limbaje diferite, atunci trebuie precizată explicit exprimarea asteptată (numeric, literal, grafic, simbolic etc.);
este de dorit să se evite utilizarea unor texte din manuale pentru a nu încuraja memorarea mecanică si învătarea de tip reproductiv.
Avantajele itemilor cu răspuns scurt / de completare decurg din aceea că:
permit evaluarea unor capacităti de nivel superior celor implicate în simpla recunoastere si reactualizare;
solicită coerentă si conciziune în elaborarea răspunsului;
permit evaluarea unui număr relativ semnificativ de cunostinte structurate în deprinderi si capacităti;
sarcina structurată si răspunsul concis cerut permit evitarea influentei altor abilităti (care ar interfera cu cea evaluată si ar duce la distorsionarea evaluării); - se elaborează relativ usor si rapid; - se corectează si se notează cu un grad suficient de obiectivitate - dacă li se asociază o schemă de notare adecvată.
Dezavantaje: din cauza particularitătilor lor, itemii cu răspuns scurt / de completare nu sunt recomandati pentru evaluarea capacitătilor intelectuale superioare rezolvarea de probleme, analiza, sinteza, formularea de argumente, formularea de solutii posibile si exprimarea optiunii personale.De asemenea, capacitatea de a formula un răspuns scurt si concis - necesară în multe situatii - trebuie asociată cu capacitatea de a dezvolta un discurs, de a construi situatii de comunicare complexe, de exprimare liberă si creativă. De aceea, utilizarea acestui tip de itemi în cadrul evaluării la disciplinele socio-umane trebuie ponderată cu prudentă.
2. ÎNTREBĂRI STRUCTURATE
Întrebările structurate sunt itemi care contin mai multe sarcini de lucru, punând elevul în situatia de a construi răspunsurile si de a alege modalitătile de formulare a acestora. Ele realizează trecerea de la itemii obiectivi si semiobiectivi - cu toate constrângerile lor - către itemii liberi. O întrebare structurată este formată dintr-un număr variabil de secvente subîntrebări care pot avea forma unor itemi obiectivi, semiobiectivi sau a unui eseu scurt - a căror coerentă si succesiune derivă dintr-un element comun (idee, fapt, principiu, lege, ratiune internă a problematicii vizate).
Schema unui item de tip întrebare structurată este următoarea (G. Bethell, 1996):
Materia / Stimul (text, date statistice, diagramă, grafic, imagine, etc.) - Subîntrebări -Date suplimentare - Subîntrebări.
Proiectarea corectă a unui item de tip întrebare structurată presupune respectarea următoarelor cerinte (A. Stoica, coord., 1996):
succesiunea subîntrebărilor trebuie să asigure cresterea treptată a gradului de dificultate (răspunsurile asteptate sunt mai simple la început, iar complexitatea si dimensiunile lor cresc spre final);
fiecare subîntrebare trebuie să solicite un răspuns care să nu depindă de răspunsul la subîntrebarea precedentă (fiecare subîntrebare trebuie să fie autocontinută);
subîntrebările trebuie să fie în concordantă cu materialul/stimulul utilizat, astfel încât acesta să constituie un suport în rezolvarea sarcinilor;
fiecare subîntrebare trebuie să testeze unul sau mai multe obiective;
fiecare subîntrebare trebuie să fie urmată de un spatiu liber suficient pentru consemnarea de către elev a răspunsului.
Întrebările structurate permit operationalizarea unei sarcini mai complexe prin organizarea parcurgerii acesteia de către elev, ceea ce măreste considerabil obiectivitatea evaluării.
Prin structurarea întrebării, acest tip de itemi permite:
testarea unei varietăti de cunostinte, competente, abilităti;
gradarea complexitătii si dificultătii;
parcurgerea progresivă a unei unităti de continut si crearea conditiilor pentru ca evaluarea să dea sanse tuturor elevilor, dar să si discrimineze la vârf.
Dificultătile pe care le comportă întrebările structurate sunt legate de faptul că: - materialele auxiliare (stimulul) sunt relativ greu de proiectat;
uneori, răspunsul la o sub întrebare depinde de răspunsul la subîntrebarea anterioară;
proiectarea lor necesită mai mult timp.
C) ITEMI SUBIECTIVI
1. REZOLVAREA DE PROBLEME
2. ITEMI DE TIP ESEU
Itemii subiectivi sau cu răspuns deschis au drept principală caracteristică faptul că testează originalitatea elevului, creativitatea si capacitatea sa de personalizare a cunostintelor. Ei sunt în mod special recomandati pentru realizarea evaluării la stiintele socio-umane, date fiind particularitătile acestora, precum si natura competentelor generale si specifice pe care îsi propun să le formeze la elevi. Cu toate că acesti itemi par relativ usor de construit, exigentele formulării corecte a cerintei si a baremului de corectare si notare sunt foarte stricte; ele trebuie să prevină acea subiectivitate a profesorului care conduce la evaluarea neprofesională, arbitrară, si la punerea elevului în situatia de a fi nedreptătit.
1. REZOLVAREA DE PROBLEME
Rezolvarea de probleme sau de situatii problematice - individuală sau în grup constituie o modalitate prin care profesorul poate crea situatii de învătare ce dezvoltă creativitatea, gândirea divergentă, imaginatia, capacitatea de transfer, de generalizare sau/si de concretizare a informatiilor si procedurilor.
Capacitatea de a rezolva probleme nu este înnăscută; ea se dezvoltă progresiv prin învătare/exersare, fiind situată la nivelul superior al capacitătilor cognitive si presupunând chiar anumite caracteristici generale de personalitate pe care elevul le dobândeste (sau ar trebui să le dobândească) în procesul educării/formării sale.
De aceea, utilizarea rezolvării de probleme ca metodă de evaluare trebuie să tină cont de experienta de lucru a elevilor cu această metodă: complexitatea problemelor trebuie să crească progresiv, pe măsură ce elevii acumulează si internalizează experienta specifică.
Comportamentele evaluate prin rezolvarea de probleme sunt (A. Stoica, coord., 1996):
întelegerea problemei;
căutarea si identificarea informatiilor necesare rezolvării problemei;
formularea si testarea ipotezelor;
selectarea si descrierea metodei/metodelor de rezolvare;
aplicarea metodei/metodelor în contextul concret;
elaborarea unui scurt raport asupra rezultatelor obtinute;
interpretarea rezultatelor;
generalizarea si/sau transferul procedurilor si tehnicilor de rezolvare.
Pentru proiectarea corectă a itemilor tip rezolvare de probleme este necesară respectarea unor cerinte generale si specifice:
a. cerinte generale:
problema sau situatia problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă si de pregătire a elevilor;
corelarea continutului problemei si modalitătilor de rezolvare cu organizarea activitătii didactice
rezolvare individuală sau în grup;
problema si activitatea de rezolvare să fie în concordantă cu continuturile disciplinei si cu obiectivele curriculare;
evaluarea activitătii si a rezultatelor să fie relevantă pentru elev si să producă informatii utile pentru evaluator; aceasta presupune asocierea itemului cu o schemă clară de notare, care să contină criterii explicite deduse din obiective;
utilizarea în cadrul activitătii a unor materiale suport care să sprijine procesul de solutionare a problemei. b. cerinte specifice:
obtinerea rezultatelor prin proceduri valide si verificabile;
posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare;
prezentarea în raportul final a ipotezei de lucru, rationamentelor, modului de operare si a instrumentelor care au fost utilizate.
Avantajele utilizării acestui tip de itemi pot fi sintetizate astfel:
încurajează gândirea productivă, creativă, euristică;
antrenează abilitătile de comunicare, cooperare, lucru în echipă;
antrenează independenta de gândire, spiritul critic, reflexiv;
încurajează dezvoltarea capacitătii de autoevaluare, autoreflexivitatea, capacitatea de a opta si de a gândi în termeni de optim;
oferă posibilitatea analizei erorii si a rolului ei în cunoastere; - permit evaluarea capacitătii de rationare flexibilă si operantă.
Dezavantaje:
există o anumită subiectivitate în evaluare, în special în cazul problemelor care solicită rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil;
necesită uneori timp îndelungat pentru proiectare si notare;
necesită uneori timp îndelungat pentru administrare si rezolvare;
dacă activitatea a fost organizată în forma lucrului în echipă, schema de notare trebuie individualizată adecvat rolului si sarcinilor concrete .pe care fiecare membru al echipei le-a avut.
Corectarea si aprecierea rezultatelor trebuie să vizeze atât procesul de rezolvare, cât si rezultatul propriu-zis. Profesorul va tine seama de:
modul în care a fost abordată problema: strategia utilizată (în special în situatia lucrului în echipă);
utilizarea corectă/adecvată a metodei, utilizarea mai multor metode; - măsura în care a fost obtinut rezultatul corect si a fost verificat;
interpretarea rezultatului;
extinderea/generalizarea problemei, procedurii de rezolvare, solutiei.
2. ITEMI DE TIP ESEU
În cadrul disciplinelor socio-umane, evaluarea capacitătilor cognitive superioare, cu complexitate ridicată, se realizează preponderent cu ajutorul itemilor de tip nonobiectiv; eseurile - compunerile, demonstratiile "cu teză", descrierile - reprezintă un instrument adecvat si frecvent utilizat deoarece răspunde într-o mare măsură particularitătilor disciplinelor socio-umane si competentelor generale si specifice pe care acestea îsi propun să le formeze la elevi.
Itemul de tip eseu pune elevul în situatia de a construi un răspuns liber în conformitate cu un set dat de cerinte; cu cât cerintele sunt mai precis formulate si mai explicit ilustrate în schema de notare, cu atât creste fidelitatea evaluării si notării (gradul de obiectivitate în raport cu mai multi evaluatori si/sau cu mai multe evaluări succesive).
Printre obiectivele de evaluare cărora li se poate asocia ca instrument adecvat eseul se numără:
abilitatea elevului de a actualiza, organiza/reorganiza si structura în mod original informatii, idei;
abilitatea de a utiliza în mod adecvat limbajul si de a proba un stil personal;
abilitatea de a interpreta informatii si de a exprima un punct de vedere personal.
Eseul permite deci evaluarea abordării globale a unei sarcini de lucru în care cunostintele, gradul de întelegere si capacitatea de aplicare a cunostintelor, inclusiv măsura si modul în care învătarea/cunoasterea au fost personalizate (contribuind astfel la formarea reală a personalitătii elevului), se întrepătrund si se manifestă în mod integrat.
Tipurile de eseuri se delimitează după două criterii:
1. După dimensiunile răspunsului asteptat:
Eseu cu răspuns re strâns (mini-eseul) - în care, printre cerintele enuntului, este precizată si dimensiunea maximă admisă a răspunsului asteptat:
număr maxim de cuvinte, număr maxim de paragrafe, număr maxim de rânduri;
Eseu cu răspuns extins - la care singura limită ce operează este aceea a timpului de lucru maxim admis.
2. După tipul răspunsului asteptat:
Eseu structurat sau semi-structurat - în care, prin cerinte explicite, indicii sau sugestii, răspunsul elevului este organizat, structurat, orientatordonat;
Eseu liber - în care originalitatea si creativitate a elevului se pot manifesta maximal.
Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei strategii, a cărei respectare majorează eficienta evaluării si caracterul ei formativ; astfel:
se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci când obiectivul de evaluare avut în vedere nu este compatibil cu nici un alt tip de item;
obiectivul de evaluare propus trebuie să facă parte din categoria celor de maximă complexitate - să vizeze capacităti de transfer si de exprimare în termeni personali;
sarcina de lucru trebuie formulată în mod clar, riguros si succint, în termeni de performantă asteptată;
enuntul itemului trebuie însotit de configurarea răspunsului asteptat - elementele sau conceptele-cheie, caracteristici particulare dorite ale răspunsului, alternative posibile/admise (această configurare anuntă "rezolvarea", respectiv schema de notare cu care se va opera);
schema de notare se poate construi fie acordând un număr de puncte fiecărei cerinte, fie global, holistic, fie asociind un număr de puncte fiecărui nivel de răspuns.
În oricare din variantele sale, itemul de tip eseu prezintă avantajul de a se adecva evaluării la disciplinele socio-umane întrucât permite:
obtinerea de către profesor a unei imagini globale, sintetice a
capacitătilor de transfer si constructie personală a elevului;
evaluarea creativitătii, originalitătii, gândirii critice, flexibilitătii, fortei argumentative si coerentei de gândire a elevului;
individualizarea evaluării, adecvarea ei la modul individual, personal în care elevul se raportează la sarcină/continut.
În acelasi timp însă, nu trebuie omise dezavantajele si riscurile pe care le prezintă evaluarea prin eseu:
dificultatea construirii unei scheme de notare care să asigure fidelitatea/obiectivitate a evaluării - în absenta căreia evaluarea rămâne irelevantă - dar care să nu constrângă elevul, să nu îl pună în situatia de a obtine punctajul maxim numai atunci când răspunsul lui se pliază pe cel prefabricat de evaluator (ceea ce anulează însăsi ideea de eseu);
desi se elaborează relativ usor, evaluarea si notarea cer mult timp, multă atentie, experientă, obiectivitate si profesionalism; în activitatea didactică curentă, comunicarea notei obtinute de elev trebuie însotită de o scurtă fisă de observatii asupra eseului, în asa fel încât elevul să îsi corecteze eventualele inabilităti sau să refacă părtile mai putin realizate ale eseului;
schema de notare trebuie în mod obligatoriu moderată prin pretestări.
clasificati dupã criteriul gradului de obiectivitate oferit în corectare:
Descarcati materialul de la atasamente
Un material realizat pentru a ne consolida partea teoretica
Exemplu de itemi
Item cu alegere multiplă
Incercuiește varianta corectă (cerința metodică)
Când se coc strugurii? (cerința științifică)
Iarna
Vara
Toamna
Primavara
Răspuns așteptat: (obligatoriu pentru învățători/profesori)
Item cu alegere duală
Stabilește dacă următorul enunț (enunțuri) este adevărat sau fals /corect sau incorect
Ghioceii cresc primăvara (corect/incorect)
Răspuns asteptat:
Item de tip pereche
Trasează linii între cele două coloane
In ce anotimp din coloana A se fac activitățile din coloana B (la grădiniță pot sa spun ca pun imagini)
A B
Iarna Adun ghiocei
Vara Culeg struguri
Toamna Impodobesc bradul
Primavara Merg la mare
Răspuns asteptat :
Item cu raspuns scurt
Răspunde la următoarea întrebare / următoarele întrebări
Care sunt muncile care se fac toamna?
Cand pica frunzele copacilor?
Răspuns așteptat :
Item de completare
Completează spațiile punctate pentru a obține o afirmație corectă
In anotimpul…………………. cad frunzele copacilor
Răspuns asteptat :
Item de tip întrebare structurată
Răspunde la urmatoarele întrebări /rezolvă următoarele cerințe/sarcini
Ex1: Priviți în imagina alăturată (copiii primesc o imagine în care apar câteva fructe , legume și activități (munci) specifice în diferite anotimpuri
Enumerați legumele de toamnă din imagine
Enumerati fructele din imagine care se coc toamna și menționați numărul lor
Identificati activitatile/muncile care se fac toamna si descrieti etapele
Raspuns asteptat :
Ex2 : Se dă textul urmator : “ …………………………….”
Subliniază predicatele din text
Transcrie subiectul din fiecare propoziție
Construiește un enunt cu următoarele predicate: …….
Răspuns așteptat:
Item de tip rezolvare de problema
Rezolvă următoarea problemă
Intr-un cos se afla 2 prune , 2 pere , 3 mere si 10 capsune. Calculati câte fructe de toamnă se afla în coș
Răspuns asteptat:
Item de tip eseu
Realizati o comunere (poveste) cu tema toamnă, (în care să menționati fructul preferat de toamna, legumele preferate și locul în care se desfasoară acțiunea – asta daca vreau sa complic)
Răspuns așteptat :
A menționat un fruct
A menționat o legumă de toamnă
A specificat locul acțiunii
Are un vocabular bogat
Scrie corect din punct de vedere gramatical
Are introducere/cuprins/țncheiere etc
Observatie : La toti itemii, până la cel de completare, inclusiv el, este obligatoriu să punem cerința metodică , pentru unii copii este prima dată când vede un astfel de item și nu știe ce să facă cu el, din acest motiv aici se cere cerința explicat suplimentar (încercuiește, traseaza linii etc) , la ceilalți deja se înțelege din enunț ce trebuie să facă.
Ar fi indicat ca la examen să puneți la toți și cerința metodică, să fiți siguri că luați punctajul maxim
descarca materialul de la atasamente
Explicatii metodica
Subiectele posibile pe partea de metodica sunt din cele 3 mari capitole:
-Curriculum
-Strategii (metode, mijloace,forme)
-Evaluare(alternative, traditional)
Subiecte posibile din capitolul de curriculum
Elaborarea unui CDS (curricilum extins, curriculum aprofundat, optional)
Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste schema de proiectare care este în acord cu modelul programelor din trunchi comun.
Propunator: nu se completeaza nimic la examen
Denumirea CDS: numele optionalului
Clasa :
Durata: 1 an
Număr de ore pe săptămână: 1
Autori: -nu se completeaza nimic la examen
Argument
Competenţe specifice
Activităţi de învăţare
Lista de conţinuturi
Modalităţi de evaluare
Sugestii metodologice
Bibliografie
1.Realizarea unui optional
OBS:se noteaza in rubrica noua in catalog
La un astfel de subiect cer doar cateva elemente din el (ex: 2 motive din argument; 2 activitati de invatare; 2 competente specific; 2 cotinuturi; sugestii metodologice)
Ex:
Denumire optional: matematica aplicata, matematica altfel, citirea etichetelor(chimie), istoria si traditiile localitatii, capitalele lumii si atractiile lor turistice etc.
Argument
-un prim argument ar putea fi unul mai general: elevii vad aplicabilitatea disciplinei in viata reala(matematica), cunoasterea originilor, traditiei(istorie), imbogatirea culturii generale, apropierea de disciplina de baza, o mai buna intelegere si descoperirea scopului studierii acesteia in scoala, dezvoltarea gandirii logice si critice etc.
-un alt argument se dezvolta exact din temele care se aleg a fi studiate la optional
Continuturi:
-se enumera cateva capitole care se vor studia pe parcursul anului (care nu se fac la clasa )
Competente specifice : se definesc cateva in functie de temele alese,dupa modelul celor din programa
Ex: Identificarea…..
Analizarea……
Aplicarea …..
Caracterizarea…..
Activitati de invatare
-exercitii de identificare a …
-exercitii de clasificare a….
-compararea ….
-analizarea….
Sugestii metodologice
Pentru dezvoltarea competentelor specifice ,pe parcursul optionalului, voi apela atat la metode traditionale( expunere, conversatie, exercitiu), cat si la metode centrate pe elev. Orele de curs se vor efectua atat in clasa cat si in afara salii de curs( in laboratoare, excursii tematice). Activiatea didactica se va desfasura sub toate cele trei forme( frontal, individual si pe grupe) si voi folosi mijloace moderne de invatare(flipchart, videoproiector, calculator etc.)
Modalitati de evaluare
Evaluarea se va face atat cu metode traditionale( evalauare orala, scrisa si parctica) dar si cu metode alternative de evaluare( portofoliul, investigatia, proiectul etc.)
2.Realizarea unui Curriculum extins(optional extins)
OBS:se noteaza in aceasi rubrica in catalog cu disciplina mama
-se realizeaza la clasele bune, unde se ating toate competentele obligatorii din programa
-se construieste la fel ca cel de mai sus, dupa programa , singura diferenta este ca temele (continuturile) se aleg in functie de programa de la clasa , altele decat cele care se studiaza la clasa, de difultate mai ridicata dar legate de cele din programa, spre exemplu continuturile cu * sau altele noi propuse de profesor.
3.Curriculum aprofundat
OBS:se noteaza in aceasi rubrica cu disciplina mama
-se realizeaza la clasele slabe, care nu au reusit cu un an in urma sa isi atinga toate competentele obligatorii in numarul de ore prevazut
-se construieste la fel ca cel de mai sus, dupa modelul programelor date de minister , singura diferenta este ca temele (continuturile) se aleg in functie de programa de la clasa , sunt reluari ale temelor din programa sub alta forma, adica sunt continuturi noi, dar legate de cele din programa, pentru a se dezvolta competentele vizate.
Alte subiecte posibile:
Legatura dintre competente generale si competente specific
Raspuns: Competentele specific se definesc pe un an de studiu si sunt derivate din competentele generale, acestea se definesc pe mai multi ani de studiu , pe disciplina, si au un grad ridicat de generalitate.In functie de secventa din programa data in cerinta subiectui, se mai incearca si realizarea unei legaturi concrete pe competentele date .
Legatura dintre competente specifice si activitati de invatare (sau continuturi)
Raspuns: Cu ajutorul (sau pe baza)activitatilor de invatare(sau continuturilor)………..(cele date in secventa) se dezvolta cometentele specifici………..(cele date in secventa)
Subiecte posibile din capitolul strategii didactice
(metode, mijloace,forme)
De obicei, aici se cere mentionarea a doua metode, argumentarea alegerii lor si exemplificarea acestora.
Orice lectie are 3 etape importante: reactualizarea, predarea si fixarea.Pentru fiecare din aceste momente ale lectie se poate alege cate o metoda.
Este suficient stapanirea a cate 2 metode pt fiecare moment, una traditionala si una moderna
Pt reactializare
Pt predare
Pentru fixare
Traditionale
Conversatia
Expunerea
Exercitiul
Moderne
Brainstormin
Ciorchinele
RAI
SINELG
STIU/VREU SA STIU/ AM INVATAT
Turul galeriei
Schimba perechea
RAI
Cadranele
Cand alegem cele doua metode, vedem lectia ori ca una de predare( sau mixta) si atunci cele doua metode le alegem pentru predare si fixare, ori ca una de reactualizare si atunci alegem o metoda pentru reactualizarea teoriei si una pentru fixare.
Nu este nevoie sa facem un proiect de lectie, ci doar sa descriem momentele in care folosim cele doua metode, cu o mica introducere la inceput.
Exemplificarea metodelor pentru reactualizare.
Conversatia-descrierea metodei(exemplificarea)
1.Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi ca metoda conversatia euristica cu scopul de a reactualiza notiunile teoretice despre …….. Activitatea se desfasoara frontal, cu intreaga clasa si voi adresa urmatoarele intrabari…………………..,la care elevii ar trebui sa raspunda cu………….. Toate informatiile raman pe tabla cu scopul de a ajuta mai tarziu la fixarea notiunilor despre…….prin exercitii.Elevii care raspund intrebarilor se aleg prin sondaj etc.(se mai decrie putin ativitatea)
Conversatia-Argumentarea
Pentru reactualizarea cunostitelor am folosit ca metoda conversatia , deoarece este o metoda in care pot implica intreaga clasa de elevi, astfel avand toti acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Deoarece metoda presupune adresarea unor intrebari de catre profesor, este o metoda eficienta atunci cand se doreste reactualizarea rapida a unor anumitor informatii necesare continuarii activitatii didactice, sunt scoase in evidenta informatii esentiale despre………. Un alt motiv pentru care am ales conversatia este acela ca activitatea este dirijata de catre profesor, astfel evitandu-se eventualele erori de transmitere si intelegere a informatiei
Ciorchinele-descrierea metodei(exemplificarea)
2.Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi metoda centrata pe elev “ciorchinele” cu scopul de a reactualiza si sintetiza informatiile despre …….. Activitatea se desfasoara frontal. Notez pe tabla tema centrala ( ex: triunghiuri, munti etc.) si le solicit elevilor sa-mi comunice toate informatiile pe care le stiu despre tema data.
Notez pe tabla toate informatiile primite de la elevi, in jurul temei centrale, se accepta toate informatiile primite si nu se fac referiri critice. In timp ce se aduna informatiile in jurul temei, se fac conexiuni intre ideile ce par a avea legatura. Se lasa un moment de cateva minute pentru asezarea si asimilarea informatiilor, la sfarsitul activitatii se reorganizeaza informatia si se pastreaza forma finala a ciorchinelui, pastrand doar informatiile corecte si cele mai apropiate de tema, avand grija sa indepartez informatiile gresite sau care nu aveau legatura cu tema.Toate informatiile raman pe tabla cu scopul de a ajuta mai tarziu la fixarea notiunilor despre…….prin exercitii. La examen, in acest moment, se va desena ciorchinele in forma corect, cu informatiile corecte.
Ciorchinele- Argumentare
Pentru reactualizarea cunostitelor am folosit ca metoda ciorchinele,deoarece este o metoda activa, centrata pe elev ce stimuleaza creativitatea si imaginatia. In cadrul activitatii pot implica intreaga clasa de elevi, astfel avand toti acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Aceasta metoda ma ajuta sa organizez si sa structurez un volum mare de informatii, intr-un timp scurt , astfel informatiile obtinute de la elevi , pot fi folosite pe parcursul activitatii pentru realizarea celorlalte sarcini de lucru. Este o metoda activa care stimuleaza si incurajeaza participarea tuturor elevilor, incurajandu-i sa dea orice ce raspuns le trece prin cap.
Exemplificarea metodelor pentru predare.
Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat-exemplificare
Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi metoda centrata pe elev Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat. Voi scrie titlul lectiei pe tabla si le voi cere elevilor sa noteze in perechi sau pe grupe tot ce stiu despre tema data…… in acest timp desenz la tabla tabelul S/V/A. Solicit unui elev din fiecare grupa sa imi transmita tot ce au notat si completez la tabla in rubrica STIU. Rubrica VREAU SA STIU o completez cu intrebarile de la elevi pe care le au legate de tema data, cu ce ar dori sa afle despre …………(lectia, continutul din secventa data la examen). Impart fisa de studiu cu tema (lectia)….. si le specifica ca au ….minute pentru a studia materialul. In urma lecturarii se completeaza rubrica AM INVATAT cu raspunsurile intrebarilor puse de elevi si gasite in textul pe care l-au studiat, precum si cu informatiile suplimentare gasite de ei in text. Daca au ramas intrebari fara raspuns, se gasesc solutii in clasa sau raman ca tema pentru data viitoare. Tabelul final se completeaza si de catre elevi in caiet.
La examen se va face schema S/V/A si se va completa cu informatii legate (macar orientativ la STIU si VREAU SA STIU, iar la rubria AM INVATAT, se va completa lectia care s-a predat cu aceasta metoda)
Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat -Argumentarea
Am ales metoda S/V/A deoarece este o metoda activa, centrata pe elev, in care elevii sunt stimulati sa invete singuri, urmand apoi sa confrunte informatiile cu ce au inteles ceilalti colegi , fiind mobilizati si indrumati pe tot parcursul activitatii de catre profesor. Cu ajutorul rubricii STIU, elevii isi amintesc informatii precum…….despre tema …….care a mai fost studiata si in anii anteriori, astel facand apel la cunostintele anterioare. Elevii sunt stimulati sa gandeasca, sa puna intrebari si sa munceasca pentru a gasi raspunsuri in text, astfel metoda reuseste sa stimuleze curiozitatea si munca independenta.
Expunerea-exemplificare
Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi metoda traditionala expunerea. Informatiile referitoare la tema…… vor fi prezentate cu ajutorul unui videoproiector, insostite de explicatiile pe parcurs. Se noteaza titlul lectie pe tabla precum si elementele esentiale din materialul prezentat cu ajutorul videoproiectorului. Pe tot parcursul activitatii, elevii isi noteaza informatiile in caiet si pun intrebari referitoare la tema.
La examen se prezinta si continutul lectiei in acest moment.
Expunerea -argumentarea
Am ales metoda “expunerea” deoarece este o metoda traditionala, expozitiva, in care activitatea este centrata pe profesor, iar informatiile sunt transmise in numar mare, intr-un timp relativ scurt, activitatea desfasurandu-se frontal, cu intreaga clasa, astel avand toti acces la acelasi informatii, in acelasi timp. Un alt motiv pentru care am ales aceasta metoda este acela ca informatiile fiind transmise de catre profesor, exista garantia corectitudinii acestora.
Exemplificarea metodelor de fixare
Turul galerie-exemplificare
Pentru fixarea informatiilor referitoare la ……am ales metoda turul galerie. Impart clasa in grupe de cate 4 elevi si distribui ficerei grupe aceeasi fisa de lucru (se exemplifica fisa de lucru concret). Le mentionez ca au la dispozitie….minute pt rezolvarea sarcinii si ca rezultatul final il vor trece pe o foaie de flipchart. La final, fiecare grupa isi va expune foaia de flipchart pe peretii clasei, iar la semnalul meu , toti elevii se vor plimba prin fata lucrarilor ca la o expozitie de arta. Le mentionez ca au voie sa noteze observatii si comentarii pe foile celorlalte grupe. La sfarsitul activitatii se trag concluzii si elevii se autoevalueaza prin comparatie cu lucrarile celorlalti.
Turul galerie-Argumentarea
Am ales aceasta metode, deoarece este o metoda activa, centrata pe elev, care promoveaza cooperarea. Elevii au mai multe sanse de reusita atunci cand lucreaza prin cooperare, au posibilitatea de a invata unii de la altii, si au sanse sa termine si mult mai repede sarcinile de lucru. Un alt avantaj al metodei, este acela ca se pot autoevalua prin comparatie cu lucrarile celorlalti, isi pot sustine solutia gasita de ei, pot vedea abordari diferite, etc.
Exercitiul-exemplificare
Pentru fixarea informatiilor referitoare la ……am ales metoda exercitiul. Impart fise individuale de lucru fiecarui elev (sau in grup) si le metionez sarcina de lucru si timpul. La expirarea timpului se aleg elevi prin sondaj si se verifica corectitudinea rezolvarii fiecarui exercitiu din fisa de lucru. Se fac observatii, se trag concluzii, iar elevii isi corecteaza eventualele erori depistate. La examen se detaliaza fisa de lucru
Exercitiul Argumentare
Pentru fixarea notiunilor am ales metoda „Exercițiul” deoarece, este o metodă de bază pentru fixarea cunostintelor și urmăreşte în principal formarea unor deprinderi corecte și conştiente legate de ....... Aceasta metoda promoveaza munca independenta si constienta de a ajunge prin eforturi proprii la rezolvarea unor, probleme, situatii probleme, exerctii etc.
Mijloace didactice folosite- argumentarea lor
In cadrul metodei ciorchinelui (sau conversatiei) am folosit ca mijloc de invatare tabla/flipchartul , deoarece este un mijloc cu ajutorul caruia se poate expune o cantitate mare de informatii ce poate servi pe tot parcursul lectiei pt fixarea notiunuilor despre…., toti elevii avand acces la informatiile afisate pe ea/el.Un alt motiv este acela ca memoria vizuala functioneaza mult mai bine ca memoria auditiva, astfel elevii reusind sa vizualizeze/retina mai usor informatiile.
Pentru metoda turul galeriei am folosit ca mijloc de invatare foaia de flipchart, deoarece informatia trebuie expusa pe pereti, astfel ca fiecare grupa sa aiba acces la rezolvarile celorlalti. Cu ajutorul foilor de flipchart pe care a fost expusa rezolvarea de la problema…..sau fisa de lucru, elevii se pot autoevalua prin comparatie si isi pot exprima opiniile inscris pe lucrarile celorlalti.
Pentru fixarea notiunilor despre …..am ales ca mijloc de invatare fisa de lucru, deoarece cu ajutorul acestui mijloc, elevii pot avea acces permanent la sarcinile de lucru. Un alt motiv este acela ca pot da si sarcini deiferite de la un elev la altul, sau de la o grupa la alta, tabla nefiind in totdeauna suficienata pentru sarcini multiple.
Forme de organizare a activitatii didactie – argumentare
Frontala
Pentru reactulizararea cunostintelor despre ……sau pentru metoda ………..am ales forma de organizare frontala, deoarce imi permite sa lucrez cu intreaga clasa, astfel toti elevii au acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Timpul de transmitere al informatiilor este de asemenea mai scurt, elevii au posibilitatea sa auda si opiniile celorlalti, iar eventualele erori se pot corecta pe loc. Deoarece coordonarea activitatii este facuta de catre profesor(sau de catre mine) , este asigurata corectitudinea informatiilor transmise, astfel se pot diminua eventualele erori in intelegerea temelor………
Pe grupe
Pentru dezvoltarea competentei ……../pentru fixarea cunostintelor despre ……….am ales forma de organizare pe grupe, deoarece sansele de reusita pentru realizarea sarcinilor de lucru sunt mai mari lucrand in grupuri, avand ocazia sa imparta munca, sa impartaseasca pareri,idei, sa se corecteze intre ei , dezvoltandu-si spiritul de echipa si de colaborare in realizarea temei/sarcinei de lucru…..…
Individuala
Pentru dezvoltarea competentei ……../pentru fixarea cunostintelor despre ……….ales forma de organizare individuala, deoarece profesorul are sansa sa constate nivelul real de cunostinte al fiecarui elev legat de…..…., aflandu-i si propria opinie(sau modul de gandire , abordare a situatiei, problemei….) pe tema…. ;elevul are ocazia sa constate nivelul propriu de cunostinte ;incurajeaza munca independenta
EVALUAREA
Evaluarea traditionala
Pentru construirea unor itemi corecti si diminuarea greselilor la minim, am notat cateva observatii la fiecare(sfaturi)
TIPOLOGIA ITEMILOR
1.itemi obiectivi
a) itemi cu alegere multiplă ( cel cu incercuirea variantei corecte)
- se pune mai intai cerinta din punct de vedere metodic : “Incercuieste varianta corecta” abia apoi itemul .
Ex: In ce an s-a nascut x? Cat face 3+2 ? a)…b)…c)…
-se pun minim 3 variante ca altfel se transforma in dual
-recomnandare : doar o singura varianta sa fie corecta
b) itemi cu alegere duală ( cel cu adevart/fals, da/un, a/b)
-sfat: se va folosi itemul clasic : stabileste valoarea de adevar pentru urmatoarea afirmatie
c) itemi tip pereche
-stabileste relatii intre cele doaua coloane prin trasarea unor sageti etc.
2. itemi semiobiectivi
Itemi cu răspuns scurt
-cerinta: raspunde la urmatoarele intrebari
Ex: cat face x+y? In ce an s-a nascut x? Care este teorema? Care este definitia?
Itemi de completare
Cerinta: - Completeaza spatiile goale pentru ca afirmatia urmatoare sa fie adevarat
-se da un enunt, o teorema, o definitie din care se scoate un cuvant important si se pun” ……”
-nu se scot din enunt primul sau ultimul cuvant !!!!!!!!!!!!!
c) intrebarea structurată
-se da un enunt,un text suport, o problema de la care porrnesc mai multe cerinte
-toate cerintele sunt legate de aceasi problema,gradul de dificultate fiind gradual
-conditie!!!!! Sa nu depinde b) de rezolvarea lui a)
3. itemi subiectivi
Itemi de tip rezolvare de problema
-Se cere rezolvarea unei probleme cu mai multe cerine sau nu
Conditie !!! rezolvarea lui b) se face cu rezultatul de la a)
Sfat!!! A nu se folosi a) b) c) ci se va da o problema in care se cere direct un rezultat
Ex: se de piramida ….se stie ca …….Care este volumul piramidei? Iar pentru rezolvarea acestei cerinte se vor parcurge mai multe etape ( aflarea unei laturi, arie laterala, abia apoi volumul). Daca as fi folosit variante ajutatoare : a) aflati latura x; b) cu latura aflata la punctul a) calculati aria…; c) stiind aria…., aflati volum piramidei.
OBS : a nu se confunda cu itemul intrebare structurata, unde rezolvarea subpunctelor NU trebuie sa depinda una de alta , la rezolvare de problema TREBUIE sa depinda
b) Itemi cu răspuns elaborat/ tip eseu(structurat sau nestructurat)
Cum se trateaza complet un subiect de teorie legat de evaluarea initiala/ continua/ finala
Definitie evaluare
Clasificare (initiala/ continua/ finala )
Momentul in care se realizeaza una din ele
Scopul
2 functii
Avantaje/dezavantaje
Metode de evaluare prin care se pot realiza (traditionale, alternative)
Instrumente de evaluare cu care se poate realiza (testul scris, testul oral, portofoliul etc.)
Evaluarea alternativa
Pasii realizarii unei evaluari alternativa
Definirea conceptului
Scop
Tema
Timpul
Obiective
Etape(si elemente de continut)
Evaluarea (produsului)
Avantaje/dezavantaje
Exemplu:
Oservarea sistematica
Pentru evaluarea competentelor……..(cele din secventa data la examen) am ales metoda obs. sistematica. Este o metoda de evaluare alternatica in care elevii sunt observati pe parcursul unei unitati, fara a fi instiintati, cu scopul de a fi evaluati(notati).
Tema: Unitatea pe care se urmaresc elevii(cea data la examen)
Timpul: 3-5 sapt (cat tine unitatea/capitolul)
Pentru a observa si nota elevii, se va intocmi o fisa de obs. a alevilor.
Elementele de continut din lista( obiectivele)- ce urmaresc sa notez la elevi. Ex:
-gradul de insusire al elementelor de teorie despre…..
-cunoasterea formulelor ……
-definirea concepteor de…..
-aplicarea formulelor……
-implicarea in activitatea din clasa
-realizarea temei
-furnizarea de raspunsuri inedite etc.
Etapele realizarii unei obs sist:
Stabilirea unitatii pe care se va desfasura si a timpului
Observarea propriu-zisa si notarea
Evaluarea –stabilirea notei
Evaluarea : stabilirea notei finale se va face ca o medie aritmetica a punctajelor obtinute la fiecare element din fisa
Avantaj: -obs. se face fara ca elevii sa fie anuntati, astfel elevii sunt evaluati in modul lor natural, ne mai fiind supusi presiunii unei evaluari anuntate
Dezavantaj: mare consumatoare de timp/poate intervenii subiectivismul
Portofoliul
Este o metoda de evaluare alternativa, in care elevilor li sse solicita realizarea unei sume de materiale pe o tema data, pe parcursul unei perioade determinate de timp, cu scopul de a fi evaluati si notati din mai multe aspecte.
Tema: ….
Timp:….
Elementele de continut. Ex:
-referate despre….
-glosar de termeni
-memorator cu formule
-eseuri
-colaj de magini etc.
Etapele:
-precizarea temei si a timpului
-periada de realizarea a materialelor
-evaluarea portofoliului
Evaluarea produsului se va face ca medie aritmetica a tuturor elementelor de continut obligatoriu, dar se va tine cont si de elementele de noutate, precum si de originalitate si creativitate
Avantaj: evalueaza elevul din mai multe persective
Dezavantaj: consumatoare de timp/ materialele pot fi realizate de alte persoane
Rezolvare subiect - Metodica predării limbii și literaturii române/comunicării în limba română (20 de puncte)
Prezentați valențele formative ale activității didactice organizate pe grupe, utilă în formarea/dezvoltarea competenței specifice din secvența dată. Dedesubt sunt date reperele necesare:
a) Descrieți modul de integrare a activității pe grupe pentru secvența dată.
Împărțiți în patru grupe, elevii povestesc despre evenimentele petrecute în propriile familii, cu diverse ocazii speciale. Ei dau detalii despre momentele trăite în acele împrejurări. Cu aportul învățătorului, copiii încep și mențin schimburi verbale tematice. De-a lungul conversației purtate în fiecare grup, elevii aduc în discușie persoanele dragi alături de care au desfășurat anumite activități, cele care, venind în vizită, le-au povestit întâmplări din filme ori din cărțile citite în copilărie, cele care le-au descris înfățișarea orașului/cartierului.satului/uliței (așa cum era cu câteva decenii în rumă) și cele care le-au depănat amintiri frumoase din anii de școală. La final învățătorul spune motivele pentru care oricărui eveniment din viața privată trebuie să îi acordăm mereu atenția cuvenită. În baza concluziilor formulate frontal, două grupe întocmesc planul necesar pentru organizarea unei serbări școlare, iar celelalte două realizează un afiș în același context educațional. Ideea centrală privește asemănarea găsită între viața unui fluture și durata unui eveniment personal ori a unui moment în care, datorită povestirii de calitate, i-a marcat într-un fel sau altul. Pe axa timpului, fiecare punct culminant poate fi la fel de scurt și la fel de intens precum viața unui fluture.
b) Numiți trei forme de organizare a activității didactice, altele decât activitatea pe grupe.
În faza preliminară, activitatea instructiv-educativă s-ar putea derupa în felul următor: După anunțarea obiectivelor operaționale, învățătorul le cere micilor școlari să se gâmdească la doua-trei evenimente semnificative din viețile personale sau la unele povestiri auzite în medii informale. Acele povestiri fie le-au influențat opiniile, fie le-au generat emoții, fie i-au amuzat ș.a.m.d După momentul de reflecție, individual, copiii își notează pe fișe ideile care, ulterior, vor fi prezentate în grupele ce se vor forma.
Atunci când sarcina privind notițele este îndeplinită, ei fac schimb de fișe pentru a-și exprima părerile despre ideile scrise. Aprecierile făcute reciproc pot aduce plusuri de valoare muncii depuse în comun, în secvența următoare. E ceea ce numim evaluare încrucișată/interevaluare. Iar mai apoi, în perechi, ei își oferă câteva sugestii în privința posibilelor desene în care se pot transforma relatările conforme cu cerințele didactice.
c) Menționați două metode de instruire utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenței specifice din secvența dată.
Metode de instruire potrivite pot fi acestea două: povestirea și exercițiul (planul de idei). Povestirea este optimă pentru a da curs: descrierilor de persoane din cercul de viață restrâns (alături de care s-au consumat momente rare), oferirii/solicitării de informații despre universul apropiat sau relatării unor întâmplări trăite/vizionate/citite de sine ori ale unora trăite/văzute/lecturate de oameni cunoscuți. Iar exercițiul constând în realizarea planului de idei privește organizarea serbării și a schiței afișului de rigoare. Ambele necesită atenția maximă a elevilor, gândirea, capacitatea de a recepta/reda mesaje, abilitatea de a ordona procedeele de lucru, spontaneitatea și creativitatea dovedite în capacitatea de a găsi soluții/idei unanim acceptate ș.a.m.d. Succint, ambele necesită tot ceea ce înseamnă efort intelectual susținut, absolut indispensabil pentru atingenrea scopului: postarea afișului care anunță desfășurarea sebării. Tot ambele metode pregătesc elevii pentru situații reale de viață; de exemplu, organizarea de evenimente festive importante fie pe plan personal, fie pe plan profesional.
d) Precizați două mijloace didactice/suporturi tehnice de instruire, specificând rolul lor în formarea sau în dezvolatării competenței specifice din secvența dată.
Suporturile tehnice instructive, alese având în vedere scopul derivat din competența specifică 2.4., sunt acestea: videoproiectorul și telefonul inteligent. Prin intermediul videoproiectorului, școlarii urmăresc înregistrarea unei serbări asemănătoare cu cea care este în mintea lor, serbarea aceea e o bună practică de luat în seamă. Iar cu ajutorul telefonului intelogent, folosind aplicații apecializate de design digital, ei văd șabloanele unor afișe care se apropie de preferințele lor. Odată familiarizași cu respectivele aplicații, pot crea ei înșiși forma finașă a afișului dorit.
În interesul formării/dezvoltării competenței în cauză, rolul amândorura este să faciliteze demersul didactic. Drumul spre scop se scurtează fiindcă: itemii sunt mai inteligibili, sarcinile sunt mai ușor de îndeplinit, preocuparea pentru realizarea lor crește de vreme ce sunt puse la dispoziție instrumente moderne, se încurajează digitalizarea procesului de învățământ într-o anumită proporție.
e) Argumentați necesitatea corelării activității pe grupe cu celelalte forme de organizare a activității didactice în vederea formării/dezvoltării competenței specifice din secvența dată.
Argumentăm astfel necesitatea folosirii combinate a formelor de organizare a efectivului clasei:
Prin combinare. elevii experimentează și alte moduri organizatorice în afară de cel mai des întâlnit: frontal. În cazul de față, înainte de a grupa elevii în vitutea scopului lecției curente, considerăm că este constructiv maniera de lucru în formele sugerate la litera B: individual, într-un trio constituit în interes interevaluativ, în perechi; individual, pentru a favoriza adunarea gândurilor/amintirilor de transpus în propoziții conforme cu fiecare item; într-un trio bazat pe evaluare încrucișată pentru a-i obișnui cu ascultarea opiniilor colegilor spuse despre calitatea conținuturilor din fișe și cu faptul de a le accepta recomandările sau de a căuta împreună cea mai bună abordare a temei cerute; în perechi pentru a-i familiariza cu faptul de a schimba păreri o posibilă idee de lucru independent - de pus în aplicare acasă - ori de a căuta împreună idei interesante.
Dacă există înțelegere și eficiență la nivel micro, atunci, cu certitudine, ambele atribute vor exista și la nivel macro. Încurajăm trecerea graduală spre munca de grup (mediu sau mare). În acest mod, pe de o parte, micii școlari își (re)descoperă stilul de învățare, își măsoară ritmul de lucru și potențialul (per total). își apreciază disponibilitatea/capacitatea de a coopera.
În concluzie, experimentând mai multe moduri de organizare de-a lungul activității, îndeosebi de la vârsta la care sunt în plină formare, elevii ajung adulți de regăsit în categoria ce pot fi buni colegi la locurile de muncă- și buni colaboratori în breslele pentru care vor opta.
Prin urmare, ei se formează din vreme în spiritul cooperării, competență a secolului XXI.