FISA DE ITEMI PENTRU PROBA DE METODICA
SI ANALIZA ACESTEIA DIN PERSPECTIVA EVALUATORULUI
A) ITEMI OBIECTIVI - testează un număr mare de elemente de continut întrun interval de timp relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor scolare.
B) ITEMI SEMIOBIECTIVI - pot acoperi o gamă variată de capacităti intelectuale care se doresc a fi testate, oferind în acelasi timp posibilitatea de a utiliza si materiale auxiliare utile elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.
C) ITEMI SUBIECTIVI (cu răspuns deschis) - sunt relativ usor de construit, principala problemă constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu cât această categorie de itemi vizează demonstrarea de către elevi, în răspuns, a originalitătii si creativitătii lor.
A) ITEMI OBIECTIVI
A.1. ITEMI CU ALEGERE DUALĂ
Scrieti in dreptul enunturilor urmatoare A, pentru cele pe care le considerate adevarate si ,respective,F, pentru cele care le considerate false.
Metodele moderne de invatare nu sunt agreate de elevi.
Strategiile didactice sunt un punct foarte important in proiectarea didactica.
Evaluarea are ca scop reglarea procesului de invatamant.
A.2. ITEMI DE TIP PERECHE
Uniti cu o sageata cuvintele /enunturile din stanga cu cele corespunzatoare din dreapta :
A B
Metoda Test sumativ
Procedeu RAI
Item Exercitiul
Evaluarea
Scrie definitia evaluarii .
( Evaluarea este o componenta a procesului instructiv – educativ.
Evaluarea reprezinta totalitatea activitatilor prin care se colecteaza, organizeaza si interpreteaza datele obtinute în urma aplicarii unor tehnici, metode si instrumente de masurare, elaborate în conformitate cu obiectivele si tipul evaluarii, în functie de continutul si grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecati de valoare pe care se bazeaza o anumita decizie în plan educational. )
A.3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLA
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte itemii de tip:
a. alegere duală, răspuns scurt, alegere multiplă
b. alegere duală, eseu nestructurat, alegere multiplă
c. completare, răspuns scurt, întrebare structurată
d. întrebare structurată, completare, eseu liber
B) ITEMI SEMIOBIECTIVI
B.1. ITEMI CU RĂSPUNS SCURT/ DE COMPLETARE.
Definiti metodele de invatamant.
Itemul este …………………………………………plus ……………………………………
B.2. ÎNTREBĂRI STRUCTURATE
Prezentaţi structura unui proiect de activitate didactică în învăţământul prescolar , respectând cerinţele unei proiectări didactice eficiente, având în vedere:
a. enumerarea etapelor proiectării didactice;
b. precizarea cerinţelor unei proiectări didactice eficiente;
c. elaborarea structurii unui proiect de activitate didactică pentru activităţile de educatie muzicala.
C) ITEMI SUBIECTIVI
C.1. REZOLVAREA DE PROBLEME
Prezentaţi, în maximum o pagină, un curriculum la dispoziţia şcolii, având în vedere următoarele aspecte:
- definirea termenului de curriculum la dispoziţia şcolii;
- descrierea succintă a tipului de curriculum ales.
C.2. ITEMI DE TIP ESEU STRUCTURAT
Elaborati un eseu de 1-2 pagini în care să prezentati conceptul de proces de învătământ. În
redactare, veti avea în vedere următoarele:
- definirea conceptului de proces de învătământ;
- evidentierea a trei caracteristici ale procesului de învătământ;
- mentionarea a câte două aspecte pe care le vizează cele trei dimensiuni ale procesului de
învătământ: functională, structurală si operational.
C.3. ITEMI DE TIP ESEU LIBER
. Realizaţi un eseu de maximum o pagină cu tema Rolul profesorului evaluator în procesul de evaluare a profesorilor .
În elaborarea eseului veţi avea în vedere următoarele aspecte:
- exprimarea unui punct de vedere propriu, argumentat, cu privire la rolul profesorului în
procesul de evaluare a profesorilor ;
- precizarea a două modalităţi de abordare a evaluării ;
- descrierea succintă a celor două modalităţi de abordare a evaluării precizate.
ANALIZA FISEI DE ITEMI
Personal consider ca folosirea itemilor, fiind la indemana evaluatorului, e bine sa fie cat mai clar formulati si cat mai variati pentru a obtine o evaluare optima a evaluatului .
In primul rand fiecare evaluat are stilul propriu de invatare si redare a informatiilor ,deci diversificarea itemilor e o necesitate in evaluare astfel incat fiecare evaluat sa poate aborda in functie de stilul propriu o serie de itemi dar in acelasi timp sa fie provocat sa incerce sa-si intreaca performantele prin itemii pe care nu-I sunt pe plac sau la indemana stilului sau. Diversificarea itemilor intr-o evaluare e ceruta si de matricea de specificatii astfel incat toate punctele urmarite in ea sa poata fi atinse de la memorarea informatiilor pana la intelegerea si dezbaterea sau argumentarea lor din perspective personala.
In al doilea rand evaluarea optima se face in conditii optime ,aceasta incluzand strategii diferite ce cuprind metode diferite ,mijloace diferite si forme de evaluare diferite. Acestea duc la rezultatul scontat si evaluatul are sanse sa isi depaseasca performantele personale iar evaluatorul si-a indeplinit sarcina cu succes. Cand vorbim de succes vorbim despre a atinge obiectivele propuse vizavi de continuturile vizate si evaluatii vizati ,pentru scopul vizat –posturi sau avansarea in cariera in cazul profesorilor.Consider ca fisa mea de itemi cuprinde ideile prezentate de mine si are la baza notiuni elementare si de studio asupra metodicii la specilitatea mea. Un candidat la definitivat fiind la inceput de predare e necesar sa stapaneasca sis a invete notiunile de baza pentru ca ele conduc spre cele mai ample si mai dezvoltate .Eu am formulat mai degraba avand in vedere examenuld e definitivat aceasta fisa de itemi incercand sa sustin calitatea incepand de la lucrurile de baza ,cele mici si cele care duc la calitate.
In concluzie consider ca fisa de itemi propusa de mine ar fi un instrument necesar pentru invatare in cazul evaluatilor in cadrul examenelor fiind clar formulate si variati, rezolvarea lor ajutand evaluatul sa obtina rezultate foarte bune la examen. Le doresc SUCCES !
Posts
5. Strategiile didactice
a) Delimitări conceptuale, componente (metode, procedee, forme de organizare și mijloace didactice), taxonomii
b) Metodologia didactică. Metodele didactice: definiții, clasificări, descrieri, exemplificări. Metodologia activizantă - valențe formative
c) Mijloacele de învățământ: definiție, clasificare, integrare în activitatea didactică. Noile Tehnologii de Informare și Comunicare (NTIC) și posibilități de utilizare a lor în cadrul procesului de învățământ.
Strategia didactică - mod de combinare a metodelor, formelor și mijloacelor de învățământ
Principalele elemente constitutive ale unei strategii didactice sunt:
- sistemul formelor de organizare și desfașurare a activității de predare-învățare;
- sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor, tehnicilor și al procedeelor didactice;
- sistemul mijloacelor de învățământ;
- modul de abordare a predării și a învățării, respectiv tipurile de învățare și mecanismele de asimilare a cunoștințelor și abilităților de către elevi.
Taxonomii:
1. După natura obiectivelor pe care sunt centrate:
- cognitive;
- acționale;
- afectiv - atitudinale
2. După evoluția gândirii elevilor:
- inductive;
- deductive;
- analogice;
- transductive;- mixte.
3. După gradul de dirijare a învățării, există mai multe posibilități de clasificare:
- algoritmice (de învățare riguros dirijată);
- semialgoritmice (de învățare preponderent semi-independentă);
- nealgoritmice (de învățare preponderent independentă);
- prescrise (de dirijare riguroasă a învățării): imitative, explicativ-reproductive (expozitive), explicativ-intuitive (demonstrative), algoritmice, programate/
- neprescrise-participative (de activizare a elevilor): euristice (explicativ-investigative, investigativ-explicative de explorare observativă, de explorarea experimentală, de descoperire, bazate pe conversația euristică, problematizante, bazate pe cercetarea în echipă) creative (bazate pe originalitatea elevilor)
- mixte, algoritmico-euristice, euristico-algoritmice.
b. Metodologia (conform lui Cerghit) - methodos - cale ce duce, înspre; logos = știință) se ocupă cu natura, funcțiile, locul și clasificarea tipurilor de metode întrebuințate în procesul predării (teaching) și al învățării (learning), inclusiv cu revelarea principiilor care stau la baza unei eficiente aplicării acestora.
Metoda = o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere (învățare) a elevului; o cale de conducere înspre construcția cunoașterii individuale a acestuia; un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflați pe băncile școlii la un demers de asmilare activă a unor noi cunoștințe și forme comportamentale, de stimulare, în același timp, a dezvoltării forțelor lor cognitive, intelectuale (I.Cerghit).
Criterii de clasificare a metodelor:
a) Istoric:
- metode tradiționale;
- metode moderne
b) Gradul de generalitate
- generale
- particulare
c) După funcția fundamntală pe care diversele metode o îndeplinesc în cadrul procesului de învățământ:
- metode de predare și învățare propriu-zise, ordonate și acestea, după obiectivul principal de realizat în:
- metode de transmitere și asimilare a cunoșțtințelor;
- metode de formare a priceperilor și deprinderilor;
- metode de fixare (consolidare) a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
- metode de aplicare a cunoștințelor;
- metode de verificare
d) Dupa forma comunicarii:
- metode orale
- metode scrise
e) După izvorul cunoașterii sau sursa generatoare de învățare (experiența social-istorică a omenirii, experiența individuală sau experiența practică).
I. Metode de transmitere și insușire a cunoștințelor:
a) metode de comunicare orală:
- metode expozitive: povestirea, descrierea, explicarea, instructajul, prelegerea, dezbaterea, expunerea cu oponent, etc.
- metode conversative: conversația, discuția colectivă, dezbaterea, problematizarea etc
b) metode de comunicare scrisă: lectura explicativă și lectura independentă;
c) metode de comunicare internă: reflecția personală
II. Metode de explorare și descoperire:
- metode de explorare directă (nemijlocită): observația sistematică și independentă, experimentul, examinarea relicvelor și documentelor istorice, studiul d ecaz etc.
- metode de explorare indirectă (mijlocită): metodele demnstrative, modelarea
III. Metode bazate pe acțiune:
- metode bazate pe acțiune reală: exercițiul, algoritmul, lucrările practice, proiectul de cercetare etc.
- metode bazate pe acțiune fictivă: jocul didactic, învătarea dramatizată, învățarea pe simulatoare etc.
IV. Metode de raționalizare a predării și învățării: instruirea programată, instruirea asistată de calculator.
Metodologia activizantă - valențe formative
Activitatea de grup
► este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă;
► în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea solușiei corecte este facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate (D. AUsubel, 1981)
► stimulează efortul și productivitatea individului;
► este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare (D.Ausubel,1981);
► subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;
► dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună - componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare (Johnson și Johnson, 1983);
► dezvoltă multiple inteligențe, capacități specifice inteligenței lingvistice ( ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie, include abilitatea de a folosi limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile) inteligenței logice-matematice (ce constă în sarcinile de a face deducții) inteligenței spațiale(care se referă la capacitatea potenționalul de a recunoaște și a folosi patternurile spațiului, capacitatea de a crea reprezentări, nu doar vizuale), inteligentei interpersonale (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca colectivă), inteligenței intrapesonale (capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a sentimentelor, motivații, temeri), inteligenței naturaliste (care face omul capabil să recunoască, să clasifice și să se inspire din mediul ambiant), inteligenței morale (preocupată de reguli, comportament, atitudini - H. Gardner, 1993);
► stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală - capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);
► munca de grup permite împărțirea sarcinilor și respinsabilităților în părți mult mai ușor de realizat;
► timpul de soluționare a problemelor este deseori mai scurt în cazul lucrurlui în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
► cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor;
► interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;
► lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;
► se reduce la minimum fenomenul blocajului emoțional al creativității;
► grupul oferă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și la curajul de a-și asuma riscul;
► interacțiunea colectivă are ca efect și educarea stăoânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective.
Mijloacele de învățământ: definiție, clasificare, integrare în activitatea didactică. Noile Tehnologii de Informare și Comunicare (NTIC) și posibilități de utilizare a lor în cadrul procesului de învățământ
Definiție: Ansamblul instrumentelor materiale, naturale sau tehnice, selectate și adaptate pedagogic la nivelul metodelor și procedeelor de instruire, pentru realizarea eficientă a sarcinilor de predare-învățare-evaluare
Clasificare:
► reale, naturale: coletii de plante, roci, insecte, minerale, substanțe etc;
► subtitute ale realității :
- bidimensionale: - fotografii, desene, hărți, planșe.. etc;
- tridimensionale : - machete, mulaje, corpuri geometrice etc;
► simbolice reprezentări grafice, scheme, formule etc;
► acționale: truse de piese, instrumente, aparatură de laborator, aparate, etc.
Integrarea în activitate trebuie să se realizeze într-un mod adecavt și să se valorifice potențialul lor didactic. Intyroducerea în practica didactică a mijloacelor de învățământ nu este un scop în sine, ei trebuie să se sprijine desfășurarea activității de predare-învățare și realizarea obiectivelor instructiv-educative prestabilite.
Noile Tehnologii de Informare și Comunicare (NTIC) propun noi posibilități de documentare, de învățare și de formare, permițând accesul nelimitat la cultură. Activitățile de predare-invățare sunt planificate și continutul lecțiilor asincrone este transmis prin internet, prin intermediul unor platforme de învățare special concepute pentru a permite accesul cursanților la lecții și la chestionarele de evaluare online. Principalul avantaj al învățării asistate de calculator îl reprezintă accesul unui public numerops la educație. Folosirea NTIC în învățământul presupune articularea a trei aspecte compelentare tehnologice, metodologice și pedagogic.
Posibilitățile de utilizare a NTIC în cadrul procesului de învățământ sunt multiple:
- utilizarea unor platforme educaționale;
- crearea unor clase virtuale în care elevii pot accesa, pot lucra, pot încărca teme etc.
- crearea unor instrumente evaluative etc.
descarca materialul in format word de la atasamente
4. Procesul de învățământ ca interacțiune dinamică între predare-învățare-evaluare
PREDAREA = latura procesului de învățământ intenționată, programată, organizată, de transmitere de către profesor a cunoștințelor teoretice și practice care stau la baza învățării.
ÎNVĂȚAREA = latura procesului de învățământ intenționată ,programată ,organizată de însușire și asimilare de către elev a cunoștințelor teoretice și practice pe baza predării și a studiului individual.
EVALUAREA = o succesiune de operații de apreciere, măsurare și control a cunoștințelor teoretice și practice prin care se raportează obiectivele pedagogice la rezultatele obținute.
Eficiența procesului de învățământ este dată de interacțiunea dinamică între predare-învățare-evaluare
► Fiecare din cele 3 laturi se raportează una la cealaltă pentru a intra într-o interacțiune reală și eficientă
► Profesorul operaționalizează obiectivele didactice în funcție de vârsta elevilor , selectează conținuturile în funcție de profilul clasei, alege și îmbină metodele ,mijloacele și formele de organizare în funcție de particularitățile elevilor.
► Predarea declanșează și gestionează schimbări comportamentale , experiențe noi , care prin interdependență ,sunt responsabile de producerea învățării.
► Elevul se raportează la intențiile profesorului ,își reglează posibilitățile de învățare în funcție de cerințele formulate explicit ,recepționează ,prelucrează și redă cunoștințele predate într-o manieră personală, în funcție de capacitățile, interesele și aspirațiile sale,
► Printr-o predare eficientă și proactivă, cadrul didactic are posibilitatea de determina angajarea deplină a educabililor în procesul învățării și în valorificarea experiențelor pe care le dețin.
► Progresul în învățare și eficiența predării sunt monitorizate continuu prin feedback și diferite forme și tipuri de evaluare.
► Realizarea permanentă și sistematică a unei evaluări a procesului instructiv -educativ permite cunoașterea , explicarea și perfecționarea rezultatelor elevilor și a procesului de predare învățare care a produs aceste rezultate.
Abordarea interacțională a procesului de învățământ pune în evidență realizarea unui echilibru între cele trei componente de bază ale instruirii școlare. Din această perspectivă predarea-învățarea-evaluarea au responsabilități relativ egale în ceea ce privește rezultatele procesului de instruire (+ sau-)
Predarea, învățarea și evaluarea reprezintă principalele componente ale unui proces de învățământ, atunci când este analizat sub aspect operațional. Prima se referă la activitatea profesorului, a doua la activitatea elevilor, a treia îi angajează pe cei doi poli ai educației (profesorul și elevul) în egală măsură.
Procesul de învățământ reprezintă o interacțiune dinamică dintre cele trei elemente. Interacțiunea dintre predare-învățare-evaluare se realizează prin strategii și metode didactice activ-participative care asigură dezvoltarea capacităților intelectuale, a aptitudinilor și a atitudinilor.
Relațiile dintre predare-învățare-evaluare în sistemul actual de învățământ sunt următoarele :
► Cele trei componente sunt funcțiile, laturile esențiale ale procesului de învățământ, astfel relația dintre ele este una complementară, ce trebuie privită în sistem;
► Relația dintre acțiunile învățătorului (predare) și acțiunile elevilor (învățare) este mereu orientată către realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel calitativ cât mai înalt.dar evoluția acțiunilor nu capătă sens dacă nu are loc și verificarea, aprecierea rezultatelor
( evaluarea ), pentru a produce apoi proiectarea, realizarea, corectarea, ameliorarea, schimbarea modului de acțiune ( reglarea , autoreglarea). Astfel relația lor este una de interdependență, aceasta reprezentând un tot unitar.
► În procesul de învățământ, cunoașterea se realizează pe fondul interacțiunilor multiple și neunivoce între predare și învățare, între activitatea învățătorului și a elevului . Conținutul lucrat și asigurat prin predare devine ulterior, prin învățare, o achiziție personală a elevului.
descarca materialul in format word de la atasamente
3. Procesul de învățământ - sistem și funcționalitate
a) Procesul de învățământ: concept, structură, funcții, dimensiuni, caracteristici, procesualitate internă, modele explicativ-interpretative. Procesul de învățământ ca interacțiune dinamică între predare, învățare și evaluare
b) Condiții și factori de creștere a eficienței procesului de învățământ. Organizarea activității didactice la nivelul clasei, inclusiv în regimul simultan și în mediul virtual
c) Procesul de învățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învățământ specializat în proiectarea și realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concepte operationalizabile la nivelul activităților didactice educative desfășurate de regulă, în mediul școlar (S. Cristea)
Structura - poate fi analizată la diferite niveluri de referință:
a) nivelul de organizare al procesului de învățământ poate fi analizat în sens macrostructural și în sens microstructural.
În sens macrostructural, nivelul de organizare al procesului de învățământ depinde de structura de organizare a sistemului de învățământ, respectiv de modul de organizarea al sistemului de învățământ pe trepte și cicluri școlare, pe discipline școlare concepute mono și interdisciplinar.
De asemenea, organizarea procesului de învățământ, la nivel macro, depinde de structura cantitativă și calitativă a anului școlar.
Structura cantitativă a anului școlar vizează: numărul de zile rezervate pentru școală, vacanțe și numărul de ore stabilit pe discipline/anual, semestrial, săptămânal, pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lecții etc.
Strucutra calitativă a anului școlar vizează logica organizării disciplinelor pe semestre sau trimestre școlare, raporturile dintre timpul școlar și vacanțele școlare, dintre activitățile școlare și activitățile extrașcolare, dintre etapele de sistematizare a învățării și cele de evaluare finală, deschiderile spre interdisciplinaritate, educația permanentă și autoeducație, etc.
În acest sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de învățământ depinde de formele de activități adoptate. Din această perspectivă, procesul de învățământ include forme de organizarea a activității și forme de realizare a activității.
b) nivelul acțiunilor principale realizate în cadrul procesului de învățământ vizează activitatea de instruire proiectată de profesor și cea de învățare, realizată de elev, ca efect direct și indirect al instruirii.
c) nivelul componentelor de bază ale procesului de învățământ implicate în proiectarea, realizarea și dezvoltarea oricărei activități de instruire vizează obiectivele-conținutul-metodologia-evaluarea, în calitatea acestora de componente fundamentale, implicate în proiectarea, realizarea și dezvoltarea oricărei activități de instruire/educație.
Funcțiile procesului instructiv-educativ pot fi:
- instructive, de comunicare a valorilor și produselor culturale, științifice prin susținerea cunoașterii lor de către elevi, fie în mod senzorial-perceptiv, fie în mod rațional, teoretic, prin crearea situațiilor adecvate de predare-învățare;
- formative, de transportare, deplasare psihologică și culturală a elevilor, de pregătire pentru integrare continuă în viața socială, profesională, de dezvoltare axiologică.
- manageriale ce constau în proiectarea, conducerea, aplicarea și evaluarea eficienței programelor educaționale pe termne lung (necesar parcurgerii nivelșurilor sistemului) mediu (pe semestre/ani școlari) și scurt (pe activități didactice).
B. Funcțiile procesului instructiv-educativ după F. Buchberger, 1999):
► funcția de predare;
► funcția de invățare;
► funcția de evaluare
C. Funcțiile procesului instructiv-educativ după Dragu A:
► Funcțiile generale
a) Funcția centrală a procesului de învățământ vizează consecința de maximă generalitate-formarea/dezvoltarea personalității elevilor prin activitatea de instruire, realizată în mediul școlar în perspectiva integrării lor sociale.
b) Funcția principală (culturală) vizează formarea/dezvoltarea personalității elevilor prin valorile culturii generale, morale, tehnologice și economice transmise, receptate, interiorizate și aplicat în contextul instruirii școlare.
Dimensiunea procesului de învățământ reflectă resursele abordării sistemice a activității
a) dimensiunea funcțională reflectă legătura acestuia cu sistemul de învățământ prin intermediul finalităților educației: relevanța lor socială în proiectarea globală a învățământului, consistența psihologică a obiectivelor programelor școlare, deducerea creativă a obiectivelor operaționale ale activităților concrete, calitatea structurii sistemului, a relației între intrările în sistem și rezultattele obținute;
b) dimensiunea structurală vizează resursele pedagogice angajate, relațiile școlii cu alte medii educaționale, resursele materiale și umane, financiare, informaționale, temporare;
c) dimensiunea operațională vizează activitatea calitativă, didactică a profesorului, pe termeni de acțiune concretă în predare-învățare-evaluare, în realizarea calitattică a obiectivelor, prin conținuturi și metodoligii specifice (S.Cristea)
Caracteristici generale ale procesului de învățământ vizează:
a) interacțiunea subiect (învățător) - obiect (elev, receptor) pentru contruirea unui repertoriu comun pentru îngelegerea mesajelor, cu antrenarea empatiei pedagogice prin comunicarea didactică. Aceasta depinde de scopul activității, de perosnalitatea învățătorului, de stilul educațional;
b) unitatea informativ-formativ, în baza legăturii functionale între conținutul acțiunii didactice și efectele lui pshihologice, prin respectarea legii procesului de învățământ, prin medierea pedagogică a cunoașterii științifice, prin adaptarea discursului pedagogic;
c) autoreglarea activității învățătorului în funcție de răspunsul elevului prin conexiune inversă.
Procesualitatea internă
Procesul de învățământ este un ansamblu de actiuni exercitate în mod conștient și sistematic de către educatori asupra educaților într-un cadru instituțional organizat în vederea formării perosnalității acestora în concordanță cu cerințele idealului educațional.
Între acțiune, ca proprietate internă a procesului de învățământ și produsul său, formarea personalității, se stabilește o relație de concordanță, impusă de folosirea și aplicarea unor norme și legități psihopedagogice, de către educator.
Atunci notele definitorii ale procesului de învățământ sunt:
- caracterul bilateral (interactiunea reciprocă profesor-elev);
- unitatea informarea-formare, între transmiterea de cunoștințe variate și dezvoltarea biopsihosocială a personalității educatorului;
- abordarea ca sistem cu autoreglare, ca bază a modului de funcționare;
- interpretarea ca proces de cunoaștere, ca finalitate generală a procesului.
Modele explicativ-interpretative
Principalele modele de abordare ale procesului de învățământ, după opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992) și Ioan Neacșu (2000)
1. în modelul interactiv: accentuează interacțiunea dintre predare-învățare-evaluare
2. modelul sistemic: elementele procesului de învățământ se află într-o strânsă interdependență;
3. modelul informațional: care sunt principalele categorii de informații care influențează sau distorsionează procesul de învățământ
4. modelul cibernetic; accentuează rolul mecanismelor de feed-back; de conexiune inversă pentru reglare;
5. modelul comunicațional: are ca obiect de studiu comunicarea educațională cu toate componentele și caracteristicile sale;
6. modelul câmpului educațional/al spațiului de instruire: în spațiul de instruire intervin variabile care condiționează rezultatele învățării;
7. modelul situațiilor de instruire: explotează contextul învățării; elevul se află într-o rețea de relații cu conținuturile; variabile aunt dinamice multifactoriale.
Procesul de învățământ ca interacțiune dinamică dintre predare-învățare și evaluare
Predarea, învățarea și evaluarea reprezintă principalele componente ale unui proces de învățământ, atunci când este analizat sub aspect operațional. Prima se referă la activitatea profesorului, a doua la activitatea elevilor, a treia îi angajează pe cei doi poli ai educației (profesorul și elevul), în egală măsură.
Procesul de învățământ reprezintă o interacțiune dinamică dintre trei elemente: predare, învățare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acțiunii și modalității de implicare sau de răspuns ale elevilor, în vederea realizării unei congruențe și armonii între componente. Interacțiunea predare-învățare-evaluare se realizează prin strategii și metode didactice activ-participative, care asigură dezvoltarea capacităților intelectuale, a aptitudinilor și a atitudinilor.
Relațiile dintre predare-învățare-evaluare în sistemul actual de învățământ sunt următoarele:
- cele trei componente sunt funcțiile, laturile esențiale ale procesului de învățământ, astfel relația dintre ele este una complementară, ce trebuie privită în sistem;
- relația între acțiunile învățătorului (de predare) și acțiunile elevilor (de învățare) este mereu orientată către realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel calitattiv cât mai înalt. dar (evaluarea), pentru a produce apoi proiectarea, realizarea, corectarea, ameliorarea, schimbarea modului de acțiune (reglarea, autoreglarea). Astfel, relația poate fi una de interdependență, acestea reprezentând un tot unitar.
- în procesul de învățământ, cunoașterea se realizează pe fondul interacțiunilor multiple și neunivoce între predare și învățare, între activitatea învățătorului și a elevului. Conținutul lucrta și asigurat prin predare devine ulterior, prin învățare, o achiziție personală a elevului.
b) Condiții și factori de creștere a eficienței procesului de învățământ
Eficiența înseamnă focalizarea pe calitatea rezultatelor, dar acestea sunt raportate la obiective, la condițiile create, la resursele antrenate, la conținuturile vehiculate, la metodologiile folosite, la gestionarea timpului școlar, la apelul la noile tehnologii informaționale, la asigurarea unui management de succes al procesului la clasă, la nivelul pregătirii profesorului, la modul de evaluare, s.a
Proiectarea pedagogică fiind o acțiune de orientare și pregătire a activității instructiv-educative, este cea dintâi condiție de creștere a eficienței procesului de învățământ. În acest scop ea trebuie realizată respectând anumite etape și operații integrate în programul de instruire.
Pertinența curriculumului poate fi și ea o condiție de creștere a eficienței procesului de învățământ. Astfel, curriculumul trebuie să fie unul pertinent, elaborat în raport cu finalitățile și cu necesitatea de a asigura educația permanentă. Pertinența curriculumului este chair unul dintre criteriile de selecție a acestuia. Ea poate fi înțeleasă și în raport cu aspirațiile indivizilor.
Coerența, calitatea și armonizarea componentelor structurale :
Componentele structurale și funcționale ale procesului de învățământ dobândesc relevanță doar în interacțiuni într-un sistem care are în centru elevii cu nevoile lor și cu o continuitate dinamică. Obiectivele devin criterii de evaluare, iar rezultatele elevilor baza noilor obiective.) Pentru ca sistemul să fie eficient, el trebuie să se caracterizeze prin coerență și continuitate .
Realizarea coerenței componentelor procesului de învățământ se realizează prin :
1. Legătura strânsă dintre obiective și conținut determină tipul lecției , strategia didactică necesară, formele de predare, mijloacele și modalitățile de evaluare;
2. Gradul de organizare a activităților instructiv - educative, concretizarea într-un management școlar bun, planificări și programe bine alcătuite;
3. Calitatea vieții școlare se manifestă în lecții și activități cu caracter creativ, în calitatea performanțelor obținute de elevi, în ordine, disciplină
4. Competențele științifice de specialitate ale profesorilor, aptitudinile lor psihopedagogice și metodice, conștiința profesională, receptivitatea față de nou;
5. Calitățile intelectuale ale elevilor, frecvența la cursuri, pregătirea ritmică a lecțiilor, folosirea unor metode raționale de învățare.
PERSONALITATEA PROFESORULUI
Presupune o serie de calități determinate de specificul și complexitatea muncii pe care o desfășoară.
Calitățile dezirabile personalității profesorului determină progresul sociocultural și spiritual al unui învățământ democratic. El contribuie la creșterea eficienței învățământului instructiv - educativ. Aceste calități determină sporirea rolului său formativ, activ, creativ, de organizator și de
conducător al procesului de formare, de pregătire multilaterală pentru muncă și viață a noilor generații .
Calitățile și trăsăturile de personalitate necesare unui bun profesor sunt :
► Umanism – sensibilitate față de problemele vieții
► Responsabilitate socială
► Conștiinciozitate, seriozitate în pregătirea activităților didactice, punctualitate, sociabilitate, simțul datoriei.
Trăsături de voință și caracter :
► Fermitate, hotărâre, perseverență, respect , obiectivitate în aprecierea elevilor
► Pasiune pentru meseria de profesor și comportament civilizat
► Exigență echilibrată, modestie
► Cultură generală pentru a preda interdisciplinar
Aptitudinea pedagogică = ansamblul de calități necesare unei persoane în vederea exercitării profesiunii de educator. (competențe : profesionale, psihopedagogice, morale și socio–relaționale).
STILUL EDUCAȚIONAL = o sinteză de calități, capacități și componente educaționale, manifestate în modalități de proiectare, organizare, desfășurare și evaluare a activităților instructiv-educative.
TIPOLOGIA STILURILOR
► În plan vertical – individuale ( identitatea fiecărui profesor)
– grupale (profesori cu particularități stilistice asemănătoare
► În plan orizontal : în funcție de criterii ca : orientarea conținuturilor, structura de comunicare
După eficiența învățării și satisfacție :
► Stil centrat pe profesor (profesorul domină, deține integral controlul acțiunilor)
► Stil centrat pe elev (profesorul permite elevilor să ia decizii în privișa organizării și conducerii învățării)
După structura de personalitate a profesorului :
– Apropiat sau distant
– Metodic, sistematic sau neorganizat
– Stimulativ sau rutinar
Stilul cel mai eficient este cel optim în raport cu condițiile date.
Elemente de curriculum ascuns
Curriculumul ascuns reprezintă experiențele neintenționate ale elevilor, care nu corespund obiectivelor explicite de instruire și educație și nici conținuturilor curriculare sau metodelor din programa oficială, dar care influențează socializarea școlară a elevilor.
– Poate reprezenta experiența de învățare care provine din mediul psiho-social și cultural al clasei de elevi
– Are în vedere obiective și procese neexprimate în documentele curriculare oficiale , dar prezente în organizarea activității didactice, la nivelul comportamentului didactic al partenerilor la educație sau la cel al conținuturilor.
Toate acestea au un rol hotărâtor în creștere eficienței procesului de învățământ dacă sunt alese și utilizate într-un mod optim, pliabil pe necesitățile și particularitățile individuale ale elevilor.
descarca materialul in format word de la atasamente
REZOLVARE SUBIECTE:
1.
a) Coasă
b) sordidă = murdară; somptuoase = opulente;
c) De obicei, este un om calm. (adjectiv);
El percepe unde sonore din cele mai fine. (subtantiv);
d) obosită — atribut adjectival;
avea — predicat verbal;
e) să stau la pândă ca o santinelă în misiunea severă de a vedea tot. — propoziție subordonată completivă indirectă;
f) Eu înțeleg/ care este motivul supărării tale/.
g) În structura s-a (odihnit) cratima marchează pronunțarea apropiată a două cuvinte cu valori morfologice diferite; pronumele reflexiv s- și verbul auxiliar a.
h) Eroina se simte martoră inoportună a existenței celorlalți, prin imposibilitatea de a se odihni când ceilalți o fac. Luciditatea extremă, care îi facilitează observarea peisajului exterior și a celui interior, sufletesc, al celorlați, nu-i permite să se odihnească, eroina fiind asemenea unei santinele „la pândă” și „veșnic nemulțumită”.
2. Redactați un eseu de minimum 500 de cuvinte în care să rezentați particularitățile de constructie ale unui personaj dintr-o nuvelă studiată, aparținând unui autor din programa pentru examen. În elaborarea eseului, veți avea în vedere următoarele repere:
— prezentarea statutului social, psihologic, moral etc. al personajului ales, prin raportare la conflictul/conflictele din textul epic studiat;
— prezentarea a trei elemente de structură ale textului epic, semnificativ pentru construcția personajului ales (de exemplu: conflicte, episod narativ, intrigă, relații spatio-temporale, tipologii de personaje, tehnici de caracterizare a perosnajelor etc)
— evidențierea a două trăsături ale personajului ales, ilustrate prin două episoade/scene narative semnificative.
Ioan Slavici este unul dintre cei patru scriitori clasici români care s-au remarcat în secolul al XIX-lea, prin inaugurarea romanului realist obiectiv, cu profil psihologic. Literatura lui Slavici descrie personaje complexe, dominate de conflicte puternice, pe fondul modificărilor pe care le aduce capitalismul în societatea tradițională rurală.
Nuvela Moara cu noroc este o creație literară care se înscrie în formula realismului cu influențe psihologice și este considerată o capodoperă a speciei:„o nuvelă solidă, cu aspect de roman” (george Călinescu). Nuvela a fost publicată în volumul Novele din popor, din 1881.
Protagonistul nuvelei este Ghiță, un personaj complex a cărui personalitate se schimbă, pe parcursul nuvelei, transformându-se dintr-un om onest într-un cârciumar care trăiește cu obsesia banilor și comite fapte grave, culminând cu crimă, în numele obsesii.
Inițial, el este tânăr cizmar dintr-un sat ardelean, care este interesat să progreseze pe plan social. Prin urmare, el își propune să ia în arendă cârciuma Moara cu noroc, urmând să-și deschidă, mai târziu, cu banii obținuți, un atelier de cizmărie cu câteva calfe. Planul pe care-l prezintă familiei o face pe bătrână, soacra lui Ghiță, să fie rezervată, fiind credincioasă principiului că omul trebuie să fie mulțumit cu sărăcia lui. Ghiță se dovedește, însă hotărât și se mută cu familia la Moara cu noroc, un loc aparent privilegiat, dar cu rezonanță negativă.
Ghiță se dovedește întreprinzător, harnic și priceput în ocupația de cârciumar, previziunile sale se adeveresc și el ajunge să câștige mai bine. dar echilibrul sufletesc al personajului se ruinează în momentul în care la cârciumă își face apariția Lică Sămădăul, șeful porcarilor care îi impune să-i fie partener în afaceri, devenindu-i iscoadă. Intimidat de prezența autoritară a lui Lică, Ghiță acceptă, mai ales că vede în acest pact un prilej de a se îmbogăți mai repede. Ghiță dă dovadă de caracter slab în confruntarea cu porcarul. personajele sunt în opoziție; Lică este ferm și autoritar, Ghiță se dovedește slab și ușor de stăpânit.
Ghiță trăiește un puternic conflict interior, fiind scindat între dorința de e redeveni om cinstit și obsesia pentru bani, cea din urmă împlinindu-se numai prin tovărășia lLică. Lupta interioară se răsfrânge în exterior, prin faptul că trăiește stări sufletești contradictorii și prin reacțiile agresive față de cei dragi.
Măcinat de obsesia pecuniară, Ghiță se transformă dintr-un om optimist și vesel, într-o persoană ursuză, irascibilă, care trece rapid de la o stare sufletească la alta: „se aprindea pentru orișice lucru din nimic, nu mai zâmbea ca mai nainte, ci râdea cu hohot, încât îți venea să te sperii de el”. Curând, personajul ajunge să regrete că are familie, care îl împiedică în planurile sale. El se dezumanizează treptat și comite gesturi care ies din sfera raționalului. De exemplu, își îndeamnă soția să joace cu Lică, folosindu-se de ea ca să pastreze prietenia cu Lică. Ghiță se lasă și mai mult influențat de Lică atunci când depune mărturie în favoarea lui și se face vinovat de sperjur. În încercarea de a se reabilita moral, se împritenește cu jandarmul Pintea căruia intentionează să i-l predea pe Lică. este și aici duplicitar, pentru că nu vrea să piardă avantajul prieteniei cu Lică.
Personajul conștinetizează că se supune unui instinct care-l domină și trăiește cu remușcările faptelor sale, mai ales când se gândește la soarta copiilor săi, care nu vor avea amintirea unui părinte cinstit, moral
Dezumanizarea perosnajului este definitivă în momentul în care își ucide, care-l înșelese. Este la rândul lui ucis și moartea lui este văzută ca o pedeapsă pentru abaterea de la codul moral.
Personajul este caracterizat indirect, prin intermediul faptelor, vorbelor, atitudinilor sale. La început, naratorul îl prezintă drept un „om harnic și sârguitor”, pentru ca mai târziu să devină „ursuz” și „pus pe gânduri”. Personajul se dovedește lacom: „Vedea banii grămadă înaintea sa și i se împăinjeneau, parcă ochii”.
În relația cu Lică, Ghiță se dovedește vulnerabil și lipsit de curaj cu atât mai mult cu cât celalalt îi observă slăbiciunea pentru bani. Ana, soția lui, de care el se înstrăinează pentru că este incapabil să-i mărturisească frământările sufletești, ajunge să-l disprețuiască, numindu-l „muiere în haine bărbătești”.
Prin încercarea sa de a-și schimba destinul, fiind mulțumit cu ce avea deja, prin actul său de hybris, care are consecințe dramatice, Ghiță devine un personaj tragic.
Comentariile integrale le găsiți aici....
Relațiile dintre personaje Lică și Ghiță
Moara cu Noroc de Ioan Slavici - nuvelă psihologică comentariu literar
Realismul in nuvela psihologica Moara cu noroc de Ioan Slavici
Caracterizarea personajului principal Ghita din nuvela Moara cu Noroc de Ioan Slavici
Metodica predării limbii și literaturii române/comunicării în limba română (20 de puncte)
Într-o activitate instructiv-educativă desfășurată dimpreună cu actori ai unui teatru pentru copii, arătați valoarea dialogurilor în baza cărora formați sau dezvoltați competența specifică din secvența dată. Aveți în vedere următoarele aspecte:
a) Prin prezentare, dovediți eficineța activității în formarea/dezvoltarea competenței specifice date.
Stând în semicerc, copiii privesc o planșă ce ilustrează primirea musafirilor în mijlocul unei familii.
Planșa și conversația specifică le atrage atenția. Învățătorul comunică denumirea activității, iar apoi anunță începerea unui joc de rol ce facilitează atingerea obiectivelor stabilite. Micii actori amatori sunt aleși prin tragere la sorți. Învățătorul le face cunoscute regulile și indicațiile scenice. Când toți confirmă că și le-au însușit, începe jocul. Colegii urmăresc spectacolul mai degrabă în scop instructiv decât recreativ. De-a lungul reprezentațiilor, ei îndeplinesc sarcina primită : să rețină replicile formale care marchează dialogul deschis între gazde și musafiri și replicile informale schimbate între membrii familiei-gazdă.
La finalul spectacolului, învățătorul desenează pe tablă un ciorchine. Apoi, el numește copiii care vor lipi, sub formă de cerc, imagini corelative cu tema curentă. Sprijiniți de învățător, colectivul reia cele învățate: conduita în vizită, limbajul adecvat, ținuta potrivită, calitatea morală a oamenilor pe care ni-i apropiem, importanța vieții sociale pentru dezvoltarea noastră ca ființe umane/necesitatea păstrării relațiilor sociale strânse cu oamenii.
Prin activitatea propusă, învățătorul accentuează următoarele aspecte: importanța factorilor de mediu asupra dezvoltării armonioase a copilului, latura formativ-educativă a unui joc având conotațiile vieții casnice, argumentele aduse în favoarea jocului de rol, în clasa pregătitoare, viabilitatea lecției după etapa de evaluare, raportul între termenii ce îi dau lucrării valoare (corectitudine, concizie, claritate, integralitate), nuanțarea demersului educativ, susținerea lui prin exemple edificatoare.
b) Enumerați trei materiale didactice folosite conform scopului educațional și două forme de organizare a elevilor.
Resursele materiale constau în: planșă tema, cartonașe ilustrate, plastilină adezivă. Fișa jocului de rol (cu notițele despre reguli și etape), tabla și creta colorată se înțeleg de la sine.
Prin natura dinamică și atractivă, jocul ușurează însușirea cunoștințele predate. Instrumentarul este cu atât mai potrivit cu cât copiii sunt încă la vârsta gândirii preoperaționale. Acesta îi ajută să își fixeze noțiunile tratate frontal.
Toată activitatea este organizată în interior unui semicerc. Arcul format reprezintă așa numita scenă deschisă publicului care urmărește reprezentațiile, bine schițate în jurul unor itemi semiobiectivi și subiectivi. După caz în jocul de rol elevii lucrează în perechi sau în microgrupuri.
c) Prezentați două metode de predare deosebit de utile în context.
Tema este abordabilă prin asemenea metode didactice: observația, explicația, jocul de rol, exercițiul, expunerea, ciorchinele. Prin prima se dă curs ideii centrale, iar copiilor li se dă ocazia să își prezinte cunoștințele și să manifeste așa cum sunt ca ființe plină formare. Prin cea de-a doua metodă se creează oportunitatea de sistematizare a informațiilor valorificate pe durata activității școlare. Putem afirma că reprezintă momentul de realizare a performanței.
d) prezentați o metodă de evaluare aplicabilă în considerarea competenței menționate.
Resursele (procedurale și materiale) sunt atuuri la îndemâna învățui, care pot face mai ușoară trecerea spre evaluarea sumativă. restul depinde de tactul cu care acesta animă/coordonează fiecare situație de învățare. În scop evaluativ, se poate folosi cu succes turul galeriei. În cadrul acesteia, spre exemplu, li se cere copiilor să redea, în tablouri pictate, scena preferată din jocul de rol. Nu este puțin lucru să le vedem reprezentările mentale în picturi expresive, bogate în sensuri pentru fiecare în parte.
Pe deasupra, se poate folosi și observarea sistematică a comportamentelor elevilor. În sfera evaluarii formative, valoarea ei se subînțelege. Ba mai mult decât atât, fiind adusă în discuție la timpul potrivit, acesta își etalează atributele, unele cu putere (auto)corectivă etalată într-un context de comunicare constructivă.
e) Motiați valoarea activității prin care se formează.dezvoltă abilitatea de transmitere a unor informații.
Jocul de rol supune atenției simularea uituații reale, întitulată În vizită.
Intrând în pielea păersonajelor - gazde și musafiri-, școlarii: exersează diferite tehnici de comunicare - in(formală), (non)verbalâ - și tehnici de autocontrol, se mnanifestă ca niște gazde/musafiri ce trăiesc în plan real o atare experiență, se obișnuiesc să interpreteze roluri variate, se impulsionează reciproc, se (auto)evaluează, se exprimă socio-afectiv, ating latura teatrală a procesului instructiv-educativ.
În paranteză fie zis, micul nostru actor amator se familiarizează cu dramatizările, fapt ce îi nivelează traseul școlar sub următoarele aspecte: înțelege valoarea activităților interactive și valoarea muncii în grup; își exprimă opiniile pe care le susține cu argumente pertinente; conștinetizează rolul imaginii de sine; se exprimă autentic pe sine; vorbește corect, clar, coerent și fluent; depășește mai ușor blocajele emoționale; își mărește puterea de concentrare, își îmbogățește continuu imaginația; își îmbunătățește memoria voluntar; redă facil reprezentările apărute în plan mental; preia/transferă bune practici; își descoperă propriul stil; se (auto)disciplinează; știe să reacționeze în diverse împrejurări concrete de viață.
La rândul său, publicul observă ce este (in)corect în comportamentele personajelor aflate în centrul atenției. Scopul este ca publicul să discearnă între conduite manifestate de eroi în arcul de cerc și să le aleagă numai pe cele dezirabile. Această mențiune face trimitere la o disciplină conexă, Dezvoltare personală. Drept care, lecția capătă o nuanță interdisciplinară.
Scenariul didactic evidențiază valențele jocului de rol, prin definiție o metodă activ-participativă și modelatoare de caractere puternice. Pe de o parte, această dinaminează activitatea și transu copiii - interpreți și privitori - în lumea teatrului, iar pe de altă parte, aceasta le șlefuiește trăsăturile morale.
Observăm cum actul dramatic contribuie la procesul de continuă a copilului, dezvoltându-l armonios și plenar. Conchidem că sunt tangibile obiectivele vizate: reflectarea universului apropiat în secvențe semnificative ce imită diverse evenimente din viața particulară, descrierea lor succintă și clară, dovedirea bunelor maniere în varii circumstanțe,
Elemente de pedagogie școlară (15 puncte)
Redactați un eseu structurat, de circa o pagină, în care predarea ca activitate de organizare și conducere a situațiilor de învățare.
Orice cadru didactic știe că predarea reprezintă prima activitate ce pune pe rol procesul de învățământ. De asemenea, orice cadru didactic știe că procesul de învățământ este fundamental pentru instruirea și formarea continuă a elevului în planul dezvoltăriilui academice și îndeosebi a dezvoltării lui personale.
Este limpede că, în lipsa predării, nu pot exosta celelalte două activități principale: învățarea și evaluarea. este limpede și că, din pricina predării defectuoase, apar împrejurări ce denotă carențele cadrului didactic, prfesional vorbind. În altă ordine de idei, din cauza predării defectuoase, elevii nu își pot însuși informațiile aferente unităților tematice în mod corespunzător, drept care nici nu pot a-și explica legăturile existente între conținuturi și rezultatele așteptate. Fiind transmise trunchiat sau parțial, datele care constituie fundamental temei erute potrivit programei școlare rămân un simplu scop intangibil.
Triada predare-învățare-evaluare poate lua forma unui cerc, în interiorul căruia circuitul este continuu. Elementele triadei sunt absolut interdependente și susceptibile să garanteze succesul lecției, dacă, în context, se manifestă profesionalismul cadrului didactic. Se afirmă deseori că reușita lecției depinde considerabil de tactul cu care profesorul organizează și coordonează activitățile derivate din procesul de învățământ, derulat în propria clasă. Mai mult decât atât, situațiile reale de învățare, create în considerarea actiului de predare, pot fi percepute ca veritabile experiențe de învățare. prin definiție, experiența de învațare are un profund caracter formato, în baza căruia elevul este ghidat spre evaluarea formatoare.
Aceasta din urmă îi dă greitate lecției, întrucât se știe că finalitatea procesului instructiv-educativ nu constă doar în răspunsul la întrebarea Ce și cât știu?, ci mai degrabă, în răspunsul la întrebarea Ce sunt capabil(ă) să fac eu cu ce și cât știu?.
Știm că profesorul îi revine exclusiv activitatea de predare. Pe durata sa organizează și conduce diverse situații de învățare, respectiv transmite un conținut informațional folosind strategii potrivite și adaptate la caracteristicile clasei și la nevoile sale. În didactica modernă, predarea este centrată pe elev.
De preferință, profesorul procedează în așa fel încât orientează actul de predare spre elev, beneficiar direct final. Nevoile și așteptările lui trebuie să primeze întotdeauna din motive ce subliniază dreptul la o educație oferită pe măsura lui, holistic privită. Fiind pus mai presus de profesor în timpul predării, elevul culegeele, grație cărora își mărește bagajul de cunoștințe, indispensabil pe traseul educațional. El devine oglinda profesorului, în care își autoanalizează comportamentul și competențele.
Spre final, menționăm câteva aspecte despre (auto)evaluarea comportamentului cadrului didactic.
Plastic vorbind, profesorul, privindu-se în oglina clasei lui, poate afla dacă și-a proiectat ori nu lecția în acord cu obiectivele prestabilite. Calitatea actului de învățare - realizat de elev în clasă și acasă - depinde într-o mare măsură de modul în care activitatea de predare a fost organizată, coordonată și încheiată. În fiece context de învățare se reflectă experiența personală și profesională a cadrului didactic. Și conduita la fel. Prin aceea ce face și spune direct tacit, acesta se exprimă pe sine. De asemenea, în fiece moment de reflecție, acesta dă curs procesului de (auto)reglare a lecției. Evaluarea și (auto)evaluarea conduitei cadrului didactic se mai poate realiza verificând și interpretând fișa de asistență la ore, întocmită de terțele persoane avizate - colegii de breaslă și superiorii lui pe scară ierarhică.
Vrem să credem că această temă nu se încheie cu ultima idee enunțată, ci continuă în mintea cititorului ca un exercițiu de autoanaliză, având în fundal scenariile didactice care i-au marcat înte activitate la catedră și nu numai. Din fiece secvență se pot reține exemple care să reprezinte un asa-zis îndrumar pentru profesorii aflați în căutarea propriului stil de predare, dar și în căutarea celor mai bune practici de gestionare a clasei.
Limba și literatura română (30 de puncte)
1. Se dă textul:
Coasta de Azur, marea, ca un imens smarald, cu lumina ei argintie, sonoră, trece o clipă prin fața mea și dispare. În locul a tot ce mă înconjoară apare strada copilăriei mele și casa dărăpănată din colț, unde, în subsol, locuiește Trude, unde îmi iau râmas bun de la Trude. Și iar strada sordidă, cu dugheana cu fructe, și câțiva pași mai încolo bistroul, o curte soioasă, scări șubrede, cu rampa ruptă.
Coasta și marea se luau la întrecere în risipa lor de albastru și verde, în lumina lor de aur, argint și smarald. Iahturile, ca niște imense lebede, apăreau somptuoase, sugerând o viață de lux fabulos, și se îmbinau curios în mintea mea cu imaginea sărăciei în care o găsisem pe Marta, a mizeriei cartierului în care locuia Hedda Holden, a nemultumirii care mocnea în lume. Ochii obosiți, de un calm tomnatic, ai Heddei Holden, și privirea neagră, agitată a învățătoarei parcă îmi cereau socoteală,parcă mă întrebau: „Încotro: Unde te duci:” Și mă împiedicau să fixez culori, sunete, vibrații, să culeg acele schițe care m-ar fi putut ajuta să reconstitui mai târziu, în tihnă, frumusețea unor clipe de care nu mă puteam bucura.
Învățătoarea, obosită, ațipise, soțul ei avea ochii deschiși. Fiecare dintre ei a văzut din această călătorie alte frânturi de peisaj. e, pe rând, s-a odihnit. Numai eu eram blestemată parcă să stau la pândă ca o santinelă în misiunea seberă de a vedea tot ce se întâmplă dincolo de fereastră și pe chipul celor dimprejur, în sufletul meu, veșnic nemulțumită.
(Cella Serghi, Cartea Mironei)
Scrieți, pe foaia de concurs, răspunsul la fiecare dintre următoarele cerințe:
a) Transcrieți, din primul enunț al fragmentului dat, un cucânt care conține un diftong.
b) Scrieți câte un sinonim contextual pentru fiecare dintre următoarele cuvinte din textul dat: sordidă, somptuoase.
c) Formulați câte o propoziție în care cuvintele calm și, respectiv, unde din textul dat sa aibă altă valoare morfologică.
d) Indicațicția sintactică a cuvintelor subliniate în textul dat: Învățătoarea, obosită, ațipise, soțul ei avea ochii deschiși.
e) Transcrieți o propoziție subordonată din fragmentul dat, precizând ce fel de propoziție subordonată este.
f) Alcătuiți o frază în care pronumele relativ care să introducă o propoziție subordonată completivă directă.
g) Menționați rolul utilizării cratimei în structura: s-a
h) Explicați, într-un context de 3-5 rânduri, semnificația enunțului: Numai eu eram blestemată parcă să stau la pândă ca o santinelă în misiunea severă de a vedea tot ce se întâmpla dincolo de fereastră și pe chipul celor dimprejur, în sufletul meu, veșnic nemulțumită.
2. Redactați un eseu de minimum 500 de cuvinte în care să rezentați particularitățile de constructie ale unui personaj dintr-o nuvelă studiată, aparținând unui autor din programa pentru examen. În elaborarea eseului, veți avea în vedere următoarele repere:
— prezentarea statutului social, psihologic, moral etc. al personajului ales, prin raportare la conflictul/conflictele din textul epic studiat;
— prezentarea a trei elemente de structură ale textului epic, semnificativ pentru construcția personajului ales (de exemplu: conflicte, episod narativ, intrigă, relații spatio-temporale, tipologii de personaje, tehnici de caracterizare a perosnajelor etc)
— evidențierea a două trăsături ale personajului ales, ilustrate prin două episoade/scene narative semnificative.
NOTĂ: Ordinea integrării reperelor în cuprinsul eseului este la alegere.
Pentru conținutul eseului veți primi 10 puncte. Pentru redactarea eseului veți primi 5 puncte (organizarea ideilor în scris - 1 punct; utilizarea limbii literare - 1 punct; abilități de analiză și de argumentare - 1 punct; ortografie, punctuație - punct; așezare în pagina,. lizibilitate - 1 punct).
În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum 500 de cuvinte și să dezvolte subiectul propus
Metodica predării limbii și literaturii române/comunicării în limba română (20 de puncte)
Următoarea secvență face parte din progrma așcolară pentru disciplina de studiu Comunicare în limba română - clasa pregătitoare (OMEN nr. 3418/2013)
Competența specifică
2.2 Transmiterea unor informații referitoare la sine și la universul apropiat, prin mesaje scurte
Exemple de activități de învățare:
► prezentarea unor evenimente semnificative din viața proprie;
► formularea unor descrieri/prezentări elementare ale unor activități/jocuri preferate.
Conținuturi
Comunicarea orală: acte de vorbire (a identifica un obiect, o persoană), cuvântul și propoziția (utilizarea cuvintelor noi în enunțuri adecvate), dialogul (fromularea de întrebări și de răspunsuri despre: jocuri și jucării, membrii familiei, prieteni, animale), forme ale discursului oral (povestirea după imagini)
Cerință
Într-o activitate instructiv-educativă desfășurată dimpreună cu actori ai unui teatru pentru copii, arătați valoarea dialogurilor în baza cărora formați sau dezvoltați competența specifică din secvența dată. Aveți în vedere următoarele aspecte:
a) Prin prezentare, dovediți eficiența activitării în formarea/dezvoltarea competenței specifice date.
b) Enumerați trei materiale didactice folosite conform scopului educațional și două forme de organizare a elevilor.
c) prezentați două metode de predare deosebit de utile în context.
d) Prezentați o metodă de evaluare aplicabilă în considerarea competenței menționate.
e) Motivați valoarea activității prin care formează/dezvoltă abilitatea de transmitere a unor informații.
Elemente de pedagogie școlară (15 puncte)
Redactați un eseu structurat, de circa o pagină, în care predarea ca activitate de organizare și conducere a situațiilor de învățare. În elaborarea eseului veți avea în vedere următoarele aspecte:
► relațiile între predare, învățare și evaluare;
► efectele predării defectuoase (circa două)
► evaluarea/autoevaluarea comportamentului cadrului didactic.
Testul 1 - Matematică (15 puncte)
1. Un automobil a parcurs un drum în trei zile: în prima zi un sfert din drum, a doua zi din rest și a treia zi ultimii 280 km. Câți km are întregul drum:
2. Aflați soluțiile naturale ale inecuației:
5 (2x + 7) - 3 (3x - 8) > 9x - 2 (3x-5) + 13
3. Fie triunghiul isoscel ABC de bază BC = 12 cm. Înălțimea AD = 6 cm, D € BC.
a) Determinați aria și perimetrul triunghiului ABC.
b) Aflați lungimea înălțimii din B a triunghiului ABC,
4. Un bazin în formă de paralelipiped dreptunghic are lungimea bazei de 28 cm, lățimea de 20 cm și înălțimea de 30 cm. Dacă în acvariu se toarnă 14 l apă, câți cm mai rămân până sus?
B. Metodica predării matematicii/matematicii și explorării mediului (10 puncte)
Următoarea secvență face parte din programa școlară pentru Matemtică și explorarea mediului - clasa pregătitoare, aprobată prin OMEN nr. 3418/2013
Competența specifică
1.6 Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (sumă, total, diferență, =, +, -) în rezolvarea și / sau compunerea de probleme
Exemple de activități:
- aflarea sumei / diferenței a două numere mai mici decât 31;
- crearea unor probleme simple după imagini;
- formularea și rezolvarea unor probleme pornind de la o tematică dată, prin schimbarea numerelor / acțiunilor / întrebării dintr-o problemă rezolvată;
- schimbarea componentelor unei probleme (date numerice, tematică, acțiuni) fără ca tipul de problemă să se schimbe;
- transformarea unei probleme de adunare în problemă de scădere și invers;
- transformarea unei probleme prin extinderea / reducerea numărului de operații.
Conținuturi
Numere:
- numere naturale 0 - 31 (recunoaștere, formare, cititre, scrieei cu cifre, comparare, ordonare - de la 0 la 10, de la 10 la 20, de la 20 la 31) ;
- adunarea și scăderea în concentrul 0 - 10, prin numărare (adunarea și scăderea în concentrul 0 - 31 fără trecere și cu trecere peste ordin, prin numărare / cu suport intuitiv);
- probleme simple de adunare sau scădere cu 1 - 5 unități în concentrul 0 - 31, cu suport intuitivf.
Cerințe:
a) Precizați două mijloace didactice, două strategii de diferențiere și individualizare, dar și două forme de organizare a colectivului de elevi necesare pentru a forma/dezvolta competența specifică dată.
b) Elaborați doi itemi de evaluare diferiți, din categoria itemilor obiectivi, și doi itemi de evaluare diferiți, categoria itemilor semiobictivi, aplicabili în evaluarea formării/dezvoltării acelei competențe.
Rezolvare subiect:
1. Fie x lungimea drumului. În prima zi a parcurs , deci restul drumului care a rămas de parcurs este . A doua zi a parcurs
Deci
Metoda a doua: daca a doua zi a parcurs cinci șesimi și au rămas 280 km, atunci deduce că o șesime este 280 km, deci cele șase șesimi reprezintă 1680 km. Dar aceștia reprezintă, pe de altă parte, trei sferturi din drum, adică un sfert este 560 km. Înmulțind cu 4, deducem că drumul are 2240 km.
2. 10x + 14 - 9x + 24 > 9x = 6x + 10 + 13
⇔ x + 38 > 3x + 23
⇔ 2x < 15
⇔ x < 7,5
⇔ x {0,1,2,3,4,5,6}
3. Triunghiul isoscel ABC are baza BC, deci înălțimea din A este și mediană. Aplicând teorema lui Pitagora în oricare dintre triunghiurile ADB sau ADC, obținem AB = AC = 12 cm, deci perimetrul este P = (24 + 12) cm și aria este A = .
- Aria poate fi exprimată și cu ajutorul bazei AB, deci A , deci h = cm.
4. cei 14 l ocupă un volum de 14000 . Împărțind la aria bazei (28 x 20) obținem că apa se ridică la nivelul de 25 cm, deci mai rămân până sus 5 cm.
B. Metodica predării matematicii/matematicii și explorării mediului (10 puncte)
a) Precizați două mijloace didactice, două strategii de diferențiere și individualizare, dar și două forme de organizare a colectivului de elevi necesare pentru a forma/dezvolta competența specifică dată.
Ca model, ne alegem o lecție de consolidare și propunem desfășurarea ei astfel:
resursele educaționale constau în ilustrații și fișe de lucru. Materialul este exclusiv concret intuitiv și favorizează rezolvarea sarcinilor gândite la nivelul preoperațional de dezvoltare a inteligenței umane. (rsta de 7 ani marchează granița dintre stadiile preoperațional și operațional concret. Acest fapt este un avantaj, fiindcă îi permite învățătorului să creze și aplcații susceptibile, să dechida calea spre zona proximei dezvoltări)
În numele principiului predării diferențiate, optăm pentru strategiile mixte și algoritmice. În cadrul lor, ne focalizăm atenția asupra acestor două metode; explicația și învățarea prin colaborare. În completare, vin, implicit, următoarele: exercițiul, problematizarea, brainstormingul. Schimbă perechea, conversația de consolidare și sistematizare, expunerea. În scop evaluativ, supunem atenției conversația de verificare.
În ceea ce privește organizarea efectivului, considerăm ortune aceste două forme: microgrupurile și diadele. Dedesubt, notăm detaliile contextuale consemnate de învățător după împărțirea elevilor săi:
În fiecare dintre cele trei grupuri mici formate, având în față enunțurile problemelor din fișele de lucru date, elevii completează spațiile lacunare cu denumirile și simbolurile matematice potrivite. Mai apoi, sarcina lor este să și rezolve problemele astfel întregit.
Mai explicit spus, școlarii extrag din boluri enunțuri pe care trebuie să le completeze cu trei expresii uzuale: cu atât mai mult, cu atât mai putin, în total. Ei trebuie să demonstreze că știu să opereze cu simbolurile matematice ( +, -, =) atunci când rezolvă probleme adunând și scăzând maximum 5 unități, în concentrul 0 - 31, prin numărare cu suport intuitiv. facultativ, în fiecare grup, doi membri își pot asuma rolul de evaluator, rol în care corectează problemele rezolvate de colegii lui.
În perechi, școlarii compun probleme cu diverse denumiri și simboluri matematice. După ce se asigură că sunt bine elaborate și efectuate, ei le înmânează colegilor din alte perechi în vederea rezolvării lor. La un moment dat, problemele se reîntorc la autorii lor în scopul corectării. În virtutea schimburilor realizate, suntem în prezența învățării reciproce și implicit, a evaluarii intercolegiale. Ulterior, cele trei perechi se reunesc două câte două. În noua formulă, elevilor li se cere să modifice numerele, acțiunile și întrebările din problemele efectuate. În funcție de situație, întrebările extind sau reduc numărul de operații. În plus, elevilor li se solicită să transforme natura problemelor; din unele de adunare într-unele de scădere și invers.
Problemele sunt alcătuite după două-trei imagini tematice, puse la dispoziție pe banci. Observându-le, lor le este mai ușor să introducă în enunțuri termeni matematici simpli. (Din verificarea încrucișată, efectuată pe marginea întrebărilor finale adresate, se poate deduce cât de bine stăpânesc elevii tipologia fiecărei probleme în cauză).
Fără doar și poate, organizarea se face și frontal, la debutul ambelor activități - în timp ce elevilor li se oferă explicații, dar și la sfârșit, când ei își prezintă rezultatele obținute. Acela este momentul înse pune în duscuție procedeul prin care s-a realizat adunare și scăderea în concentrul 0 - 31, fără trecere4 și cu trecere peste ordin. Totodată, se reactualizează și cunoștințele despre formarea, citirea, compararea și ordonarea numerelor din concentrul dat.
Revenim asupra termenului diferențiere și meționam că, fondul acestuia, elevii au oportunitatea de a-și exersa stilurile de învățare.
De vreme ce le valorifică în manieră proprie, ei își facilitează procesele de sedimentare a cunoștințelor și de operare cu acestea. Iar pe deasupra, învățătorul poate descoperi și alte stiluri de învățare de îmbinat cu succes în viitoarele demersuri. datorită prezentei abordări, acesta (re)creează premisele care favorizează apariția altora, benefice muncii animate de spiritul colaborativ. Pe scurt, aceasta îndeamnă școlarii să își reuneasca forțele în numele dezideratului comun: obținerea rezultatului corect concis, clar, complet și matematic argumentat. Altfel zis, munca depusă împreună și totuși separat - conform principiului individualizării învățării - stimulează apetitul pentru cooperare. Treptat, ei sunt cuceriți de spiritul de echipă în detrimentulcelui competitiv. Încet-încet, sub influența coeziunii de grup, micii școlari se obișnuiesc să lureze laolaltă nu doar în vederea finașizării sarcinii în timp util, ci și pentru a împărți victoria. Victoria este precum oglinda cu două fețe.
Pe de o parte, ea reflectă atributele rezultatelor finale așteptate de învățător, respectiv de natura fiecărui elev. De aici putem înțelege cât de bine structurat și de bine aplicat a fost proiectul în speță. Cu cât este mai flexibil și mai inovativ, cu atât acesta sporește șansa de ajungere la cotele maxime - în primul rând, a noțiunilor însușite. Drept care, învățătorul trebuie să ateste - în gândire și în pracică - coerență, consistență, claritate, pertinență, complexitate.
În concluzie, lecția este totodată una de reinstruire și una de (auto)educare. În fiecare secvență, copiii sunt liberi să se exprime în limbak matematic, să fie vigilenți, operativi și comunicativi, să se motiveze reciproc.
b) Elaborați doi itemi de evaluare diferiți, din categoria itemilor obiectivi, și doi itemi de evaluare diferiți, categoria itemilor semiobictivi, aplicabili în evaluarea formării/dezvoltării acelei competențe.
I. Din categoria celor obiectivi, supunem atenției un item cu alegere duală și unul cu alegere multiplă.
În primul rând, alcătuim unii cu care sunt obișnuiți copiii din sala de grupă a grădiniței. Prin urmare, în continuarea enunțurilor date, ei observă literele A (adevarat) și F (fals). În funcție de caz, pe una dintre acestea copiii trebuie să o încercuiască atunci când li se citește enunțul. Aici au fost adăugate 5 unități, respectiv De aici au fost luate 5 unități.
În al doilea rând, compunem doi itemi având trei varinate de răspuns. Pornim de la premisa că 12 este rezultatul ei probleme date în cadrul lecției. Îi redăm mai jos:
Numărul 12 poate fi format:
a) dintr-o zece și două unități;
b) din numerele 6 și 7
c) din numerele 9 și 2
(Atenție! Doar o varinată de răspuns este corectă)
SAU
Numărul 12 poate fi format:
a) dintr-o mulțime de 12 elemente;
b) din două mulțimi de câte 6 elemente;
c) din patru mulțimi de câte 4 elemente:
(Atenție!) O variantă de răspuns e incorectă. Trasează peste acesta o linie dreaptă cu creionul roșu).
II. iar din categoria itemilor semiobiectivi, reținem unul cu răspuns scurt și o întrebare structurată.
Așa cum precizam în prima parte a lucrării noastre, în fișe, elevii au de completat niște spații lacunare cu denumirile și simbolurile matematice potrivite. De pildă într-oproblemă dată unui grup, pe liniile punctate, ei au de notat cu atât mai mult și în total.
De pildă, într-o problemă dată unui grup, pe liniile punctate, ei au notat cu atât mai puțin și în total.. În paranteză, elevii menționeaza și simbolurile corespunzătoare: după caz, +, - sau =.
În continuarea fiecărei probleme, este adăugată o întrebare structurată, formulată astfel:
Ca să obții rezultatul corect, câte mărgele ai numărat în plus?
Ca sa obții rezultatul corect, câte mărgele ai numărat în minus?
Acești itemi și altii asemănătoripot servi la atingerea cât mai multor rezultate bune din partea tuturor elevilor. Încercând să fie cât mai aproape fiecăruia, învățătorul respectă în egală măsură două pruncipii deosebit de importante: al individualității și al egalității de șanse.
Rezolvare subiect - Elemente de pedagogie școlară (15 puncte)
Redactați un text de aproximativ o pagină cu privire la eficiența procesului de învățământ.
Prin proces de învățământ înțelegem activitatea didactică minuțios pregătită de profesor, în virtutea căreia instruiește, evaluaeză și formează elevul sub toate aspectele. Activitatea decurge în temeiul unei proiectări structurate în concordanță cu rigorile documentelor curriculare,u cerințele psihopedagogice și didactice, respectiv cu managementul clasei. Totodată, activitatea decurge și în deplină concordanță cu specificul învățământului primar. Aici, îl privim din două perpective complementare: a stadiului de dezvoltare a inteligenței micului școlar - operațional concret - și a competenței de a învăța să înveți și, implicit, să devii. Prima perspectivă este reflecția principiului accesibilității, iar a doua este prelungirea domeniului parcurs în preșcolaritate, denumit capacități și atitudini în învățare. Acesta din rumă este deosebit de important pentru reușita actilui educațional-formativ, caracterizat de eficiență maximă.
În cele din urmă trecem în revistă factorii de mediu și condițiile inerente ce influențează prcesul în discuție. Garantat, raportul de cauzalitate determină in(eficiența) activității instructiv-formative. Ne oprim asupra curriculumului ascuns, bogat în experiențe de învățare informală. Cu titlul de exemplu, luăm trei factori: conduita profesorului per ansamblu (oglindită în ethosul școlii), influențele părinților (beneficiari indirecți ai ofertei curriculare), cultura și civilizația comunității locale. Cumulate, efectele lor redau calitatea vieții școlare. Cu alte cuvinte, pozitivitatea.negativitatea este consecința cumului de factori ce gravitează în jurul comunității școlare.
Ne reține atenția ultimul factor, parte din mediul extern. In(direct), acesta exercită influențe asupra vieții școlii. Exercitarea influenței se realizează în condiții interne sau externe, determinate de factori intrinseci ori extrinseci. În altă ordine de idei, comunitatea școlară își trăiește viața în lumina factorilor dezvoltatori ori în umbra celor negativi. Prin urmare, intensitatea luminii/umbrei este egală cu forța a doi factori puternici: mediu ereditate. Concret vorbind, într-o zonă economic defavorizată există o probabilitate mai mare de a întâlni frecvent subiecți cu comportamente deviante și cu grave tulburări de învățare, proveniți din familii cu educație precară, inactive sau implicate activități desfășurate în afara legii sau la limita ei. În atari circumstanțe, putem vedea efectele nefaste ale factorului ereditate. În comunitatea școlară, grupurile de învățare pot fi realmente nefavorabil afectate. E imperios necesar să se acționeze pentru a preîntâmpina/combate acțiunile,fenomenele perturbante. De exemplu, consilierul educativ poate convoca întrunirea decidenților în scopul luării măsurilor ce reduc impactul distructiv. În caz contrar, faptul în sine va deteriora calitatea actului educațional.
Conchidem astfel că profesorului îi stă în putere să gestioneze situațiile de învățare în așa fel încât gradul lor de eficiență să atingă zilnic pragul maximal. Atingerea gradului pe termen scurt determină și atingerea lui pe termen lung - chiar și pe fondul currculumului ascuns. De aceea profesorul trebuie să dea constant dovadă de măiestrie și de voință, în beneficiul grupului său de învățare și, bineînțeles, al comunității lui școlare aparținătoare.
Gândind la valențele formative ale curriculumului ascuns și acționând în consecință, profesorul întărește spiritul uniunii în propria clasă. Pe scurt,ajunge să reducă simțitor numărul momentelor de criză și să elimine, treptat, factorii care le generează. Situațiile tensionate apărute frecvent pe verticală și pe orizontală sunt, drept vorbind, oportunități de învățare pentru toți actorii actului (non)educațional.
Din acest considerent calitatea de manager a profesorului trebuie privită cu mult interes, știind că el acționează pentru a-și eficientiza colectivul de elevi și proiectul didactic. Prin definiție, aceasta comportă multiple roluri de jucat (aproape) instantaneu și întotdeauna impecabil. Tema ne determină să aprofundăm și conceptul de sintalitate, în paralel cu sintagmele diagnoza clasei, dinamica grupului și învățare socială. Rațiunea e de a valoriza puterea în beneficiul tuturor. Astfel, negreșit, trecem prin dimensiunile managementului clasei: socio-culturală, psihologică și ergonomică.