Threads tagged with: concurs

                                                                                             FISA DE ITEMI  PENTRU PROBA DE METODICA   SI ANALIZA ACESTEIA DIN PERSPECTIVA EVALUATORULUI   A) ITEMI OBIECTIVI - testează un număr mare de elemente de continut întrun interval de timp relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor scolare. B) ITEMI SEMIOBIECTIVI - pot acoperi o gamă variată de capacităti intelectuale care se doresc a fi testate, oferind în acelasi timp posibilitatea de a utiliza si materiale auxiliare utile elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.  C) ITEMI SUBIECTIVI (cu răspuns deschis) - sunt relativ usor de construit, principala problemă constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu cât această categorie de itemi vizează demonstrarea de către elevi, în răspuns, a originalitătii si creativitătii lor.  A) ITEMI OBIECTIVI  A.1. ITEMI CU ALEGERE DUALĂ Scrieti in dreptul enunturilor urmatoare A, pentru cele pe care le considerate adevarate si ,respective,F, pentru cele care le considerate false. Metodele moderne de invatare nu sunt agreate de elevi. Strategiile didactice sunt un punct foarte important in proiectarea didactica. Evaluarea are ca scop reglarea procesului de invatamant.   A.2. ITEMI DE TIP PERECHE Uniti cu o sageata cuvintele /enunturile din stanga cu cele corespunzatoare din dreapta : A                                                                                             B Metoda                                                                                      Test sumativ Procedeu                                                                                  RAI Item                                                                                            Exercitiul                                                                                       Evaluarea     Scrie definitia evaluarii .    ( Evaluarea este o   componenta a procesului instructiv – educativ.   Evaluarea reprezinta totalitatea activitatilor prin care se colecteaza, organizeaza si interpreteaza datele obtinute în urma aplicarii unor tehnici, metode si instrumente de masurare, elaborate în conformitate cu obiectivele si tipul evaluarii, în functie de continutul si grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecati de valoare pe care se bazeaza o anumita decizie în plan educational. )   A.3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLA  Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte itemii de tip: a. alegere duală, răspuns scurt, alegere multiplă b. alegere duală, eseu nestructurat, alegere multiplă c. completare, răspuns scurt, întrebare structurată d. întrebare structurată, completare, eseu liber     B) ITEMI SEMIOBIECTIVI B.1. ITEMI CU RĂSPUNS SCURT/ DE COMPLETARE. Definiti metodele de invatamant. Itemul este …………………………………………plus ……………………………………   B.2. ÎNTREBĂRI STRUCTURATE Prezentaţi structura unui proiect de activitate didactică în învăţământul prescolar , respectând cerinţele unei proiectări didactice eficiente, având în vedere: a. enumerarea etapelor proiectării didactice;                                                                         b. precizarea cerinţelor unei proiectări didactice eficiente;                                                  c. elaborarea structurii unui proiect de activitate didactică pentru activităţile de educatie muzicala.     C) ITEMI SUBIECTIVI  C.1. REZOLVAREA DE PROBLEME Prezentaţi, în maximum o pagină, un curriculum la dispoziţia şcolii, având în vedere următoarele aspecte: - definirea termenului de curriculum la dispoziţia şcolii; - descrierea succintă a tipului de curriculum ales.    C.2. ITEMI DE TIP ESEU STRUCTURAT Elaborati un eseu de 1-2 pagini în care să prezentati conceptul de proces de învătământ. În redactare, veti avea în vedere următoarele:     - definirea conceptului de proces de învătământ;     - evidentierea a trei caracteristici ale procesului de învătământ;     - mentionarea a câte două aspecte pe care le vizează cele trei dimensiuni ale procesului de învătământ: functională, structurală si operational.   C.3. ITEMI DE TIP ESEU LIBER . Realizaţi un eseu de maximum o pagină cu tema Rolul profesorului evaluator  în procesul de evaluare a profesorilor . În elaborarea eseului veţi avea în vedere următoarele aspecte: - exprimarea unui punct de vedere propriu, argumentat, cu privire la rolul profesorului  în procesul de evaluare a profesorilor ; - precizarea a două modalităţi de abordare a evaluării ; - descrierea succintă a celor două modalităţi de abordare a evaluării precizate.         ANALIZA FISEI DE ITEMI                             Personal consider ca folosirea itemilor, fiind la indemana evaluatorului, e bine  sa fie cat mai clar formulati si cat mai variati pentru a obtine o evaluare optima a evaluatului .                In primul rand fiecare evaluat are stilul propriu de invatare si redare a informatiilor ,deci diversificarea itemilor e o necesitate in evaluare astfel incat fiecare evaluat sa poate aborda in functie de stilul propriu o serie de itemi dar in acelasi timp sa fie provocat sa incerce sa-si intreaca performantele prin itemii pe care nu-I sunt pe plac sau la indemana stilului sau. Diversificarea itemilor intr-o evaluare e ceruta si de matricea de specificatii astfel incat toate punctele urmarite in ea sa poata fi atinse de la memorarea informatiilor pana la intelegerea si dezbaterea sau argumentarea lor din perspective personala.               In al doilea rand evaluarea optima se face in conditii optime ,aceasta incluzand strategii diferite ce cuprind metode diferite ,mijloace diferite si forme de evaluare diferite. Acestea duc la rezultatul scontat si evaluatul are sanse sa isi depaseasca performantele personale iar evaluatorul si-a indeplinit sarcina cu succes. Cand vorbim de succes vorbim despre a atinge obiectivele propuse vizavi de continuturile vizate si evaluatii vizati ,pentru scopul vizat –posturi sau avansarea in cariera in cazul profesorilor.Consider ca fisa mea de itemi cuprinde ideile prezentate de mine si are la baza notiuni elementare si de studio asupra metodicii la specilitatea mea. Un candidat la definitivat  fiind la inceput de predare e necesar sa stapaneasca sis a invete notiunile de baza pentru ca ele conduc spre cele mai ample si mai dezvoltate .Eu am formulat mai degraba avand in vedere examenuld e definitivat aceasta fisa de itemi incercand sa sustin calitatea incepand de la lucrurile de baza ,cele mici  si cele care duc la calitate.               In concluzie consider ca fisa de itemi propusa de mine ar fi un instrument necesar pentru invatare in cazul evaluatilor in cadrul examenelor fiind clar formulate si variati, rezolvarea lor ajutand evaluatul sa obtina rezultate foarte bune la examen. Le doresc SUCCES !

                                                        5. Strategiile didactice   a) Delimitări conceptuale, componente (metode, procedee, forme de organizare și mijloace didactice), taxonomii b) Metodologia didactică. Metodele didactice: definiții, clasificări, descrieri, exemplificări. Metodologia activizantă - valențe formative c) Mijloacele de învățământ: definiție, clasificare, integrare în activitatea didactică. Noile Tehnologii de Informare și Comunicare (NTIC) și posibilități de utilizare a lor în cadrul procesului de învățământ.  Strategia didactică - mod de combinare a metodelor, formelor și mijloacelor de învățământ Principalele elemente constitutive ale unei strategii didactice sunt: - sistemul formelor de organizare și desfașurare a activității de predare-învățare; - sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor, tehnicilor și al procedeelor didactice; - sistemul mijloacelor de învățământ; - modul de abordare a predării și a învățării, respectiv tipurile de învățare și mecanismele de asimilare a cunoștințelor și abilităților de către elevi.  Taxonomii: 1. După natura obiectivelor pe care sunt centrate: - cognitive; - acționale; - afectiv - atitudinale  2. După evoluția gândirii elevilor: - inductive; - deductive; - analogice; - transductive;- mixte.   3. După gradul de dirijare a învățării, există mai multe posibilități de clasificare: - algoritmice (de învățare riguros dirijată); - semialgoritmice (de învățare preponderent semi-independentă); - nealgoritmice (de învățare preponderent independentă); - prescrise (de dirijare riguroasă a învățării): imitative, explicativ-reproductive (expozitive), explicativ-intuitive (demonstrative), algoritmice, programate/ - neprescrise-participative (de activizare a elevilor): euristice (explicativ-investigative, investigativ-explicative de explorare observativă, de explorarea experimentală, de descoperire, bazate pe conversația euristică, problematizante, bazate pe cercetarea în echipă) creative (bazate pe originalitatea elevilor) - mixte, algoritmico-euristice, euristico-algoritmice.   b. Metodologia (conform lui Cerghit) - methodos - cale ce duce, înspre; logos = știință) se ocupă cu natura, funcțiile, locul și clasificarea tipurilor de metode întrebuințate în procesul predării (teaching) și al învățării (learning), inclusiv cu revelarea principiilor care stau la baza unei eficiente aplicării acestora.     Metoda = o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere (învățare) a elevului; o cale de conducere înspre construcția cunoașterii individuale a acestuia; un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflați pe băncile școlii la un demers de asmilare activă a unor noi cunoștințe și forme comportamentale, de stimulare, în același timp, a dezvoltării forțelor lor cognitive, intelectuale (I.Cerghit).  Criterii de clasificare a metodelor: a) Istoric: - metode tradiționale; - metode moderne  b) Gradul de generalitate - generale - particulare   c) După funcția fundamntală pe care diversele metode o îndeplinesc în cadrul procesului de învățământ: - metode de predare și învățare propriu-zise, ordonate și acestea, după obiectivul principal de realizat în: - metode de transmitere și asimilare a cunoșțtințelor; - metode de formare a priceperilor și deprinderilor; - metode de fixare (consolidare) a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor; - metode de aplicare a cunoștințelor; - metode de verificare   d) Dupa forma comunicarii: - metode orale - metode scrise e) După izvorul cunoașterii sau sursa generatoare de învățare (experiența social-istorică a omenirii, experiența individuală sau experiența practică).   I. Metode de transmitere și insușire a cunoștințelor: a) metode de comunicare orală:    - metode expozitive: povestirea, descrierea, explicarea, instructajul, prelegerea, dezbaterea, expunerea cu oponent, etc.    - metode conversative: conversația, discuția colectivă, dezbaterea, problematizarea etc b) metode de comunicare scrisă: lectura explicativă și lectura independentă; c) metode de comunicare internă: reflecția personală     II. Metode de explorare și descoperire: - metode de explorare directă (nemijlocită): observația sistematică și independentă, experimentul, examinarea relicvelor și documentelor istorice, studiul d ecaz etc. - metode de explorare indirectă (mijlocită): metodele demnstrative, modelarea   III. Metode bazate pe acțiune: - metode bazate pe acțiune reală: exercițiul, algoritmul, lucrările practice, proiectul de cercetare etc. - metode bazate pe acțiune fictivă: jocul didactic, învătarea dramatizată, învățarea pe simulatoare etc.   IV. Metode de raționalizare a predării și învățării: instruirea programată, instruirea asistată de calculator.                                               Metodologia activizantă - valențe formative          Activitatea de grup ► este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; ► în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea solușiei corecte este facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate (D. AUsubel, 1981) ► stimulează efortul și productivitatea individului; ► este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare (D.Ausubel,1981); ► subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual; ► dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună - componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare (Johnson și Johnson, 1983); ► dezvoltă multiple inteligențe, capacități specifice inteligenței lingvistice ( ce implică sensibilitatea de a vorbi și  de a scrie, include abilitatea de a folosi limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile) inteligenței logice-matematice (ce constă în sarcinile de a face deducții) inteligenței spațiale(care se referă la capacitatea potenționalul de a recunoaște și a folosi patternurile spațiului, capacitatea de a crea reprezentări, nu doar vizuale), inteligentei interpersonale (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca colectivă), inteligenței intrapesonale (capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a sentimentelor, motivații, temeri), inteligenței naturaliste (care face omul capabil să recunoască, să clasifice și să se inspire din mediul ambiant), inteligenței morale (preocupată de reguli, comportament, atitudini - H. Gardner, 1993); ► stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală - capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii); ► munca de grup permite împărțirea sarcinilor și respinsabilităților în părți mult mai ușor de realizat; ► timpul de soluționare a problemelor este deseori mai scurt în cazul lucrurlui în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu; ► cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor; ► interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare; ► lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile; ► se reduce la minimum fenomenul blocajului emoțional al creativității; ► grupul oferă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și la curajul de a-și asuma riscul; ► interacțiunea colectivă are ca efect și educarea stăoânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective.   Mijloacele de învățământ: definiție, clasificare, integrare în activitatea didactică. Noile Tehnologii de Informare și Comunicare (NTIC) și posibilități de utilizare a lor în cadrul procesului de învățământ         Definiție: Ansamblul instrumentelor materiale, naturale sau tehnice, selectate și adaptate pedagogic la nivelul metodelor și procedeelor de instruire, pentru realizarea eficientă a sarcinilor de predare-învățare-evaluare      Clasificare:  ► reale, naturale: coletii de plante, roci, insecte, minerale, substanțe etc; ► subtitute ale realității :      - bidimensionale: - fotografii, desene, hărți, planșe.. etc;      - tridimensionale : - machete, mulaje, corpuri geometrice  etc; ► simbolice reprezentări grafice, scheme, formule etc; ► acționale: truse de piese, instrumente, aparatură de laborator, aparate, etc.       Integrarea în activitate trebuie să se realizeze într-un mod adecavt și să se valorifice potențialul lor didactic. Intyroducerea în practica didactică a mijloacelor de învățământ nu este un scop în sine, ei trebuie să se sprijine desfășurarea activității de predare-învățare și realizarea obiectivelor instructiv-educative prestabilite.        Noile Tehnologii de Informare și Comunicare (NTIC) propun noi posibilități de documentare, de învățare și de formare, permițând accesul nelimitat la cultură. Activitățile de predare-invățare sunt planificate și continutul lecțiilor asincrone este transmis prin internet, prin intermediul unor platforme de învățare special concepute pentru a permite accesul cursanților la lecții și la chestionarele de evaluare online. Principalul avantaj al învățării asistate de calculator îl reprezintă accesul unui public numerops la educație. Folosirea NTIC în învățământul presupune articularea a trei aspecte compelentare tehnologice, metodologice și pedagogic.       Posibilitățile de utilizare a NTIC în cadrul procesului de învățământ sunt multiple: - utilizarea unor platforme educaționale; - crearea unor clase virtuale în care elevii pot accesa, pot lucra, pot încărca teme etc. - crearea unor instrumente evaluative etc.       descarca materialul in format word de la atasamente            

                                            4. Procesul de învățământ ca interacțiune dinamică între predare-învățare-evaluare PREDAREA = latura procesului de învățământ intenționată, programată, organizată, de transmitere de către profesor a cunoștințelor teoretice și practice care stau la baza învățării. ÎNVĂȚAREA = latura procesului de învățământ intenționată ,programată ,organizată de însușire și asimilare de către elev a cunoștințelor teoretice și practice pe baza predării și a studiului individual. EVALUAREA = o succesiune de operații de apreciere, măsurare și control a cunoștințelor teoretice și practice prin care se raportează obiectivele pedagogice la rezultatele obținute.         Eficiența procesului de învățământ este dată de interacțiunea dinamică între predare-învățare-evaluare ► Fiecare din cele 3 laturi se raportează una la cealaltă pentru a intra într-o interacțiune reală și eficientă ► Profesorul operaționalizează obiectivele didactice în funcție de vârsta elevilor , selectează conținuturile în funcție de profilul clasei, alege și îmbină metodele ,mijloacele și formele de organizare în funcție de particularitățile elevilor. ► Predarea declanșează și gestionează schimbări comportamentale , experiențe noi , care prin interdependență ,sunt responsabile de producerea învățării. ► Elevul se raportează la intențiile profesorului ,își reglează posibilitățile de învățare în funcție de cerințele formulate explicit ,recepționează ,prelucrează și redă cunoștințele predate într-o manieră personală, în funcție de capacitățile, interesele și aspirațiile sale, ► Printr-o predare eficientă și proactivă, cadrul didactic are posibilitatea de determina angajarea deplină a educabililor în procesul învățării și în valorificarea experiențelor pe care le dețin. ► Progresul în învățare și eficiența predării sunt monitorizate continuu prin feedback și diferite forme și tipuri de evaluare. ► Realizarea permanentă și sistematică a unei evaluări a procesului instructiv -educativ permite cunoașterea , explicarea și perfecționarea rezultatelor elevilor și a procesului de predare învățare care a produs aceste rezultate.               Abordarea interacțională a procesului de învățământ pune în evidență realizarea unui echilibru între cele trei componente de bază ale instruirii școlare. Din această perspectivă predarea-învățarea-evaluarea au responsabilități relativ egale în ceea ce privește rezultatele procesului de instruire (+ sau-)          Predarea, învățarea și evaluarea reprezintă principalele componente ale unui proces de învățământ, atunci când este analizat sub aspect operațional. Prima se referă la activitatea profesorului, a doua la activitatea elevilor, a treia îi angajează pe cei doi poli ai educației (profesorul și elevul) în egală măsură.        Procesul de învățământ reprezintă o interacțiune dinamică dintre cele trei elemente. Interacțiunea dintre predare-învățare-evaluare se realizează prin strategii și metode didactice activ-participative care asigură dezvoltarea capacităților intelectuale, a aptitudinilor și a atitudinilor.      Relațiile dintre predare-învățare-evaluare în sistemul actual de învățământ sunt următoarele : ► Cele trei componente sunt funcțiile, laturile esențiale ale procesului de învățământ, astfel relația dintre ele este una complementară, ce trebuie privită în sistem; ► Relația dintre acțiunile învățătorului (predare) și acțiunile elevilor (învățare) este mereu orientată către realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel calitativ cât mai înalt.dar evoluția acțiunilor nu capătă sens dacă nu are loc și verificarea, aprecierea rezultatelor ( evaluarea ), pentru a produce apoi proiectarea, realizarea, corectarea, ameliorarea, schimbarea modului de acțiune ( reglarea , autoreglarea).  Astfel relația lor este una de interdependență, aceasta reprezentând un tot unitar.   ► În procesul de învățământ, cunoașterea se realizează pe fondul interacțiunilor multiple și neunivoce între predare și învățare, între activitatea învățătorului și a elevului . Conținutul lucrat și asigurat prin predare devine ulterior, prin învățare, o achiziție personală a elevului.     descarca materialul in format word de la atasamente            

3. Procesul de învățământ - sistem și funcționalitate   a) Procesul de învățământ: concept, structură, funcții, dimensiuni, caracteristici, procesualitate internă, modele explicativ-interpretative. Procesul de învățământ ca interacțiune dinamică între predare, învățare și evaluare   b) Condiții și factori de creștere a eficienței procesului de învățământ. Organizarea activității didactice la nivelul clasei, inclusiv în regimul simultan și în mediul virtual   c) Procesul de învățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învățământ specializat în proiectarea și realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concepte operationalizabile la nivelul activităților didactice educative desfășurate de regulă, în mediul școlar (S. Cristea)    Structura - poate fi analizată la diferite niveluri de referință:   a) nivelul de organizare al procesului de învățământ poate fi analizat în sens macrostructural și în sens microstructural.        În sens macrostructural, nivelul de organizare al procesului de învățământ depinde de structura de organizare a sistemului de învățământ, respectiv de modul de organizarea al sistemului de învățământ pe trepte și cicluri școlare, pe discipline școlare concepute mono și interdisciplinar.        De asemenea, organizarea procesului de învățământ, la nivel macro, depinde de structura cantitativă și calitativă a anului școlar.        Structura cantitativă a anului școlar vizează: numărul de zile rezervate pentru școală, vacanțe și numărul de ore stabilit pe discipline/anual, semestrial, săptămânal, pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lecții etc.        Strucutra calitativă a anului școlar vizează logica organizării disciplinelor pe semestre sau trimestre școlare, raporturile dintre timpul școlar și vacanțele școlare, dintre activitățile școlare și activitățile extrașcolare, dintre etapele de sistematizare a învățării și cele de evaluare finală, deschiderile spre interdisciplinaritate, educația permanentă și autoeducație, etc.        În acest sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de învățământ depinde de formele de activități adoptate. Din această perspectivă, procesul de învățământ include forme de organizarea a activității și forme de realizare a activității.         b) nivelul acțiunilor principale realizate în cadrul procesului de învățământ vizează activitatea de instruire proiectată de profesor și cea de învățare, realizată de elev, ca efect direct și indirect al instruirii.        c) nivelul componentelor de bază ale procesului de învățământ implicate în proiectarea, realizarea și dezvoltarea oricărei activități de instruire vizează obiectivele-conținutul-metodologia-evaluarea, în calitatea acestora de componente fundamentale, implicate în proiectarea, realizarea și dezvoltarea oricărei activități de instruire/educație.                        Funcțiile procesului instructiv-educativ pot fi:   - instructive, de comunicare a valorilor și produselor culturale, științifice prin susținerea cunoașterii lor de către elevi, fie în mod senzorial-perceptiv, fie în mod rațional, teoretic, prin crearea situațiilor adecvate de predare-învățare;   - formative, de transportare, deplasare psihologică și culturală a elevilor, de pregătire pentru integrare continuă în viața socială, profesională, de dezvoltare axiologică.   - manageriale ce constau în proiectarea, conducerea, aplicarea și evaluarea eficienței programelor educaționale pe termne lung (necesar parcurgerii nivelșurilor sistemului) mediu (pe semestre/ani școlari) și scurt (pe activități didactice).    B. Funcțiile procesului instructiv-educativ după F. Buchberger, 1999):    ► funcția de predare;   ► funcția de invățare;   ► funcția de evaluare       C. Funcțiile procesului instructiv-educativ după Dragu A:   ► Funcțiile generale       a) Funcția centrală a procesului de învățământ vizează consecința de maximă generalitate-formarea/dezvoltarea personalității elevilor prin activitatea de instruire, realizată în mediul școlar în perspectiva integrării lor sociale.       b) Funcția principală (culturală) vizează formarea/dezvoltarea personalității elevilor prin valorile culturii generale, morale, tehnologice și economice transmise, receptate, interiorizate și aplicat în contextul instruirii școlare.     Dimensiunea procesului de învățământ reflectă resursele abordării sistemice a activității   a) dimensiunea funcțională reflectă legătura acestuia cu sistemul de învățământ prin intermediul finalităților educației: relevanța lor socială în proiectarea globală a învățământului, consistența psihologică a obiectivelor programelor școlare, deducerea creativă a obiectivelor operaționale ale activităților concrete, calitatea structurii sistemului, a relației între intrările în sistem și rezultattele obținute;   b) dimensiunea structurală vizează resursele pedagogice angajate, relațiile școlii cu alte medii educaționale, resursele materiale și umane, financiare, informaționale, temporare;   c) dimensiunea operațională vizează activitatea calitativă, didactică a profesorului, pe termeni de acțiune concretă în predare-învățare-evaluare, în realizarea calitattică a obiectivelor, prin conținuturi și metodoligii specifice (S.Cristea)                 Caracteristici generale ale procesului de învățământ vizează:   a) interacțiunea subiect (învățător) - obiect (elev, receptor) pentru contruirea unui repertoriu comun pentru îngelegerea mesajelor, cu antrenarea empatiei pedagogice prin comunicarea didactică. Aceasta depinde de scopul activității, de perosnalitatea învățătorului, de stilul educațional;   b) unitatea informativ-formativ, în baza legăturii functionale între conținutul acțiunii didactice și efectele lui pshihologice, prin respectarea legii procesului de învățământ, prin medierea pedagogică a cunoașterii științifice, prin adaptarea discursului pedagogic;   c) autoreglarea activității învățătorului în funcție de răspunsul elevului prin conexiune inversă.                                   Procesualitatea internă           Procesul de învățământ este un ansamblu de actiuni exercitate în mod conștient și sistematic de către educatori asupra educaților într-un cadru instituțional organizat în vederea formării perosnalității acestora în concordanță cu cerințele idealului educațional.           Între acțiune, ca proprietate internă a procesului de învățământ și produsul său, formarea personalității, se stabilește o relație de concordanță, impusă de folosirea și aplicarea unor norme și legități psihopedagogice, de către educator.          Atunci notele definitorii ale procesului de învățământ sunt:   - caracterul bilateral (interactiunea reciprocă profesor-elev); - unitatea informarea-formare, între transmiterea de cunoștințe variate și dezvoltarea biopsihosocială a personalității educatorului; - abordarea ca sistem cu autoreglare, ca bază a modului de funcționare; - interpretarea ca proces de cunoaștere, ca finalitate generală a procesului.       Modele explicativ-interpretative         Principalele modele de abordare ale procesului de învățământ, după opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992) și Ioan Neacșu (2000)   1. în modelul interactiv: accentuează interacțiunea dintre predare-învățare-evaluare   2. modelul sistemic: elementele procesului de învățământ se află într-o strânsă interdependență;   3. modelul informațional: care sunt principalele categorii de informații care influențează sau distorsionează procesul de învățământ   4. modelul cibernetic; accentuează rolul mecanismelor de feed-back; de conexiune inversă pentru reglare;   5. modelul comunicațional: are ca obiect de studiu comunicarea educațională cu toate componentele și caracteristicile sale;   6. modelul câmpului educațional/al spațiului de instruire: în spațiul de instruire intervin variabile care condiționează rezultatele învățării;   7. modelul situațiilor de instruire: explotează contextul învățării; elevul se află într-o rețea de relații cu conținuturile; variabile aunt dinamice multifactoriale.    Procesul de învățământ ca interacțiune dinamică dintre predare-învățare și evaluare           Predarea, învățarea și evaluarea reprezintă principalele componente ale unui proces de învățământ, atunci când este analizat sub aspect operațional. Prima se referă la activitatea profesorului, a doua la activitatea elevilor, a treia îi angajează pe cei doi poli ai educației (profesorul și elevul), în egală măsură.           Procesul de învățământ reprezintă o interacțiune dinamică dintre trei elemente: predare, învățare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acțiunii și modalității de implicare sau de răspuns ale elevilor, în vederea realizării unei congruențe și armonii între componente. Interacțiunea predare-învățare-evaluare se realizează prin strategii și metode didactice activ-participative, care asigură dezvoltarea capacităților intelectuale, a aptitudinilor și a atitudinilor.             Relațiile dintre predare-învățare-evaluare în sistemul actual de învățământ sunt următoarele:    - cele trei componente sunt funcțiile, laturile esențiale ale procesului de învățământ, astfel relația dintre ele este una complementară, ce trebuie privită în sistem;   - relația între acțiunile învățătorului (de predare) și acțiunile elevilor (de învățare) este mereu orientată către realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel calitattiv cât mai înalt. dar (evaluarea), pentru a produce apoi proiectarea, realizarea, corectarea, ameliorarea, schimbarea modului de acțiune (reglarea, autoreglarea). Astfel, relația poate fi una de interdependență, acestea reprezentând un tot unitar.    - în procesul de învățământ, cunoașterea se realizează pe fondul interacțiunilor multiple și neunivoce între predare și învățare, între activitatea învățătorului și a elevului. Conținutul lucrta și asigurat prin predare devine ulterior, prin învățare, o achiziție personală a elevului.     b) Condiții și factori de creștere a eficienței procesului de învățământ           Eficiența înseamnă focalizarea pe calitatea rezultatelor, dar acestea sunt raportate la obiective, la condițiile create, la resursele antrenate, la conținuturile vehiculate, la metodologiile folosite, la gestionarea timpului școlar, la apelul la noile tehnologii informaționale, la asigurarea unui management de succes al procesului la clasă, la nivelul pregătirii profesorului, la modul de evaluare, s.a           Proiectarea pedagogică fiind o acțiune de orientare și pregătire a activității instructiv-educative, este cea dintâi condiție de creștere a eficienței procesului de învățământ. În acest scop ea trebuie realizată respectând anumite etape și operații integrate în programul de instruire.           Pertinența curriculumului poate fi și ea o condiție de creștere a eficienței procesului de învățământ. Astfel, curriculumul trebuie să fie unul pertinent, elaborat în raport cu finalitățile și cu necesitatea de a asigura educația permanentă. Pertinența curriculumului este chair unul dintre criteriile de selecție a acestuia. Ea poate fi înțeleasă și în raport cu aspirațiile indivizilor.           Coerența, calitatea și armonizarea componentelor structurale :          Componentele structurale și funcționale ale procesului de învățământ dobândesc relevanță doar în interacțiuni într-un sistem care are în centru elevii cu nevoile lor și cu o continuitate dinamică. Obiectivele devin criterii de evaluare, iar rezultatele elevilor baza noilor obiective.) Pentru ca sistemul să fie eficient, el trebuie să se caracterizeze prin coerență și continuitate .       Realizarea coerenței componentelor procesului de învățământ se realizează prin :   1. Legătura strânsă dintre obiective și conținut determină tipul lecției , strategia didactică necesară, formele de predare, mijloacele și modalitățile de evaluare;   2. Gradul de organizare a activităților instructiv - educative, concretizarea într-un management școlar bun, planificări și programe bine alcătuite;   3. Calitatea vieții școlare se manifestă în lecții și activități cu caracter creativ, în calitatea performanțelor obținute de elevi, în ordine, disciplină   4. Competențele științifice de specialitate ale profesorilor, aptitudinile lor psihopedagogice și metodice, conștiința profesională, receptivitatea față de nou;   5. Calitățile intelectuale ale elevilor, frecvența la cursuri, pregătirea ritmică a lecțiilor, folosirea unor metode raționale de învățare.              PERSONALITATEA PROFESORULUI           Presupune o serie de calități determinate de specificul și complexitatea muncii pe care o desfășoară.           Calitățile dezirabile personalității profesorului determină progresul sociocultural și spiritual al unui învățământ democratic. El contribuie la creșterea eficienței învățământului instructiv - educativ. Aceste calități determină sporirea rolului său formativ, activ, creativ, de organizator și de conducător al procesului de formare, de pregătire multilaterală pentru muncă și viață a noilor generații .     Calitățile și trăsăturile de personalitate necesare  unui bun profesor sunt :   ► Umanism – sensibilitate față de problemele vieții   ► Responsabilitate socială   ► Conștiinciozitate, seriozitate în pregătirea activităților didactice, punctualitate, sociabilitate, simțul datoriei.     Trăsături de voință și caracter :   ► Fermitate, hotărâre, perseverență, respect , obiectivitate în aprecierea elevilor   ► Pasiune pentru meseria de profesor și comportament civilizat   ► Exigență echilibrată, modestie   ► Cultură generală pentru a preda interdisciplinar    Aptitudinea pedagogică = ansamblul de calități necesare unei persoane în vederea exercitării profesiunii de educator. (competențe : profesionale, psihopedagogice, morale și socio–relaționale).    STILUL EDUCAȚIONAL = o sinteză de calități, capacități și componente educaționale, manifestate în modalități de proiectare, organizare, desfășurare și evaluare a activităților instructiv-educative.     TIPOLOGIA STILURILOR   ► În plan vertical – individuale ( identitatea fiecărui profesor)                        – grupale (profesori cu particularități stilistice asemănătoare   ► În plan orizontal : în funcție de criterii ca : orientarea conținuturilor, structura de  comunicare     După eficiența învățării și satisfacție :   ► Stil centrat pe profesor (profesorul domină, deține integral controlul acțiunilor)   ► Stil centrat pe elev (profesorul permite elevilor să ia decizii în privișa organizării și conducerii învățării)   După structura de personalitate a profesorului :    – Apropiat sau distant   – Metodic, sistematic sau neorganizat   – Stimulativ sau rutinar         Stilul cel mai eficient este cel optim în raport cu condițiile date.    Elemente de curriculum ascuns   Curriculumul ascuns reprezintă experiențele neintenționate ale elevilor, care nu corespund obiectivelor explicite de instruire și educație și nici conținuturilor curriculare sau metodelor din programa oficială, dar care influențează socializarea școlară a elevilor.   – Poate reprezenta experiența de învățare care provine din mediul psiho-social și cultural al clasei de elevi – Are în vedere obiective și procese neexprimate în documentele curriculare oficiale , dar prezente în organizarea activității didactice, la nivelul comportamentului didactic al partenerilor la educație sau la cel al conținuturilor.   Toate acestea au un rol hotărâtor în creștere eficienței procesului de învățământ dacă sunt alese și utilizate într-un mod optim, pliabil pe necesitățile și particularitățile individuale ale elevilor.       descarca materialul in format word de la atasamente            

Metodica predării limbii și literaturii române/comunicării în limba română (20 de puncte)        Într-o activitate instructiv-educativă desfășurată dimpreună cu actori ai unui teatru pentru copii, arătați valoarea dialogurilor în baza cărora formați sau dezvoltați competența specifică din secvența dată. Aveți în vedere următoarele aspecte:   a) Prin prezentare, dovediți eficineța activității în formarea/dezvoltarea competenței specifice date.     Stând în semicerc, copiii privesc o planșă ce ilustrează primirea musafirilor în mijlocul unei familii.     Planșa și conversația specifică le atrage atenția. Învățătorul comunică denumirea activității, iar apoi anunță începerea unui joc de rol ce facilitează atingerea obiectivelor stabilite. Micii actori amatori sunt aleși prin tragere la sorți. Învățătorul le face cunoscute regulile și indicațiile scenice. Când toți confirmă că și le-au însușit, începe jocul. Colegii urmăresc spectacolul mai degrabă în scop instructiv decât recreativ. De-a lungul reprezentațiilor, ei îndeplinesc sarcina primită : să rețină replicile formale care marchează dialogul deschis între gazde și musafiri și replicile informale schimbate între membrii familiei-gazdă.      La finalul spectacolului, învățătorul desenează pe tablă un ciorchine. Apoi, el numește copiii care vor lipi, sub formă de cerc, imagini corelative cu tema curentă. Sprijiniți de învățător, colectivul reia cele învățate: conduita în vizită, limbajul adecvat, ținuta potrivită, calitatea morală a oamenilor pe care ni-i apropiem, importanța vieții sociale pentru dezvoltarea noastră ca ființe umane/necesitatea păstrării relațiilor sociale strânse cu oamenii.     Prin activitatea propusă, învățătorul accentuează următoarele aspecte: importanța factorilor de mediu asupra dezvoltării armonioase a copilului, latura formativ-educativă a unui joc având conotațiile vieții casnice, argumentele aduse în favoarea jocului de rol, în clasa pregătitoare, viabilitatea lecției după etapa de evaluare, raportul între termenii ce îi dau lucrării valoare (corectitudine, concizie, claritate, integralitate), nuanțarea demersului educativ, susținerea lui prin exemple edificatoare.   b) Enumerați trei materiale didactice folosite conform scopului educațional și două forme de organizare a elevilor.     Resursele materiale constau în: planșă tema, cartonașe ilustrate, plastilină adezivă. Fișa jocului de rol (cu notițele despre reguli și etape), tabla și creta colorată se înțeleg de la sine.     Prin natura dinamică și atractivă, jocul ușurează însușirea cunoștințele predate. Instrumentarul este cu atât mai potrivit cu cât copiii sunt încă la vârsta gândirii preoperaționale. Acesta îi ajută să își fixeze noțiunile tratate frontal.     Toată activitatea este organizată în interior unui semicerc. Arcul format reprezintă așa numita scenă deschisă publicului care urmărește reprezentațiile, bine schițate în jurul unor itemi semiobiectivi și subiectivi. După caz în jocul de rol elevii lucrează în perechi sau în microgrupuri.   c) Prezentați două metode de predare deosebit de utile în context.      Tema este abordabilă prin asemenea metode didactice: observația, explicația, jocul de rol, exercițiul, expunerea, ciorchinele. Prin prima se dă curs ideii centrale, iar copiilor li se dă ocazia să își prezinte cunoștințele și să manifeste așa cum sunt ca ființe plină formare. Prin cea de-a doua metodă se creează oportunitatea de sistematizare a informațiilor valorificate pe durata activității școlare. Putem afirma că reprezintă momentul de realizare a performanței.   d) prezentați o metodă de evaluare aplicabilă în considerarea competenței menționate. Resursele (procedurale și materiale) sunt atuuri la îndemâna învățui, care pot face mai ușoară trecerea spre evaluarea sumativă. restul depinde de tactul cu care acesta animă/coordonează fiecare situație de învățare. În scop evaluativ, se poate folosi cu succes turul galeriei. În cadrul acesteia, spre exemplu, li se cere copiilor să redea, în tablouri pictate, scena preferată din jocul de rol. Nu este puțin lucru să le vedem reprezentările mentale în picturi expresive, bogate în sensuri pentru fiecare în parte.     Pe deasupra, se poate folosi și observarea sistematică a comportamentelor elevilor. În sfera evaluarii formative, valoarea ei se subînțelege. Ba mai mult decât atât, fiind adusă în discuție la timpul potrivit, acesta își etalează atributele, unele cu putere (auto)corectivă etalată într-un context de comunicare constructivă.   e) Motiați valoarea activității prin care se formează.dezvoltă abilitatea de transmitere a unor informații.     Jocul de rol supune atenției simularea uituații reale, întitulată În vizită.   Intrând în pielea păersonajelor - gazde și musafiri-, școlarii: exersează diferite tehnici de comunicare - in(formală), (non)verbalâ - și tehnici de autocontrol, se mnanifestă ca niște gazde/musafiri ce trăiesc în plan real o atare experiență, se obișnuiesc să interpreteze roluri variate, se impulsionează reciproc, se (auto)evaluează, se exprimă socio-afectiv, ating latura teatrală a procesului instructiv-educativ.     În paranteză fie zis, micul nostru actor amator se familiarizează cu dramatizările, fapt ce îi nivelează traseul școlar sub următoarele aspecte: înțelege valoarea activităților interactive și valoarea muncii în grup; își exprimă opiniile pe care le susține cu argumente pertinente; conștinetizează rolul imaginii de sine; se exprimă autentic pe sine; vorbește corect, clar, coerent și fluent; depășește mai ușor blocajele emoționale; își mărește puterea de concentrare, își îmbogățește continuu imaginația; își îmbunătățește memoria voluntar; redă facil reprezentările apărute în plan mental; preia/transferă bune practici; își descoperă propriul stil; se (auto)disciplinează; știe să reacționeze în diverse împrejurări concrete de viață.     La rândul său, publicul observă ce este (in)corect în comportamentele personajelor aflate în centrul atenției. Scopul este ca publicul să discearnă între conduite manifestate de eroi în arcul de cerc și să le aleagă numai pe cele dezirabile. Această mențiune face trimitere la o disciplină conexă, Dezvoltare personală. Drept care, lecția capătă o nuanță interdisciplinară.     Scenariul didactic evidențiază valențele jocului de rol, prin definiție o metodă activ-participativă și modelatoare de caractere puternice. Pe de o parte, această dinaminează activitatea și transu copiii - interpreți și privitori - în lumea teatrului, iar pe de altă parte, aceasta le șlefuiește trăsăturile morale.     Observăm cum actul dramatic contribuie la procesul de  continuă a copilului, dezvoltându-l armonios și plenar. Conchidem că sunt tangibile obiectivele vizate: reflectarea universului apropiat în secvențe semnificative ce imită diverse evenimente din viața particulară, descrierea lor succintă și clară, dovedirea bunelor maniere în varii circumstanțe,

Elemente de pedagogie școlară (15 puncte)   Redactați un eseu structurat, de circa o pagină, în care predarea ca activitate de organizare și conducere a situațiilor de învățare.       Orice cadru didactic știe că predarea reprezintă prima activitate ce pune pe rol procesul de învățământ. De asemenea, orice cadru didactic știe că procesul de învățământ este fundamental pentru instruirea și formarea continuă a elevului în planul dezvoltăriilui academice și îndeosebi a dezvoltării lui personale.     Este limpede că, în lipsa predării, nu pot exosta celelalte două activități principale: învățarea și evaluarea. este limpede și că, din pricina predării defectuoase, apar împrejurări ce denotă carențele cadrului didactic, prfesional vorbind. În altă ordine de idei, din cauza predării defectuoase, elevii nu își pot însuși informațiile aferente unităților tematice în mod corespunzător, drept care nici nu pot a-și explica legăturile existente între conținuturi și rezultatele așteptate. Fiind transmise trunchiat sau parțial, datele care constituie fundamental temei erute potrivit programei școlare rămân un simplu scop intangibil.      Triada predare-învățare-evaluare poate lua forma unui cerc, în interiorul căruia circuitul este continuu. Elementele triadei sunt absolut interdependente și susceptibile să garanteze succesul lecției, dacă, în context, se manifestă profesionalismul cadrului didactic. Se afirmă deseori că reușita lecției depinde considerabil de tactul cu care profesorul organizează și coordonează activitățile derivate din procesul de învățământ, derulat în propria clasă. Mai mult decât atât, situațiile reale de învățare, create în considerarea actiului de predare, pot fi percepute ca veritabile experiențe de învățare. prin definiție, experiența de învațare are un profund caracter formato, în baza căruia elevul este ghidat spre evaluarea formatoare.        Aceasta din urmă îi dă greitate lecției, întrucât se știe că finalitatea procesului instructiv-educativ nu constă doar în răspunsul la întrebarea Ce și cât știu?, ci mai degrabă, în răspunsul la întrebarea Ce sunt capabil(ă) să fac eu cu ce și cât știu?.      Știm că profesorul îi revine exclusiv activitatea de predare. Pe durata sa organizează și conduce diverse situații de învățare, respectiv transmite un conținut informațional folosind strategii potrivite și adaptate la caracteristicile clasei și la nevoile sale. În didactica modernă, predarea este centrată pe elev.     De preferință, profesorul procedează în așa fel încât orientează actul de predare spre elev, beneficiar direct final. Nevoile și așteptările lui trebuie să primeze întotdeauna din motive ce subliniază dreptul la o educație oferită pe măsura lui, holistic privită. Fiind pus mai presus de profesor în timpul predării, elevul culegeele, grație cărora își mărește bagajul de cunoștințe, indispensabil pe traseul educațional. El devine oglinda profesorului, în care își autoanalizează comportamentul și competențele.     Spre final, menționăm câteva aspecte despre (auto)evaluarea comportamentului cadrului didactic.     Plastic vorbind, profesorul, privindu-se în oglina clasei lui, poate afla dacă și-a proiectat ori nu lecția în acord cu obiectivele prestabilite. Calitatea actului de învățare - realizat de elev în clasă și acasă - depinde într-o mare măsură de modul în care activitatea de predare a fost organizată, coordonată și încheiată. În fiece context de învățare se reflectă experiența personală și profesională a cadrului didactic. Și conduita la fel. Prin aceea ce face și spune direct tacit, acesta se exprimă pe sine. De asemenea, în fiece moment de reflecție, acesta dă curs procesului de (auto)reglare a lecției. Evaluarea și (auto)evaluarea conduitei cadrului didactic se mai poate realiza verificând și interpretând fișa de asistență la ore, întocmită de terțele persoane avizate - colegii de breaslă și superiorii lui pe scară ierarhică.     Vrem să credem că această temă nu se încheie cu ultima idee enunțată, ci continuă în mintea cititorului ca un exercițiu de autoanaliză, având în fundal scenariile didactice care i-au marcat înte activitate la catedră și nu numai. Din fiece secvență se pot reține exemple care să reprezinte un asa-zis îndrumar pentru profesorii aflați în căutarea propriului stil de predare, dar și în căutarea celor mai bune practici de gestionare a clasei.  

Limba și literatura română (30 de puncte)   1. Se dă textul:        Coasta de Azur, marea, ca un imens smarald, cu lumina ei argintie, sonoră, trece o clipă prin fața mea și dispare. În locul a tot ce mă înconjoară apare strada copilăriei mele și casa dărăpănată din colț, unde, în subsol, locuiește Trude, unde îmi iau râmas bun de la Trude. Și iar strada sordidă, cu dugheana cu fructe, și câțiva pași mai încolo bistroul, o curte soioasă, scări șubrede, cu rampa ruptă. Coasta și marea se luau la întrecere în risipa lor de albastru și verde, în lumina lor de aur, argint și smarald. Iahturile, ca niște imense lebede, apăreau somptuoase, sugerând o viață de lux fabulos, și se îmbinau curios în mintea mea cu imaginea sărăciei în care o găsisem pe Marta, a mizeriei cartierului în care locuia Hedda Holden, a nemultumirii care mocnea în lume. Ochii obosiți, de un calm tomnatic, ai Heddei Holden, și privirea neagră, agitată a învățătoarei parcă îmi cereau socoteală,parcă mă întrebau: „Încotro: Unde te duci:” Și mă împiedicau să fixez culori, sunete, vibrații, să culeg acele schițe care m-ar fi putut ajuta să reconstitui mai târziu, în tihnă, frumusețea unor clipe de care nu mă puteam bucura.     Învățătoarea, obosită, ațipise, soțul ei avea ochii deschiși. Fiecare dintre ei a văzut din această călătorie alte frânturi de peisaj. e, pe rând, s-a odihnit. Numai eu eram blestemată parcă să stau la pândă ca o santinelă în misiunea seberă de a vedea tot ce se întâmplă dincolo de fereastră și pe chipul celor dimprejur, în sufletul meu, veșnic nemulțumită.                                                                                   (Cella Serghi, Cartea Mironei)   Scrieți, pe foaia de concurs, răspunsul la fiecare dintre următoarele cerințe:   a) Transcrieți, din primul enunț al fragmentului dat, un cucânt care conține un diftong. b) Scrieți câte un sinonim contextual pentru fiecare dintre următoarele cuvinte din textul dat: sordidă, somptuoase. c) Formulați câte o propoziție în care cuvintele calm și, respectiv, unde din textul dat sa aibă altă valoare morfologică. d) Indicațicția sintactică a cuvintelor subliniate în textul dat: Învățătoarea, obosită, ațipise, soțul ei avea ochii deschiși. e) Transcrieți o propoziție subordonată din fragmentul dat, precizând ce fel de propoziție subordonată este. f) Alcătuiți o frază în care pronumele relativ care să introducă o propoziție subordonată completivă directă. g) Menționați rolul utilizării cratimei în structura: s-a h) Explicați, într-un context de 3-5 rânduri, semnificația enunțului: Numai eu eram blestemată parcă să stau la pândă ca o santinelă în misiunea severă de a vedea tot ce se întâmpla dincolo de fereastră și pe chipul celor dimprejur, în sufletul meu, veșnic nemulțumită.   2. Redactați un eseu de minimum 500 de cuvinte în care să rezentați particularitățile de constructie ale unui personaj dintr-o nuvelă studiată, aparținând unui autor din programa pentru examen. În elaborarea eseului, veți avea în vedere următoarele repere: — prezentarea statutului social, psihologic, moral etc. al personajului ales, prin raportare la conflictul/conflictele din textul epic studiat; — prezentarea a trei elemente de structură ale textului epic, semnificativ pentru construcția personajului ales (de exemplu: conflicte, episod narativ, intrigă, relații spatio-temporale, tipologii de personaje, tehnici de caracterizare a perosnajelor etc) — evidențierea a două trăsături ale personajului ales, ilustrate prin două episoade/scene narative semnificative.   NOTĂ: Ordinea integrării reperelor în cuprinsul eseului este la alegere. Pentru conținutul eseului veți primi 10 puncte. Pentru redactarea eseului veți primi 5 puncte (organizarea ideilor în scris - 1 punct; utilizarea limbii literare - 1 punct; abilități de analiză și de argumentare - 1 punct; ortografie, punctuație - punct; așezare în pagina,. lizibilitate - 1 punct). În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum 500 de cuvinte și să dezvolte subiectul propus   Metodica predării limbii și literaturii române/comunicării în limba română (20 de puncte)        Următoarea secvență face parte din progrma așcolară pentru disciplina de studiu Comunicare în limba română - clasa pregătitoare (OMEN nr. 3418/2013)       Competența specifică 2.2 Transmiterea unor informații referitoare la sine și la universul apropiat, prin mesaje scurte Exemple de activități de învățare: ► prezentarea unor evenimente semnificative din viața proprie; ► formularea unor descrieri/prezentări elementare ale unor activități/jocuri preferate.   Conținuturi Comunicarea orală: acte de vorbire (a identifica un obiect, o persoană), cuvântul și propoziția (utilizarea cuvintelor noi în enunțuri adecvate), dialogul (fromularea de întrebări și de răspunsuri despre: jocuri și jucării, membrii familiei, prieteni, animale), forme ale discursului oral (povestirea după imagini)   Cerință Într-o activitate instructiv-educativă desfășurată dimpreună cu actori ai unui teatru pentru copii, arătați valoarea dialogurilor în baza cărora formați sau dezvoltați competența specifică din secvența dată. Aveți în vedere următoarele aspecte: a) Prin prezentare, dovediți eficiența activitării în formarea/dezvoltarea competenței specifice date. b) Enumerați trei materiale didactice folosite conform scopului educațional și două forme de organizare a elevilor. c) prezentați două metode de predare deosebit de utile în context. d) Prezentați o metodă de evaluare aplicabilă în considerarea competenței menționate. e) Motivați valoarea activității prin care formează/dezvoltă abilitatea de transmitere a unor informații.   Elemente de pedagogie școlară (15 puncte)   Redactați un eseu structurat, de circa o pagină, în care predarea ca activitate de organizare și conducere a situațiilor de învățare. În elaborarea eseului veți avea în vedere următoarele aspecte: ► relațiile între predare, învățare și evaluare; ► efectele predării defectuoase (circa două) ► evaluarea/autoevaluarea comportamentului cadrului didactic.                      

REZOLVARE SUBIECTE:   1. a) Coasă b) sordidă = murdară; somptuoase = opulente; c) De obicei, este un om calm. (adjectiv);     El percepe unde sonore din cele mai fine. (subtantiv); d) obosită — atribut adjectival;     avea      —  predicat verbal; e) să stau la pândă ca o santinelă în misiunea severă de a vedea tot. — propoziție subordonată completivă indirectă; f) Eu înțeleg/ care este motivul supărării tale/. g) În structura s-a (odihnit) cratima marchează pronunțarea apropiată a două cuvinte cu valori morfologice diferite; pronumele reflexiv s- și verbul auxiliar a. h) Eroina se simte martoră inoportună a existenței celorlalți, prin imposibilitatea de a se odihni când ceilalți o fac. Luciditatea extremă, care îi facilitează observarea peisajului exterior și a celui interior, sufletesc, al celorlați, nu-i permite să se odihnească, eroina fiind asemenea unei santinele „la pândă” și „veșnic nemulțumită”.     2. Redactați un eseu de minimum 500 de cuvinte în care să rezentați particularitățile de constructie ale unui personaj dintr-o nuvelă studiată, aparținând unui autor din programa pentru examen. În elaborarea eseului, veți avea în vedere următoarele repere: — prezentarea statutului social, psihologic, moral etc. al personajului ales, prin raportare la conflictul/conflictele din textul epic studiat; — prezentarea a trei elemente de structură ale textului epic, semnificativ pentru construcția personajului ales (de exemplu: conflicte, episod narativ, intrigă, relații spatio-temporale, tipologii de personaje, tehnici de caracterizare a perosnajelor etc) — evidențierea a două trăsături ale personajului ales, ilustrate prin două episoade/scene narative semnificative.         Ioan Slavici este unul dintre cei patru scriitori clasici români care s-au remarcat în secolul al XIX-lea, prin inaugurarea romanului realist obiectiv, cu profil psihologic. Literatura lui Slavici descrie personaje complexe, dominate de conflicte puternice, pe fondul modificărilor pe care le aduce capitalismul în societatea tradițională rurală.      Nuvela Moara cu noroc este o creație literară care se înscrie în formula realismului cu influențe psihologice și este considerată o capodoperă a speciei:„o nuvelă solidă, cu aspect de roman” (george Călinescu). Nuvela a fost publicată în volumul Novele din popor, din 1881.     Protagonistul nuvelei este Ghiță, un personaj complex a cărui personalitate se schimbă, pe parcursul nuvelei, transformându-se dintr-un om onest într-un cârciumar care trăiește cu obsesia banilor și comite fapte grave, culminând cu crimă, în numele obsesii.     Inițial, el este tânăr cizmar dintr-un sat ardelean, care este interesat să progreseze pe plan social. Prin urmare, el își propune să ia în arendă cârciuma Moara cu noroc, urmând să-și deschidă, mai târziu, cu banii obținuți, un atelier de cizmărie cu câteva calfe. Planul pe care-l prezintă familiei o face pe bătrână, soacra lui Ghiță, să fie rezervată, fiind credincioasă principiului că omul trebuie să fie mulțumit cu sărăcia lui. Ghiță se dovedește, însă hotărât și se mută cu familia la Moara cu noroc, un loc aparent privilegiat, dar cu rezonanță negativă.     Ghiță se dovedește întreprinzător, harnic și priceput în ocupația de cârciumar, previziunile sale se adeveresc și el ajunge să câștige mai bine. dar echilibrul sufletesc al personajului se ruinează în momentul în care la cârciumă își face apariția Lică Sămădăul, șeful porcarilor care îi impune să-i fie partener în afaceri, devenindu-i iscoadă. Intimidat de prezența autoritară a lui Lică, Ghiță acceptă, mai ales că vede în acest pact un prilej de a se îmbogăți mai repede. Ghiță dă dovadă de caracter slab în confruntarea cu porcarul. personajele sunt în opoziție; Lică este ferm și autoritar, Ghiță se dovedește slab și ușor de stăpânit.     Ghiță trăiește un puternic conflict interior, fiind scindat între dorința de e redeveni om cinstit și obsesia pentru bani, cea din urmă împlinindu-se numai prin tovărășia lLică. Lupta interioară se răsfrânge în exterior, prin faptul că trăiește stări sufletești contradictorii și prin reacțiile agresive față de cei dragi.     Măcinat de obsesia pecuniară, Ghiță se transformă dintr-un om optimist și vesel, într-o persoană ursuză, irascibilă, care trece rapid de la o stare sufletească la alta: „se aprindea pentru orișice lucru din nimic, nu mai zâmbea ca mai nainte, ci râdea cu hohot, încât îți venea să te sperii de el”. Curând, personajul ajunge să regrete că are familie, care îl împiedică în planurile sale. El se dezumanizează treptat și comite gesturi care ies din sfera raționalului. De exemplu, își îndeamnă soția să joace cu Lică, folosindu-se de ea ca să pastreze prietenia cu Lică. Ghiță se lasă și mai mult influențat de Lică atunci când depune mărturie în favoarea lui și se face vinovat de sperjur. În încercarea de a se reabilita moral, se împritenește cu jandarmul Pintea căruia intentionează să i-l predea pe Lică. este și aici duplicitar, pentru că nu vrea să piardă avantajul prieteniei cu Lică.     Personajul conștinetizează că se supune unui instinct care-l domină și trăiește cu remușcările faptelor sale, mai ales când se gândește la soarta copiilor săi, care nu vor avea amintirea unui părinte cinstit, moral     Dezumanizarea perosnajului este definitivă în momentul în care își ucide, care-l înșelese. Este la rândul lui ucis și moartea lui este văzută ca o pedeapsă pentru abaterea de la codul moral.     Personajul este caracterizat indirect, prin intermediul faptelor, vorbelor, atitudinilor sale. La început, naratorul îl prezintă drept un „om harnic și sârguitor”, pentru ca mai târziu să devină „ursuz” și „pus pe gânduri”. Personajul se dovedește lacom: „Vedea banii grămadă înaintea sa și i se împăinjeneau, parcă ochii”.     În relația cu Lică, Ghiță se dovedește vulnerabil și lipsit de curaj cu atât mai mult cu cât celalalt îi observă slăbiciunea pentru bani. Ana, soția lui, de care el se înstrăinează pentru că este incapabil să-i mărturisească frământările sufletești, ajunge să-l disprețuiască, numindu-l „muiere în haine bărbătești”.     Prin încercarea sa de a-și schimba destinul, fiind mulțumit cu ce avea deja, prin actul său de hybris, care are consecințe dramatice, Ghiță devine un personaj tragic.       Comentariile integrale le găsiți aici....   Relațiile dintre personaje Lică și Ghiță                                                      Moara cu Noroc de Ioan Slavici - nuvelă psihologică comentariu literar   Realismul in nuvela psihologica Moara cu noroc de Ioan Slavici   Caracterizarea personajului principal Ghita din nuvela Moara cu Noroc de Ioan Slavici  

Testul 1 - Matematică (15 puncte)   1. Un automobil a parcurs un drum în trei zile: în prima zi un sfert din drum, a doua zi   din rest și a treia zi ultimii 280 km. Câți km are întregul drum:   2. Aflați soluțiile naturale ale inecuației:     5 (2x + 7) - 3 (3x - 8) > 9x - 2 (3x-5) + 13   3. Fie triunghiul isoscel ABC de bază BC = 12 cm. Înălțimea AD = 6 cm, D € BC.    a) Determinați aria și perimetrul triunghiului ABC.    b) Aflați lungimea înălțimii din B a triunghiului ABC,   4. Un bazin în formă de paralelipiped dreptunghic are lungimea bazei de 28 cm, lățimea de 20 cm și înălțimea de 30 cm. Dacă în acvariu se toarnă 14 l apă, câți cm mai rămân până sus?   B. Metodica predării matematicii/matematicii și explorării mediului (10 puncte)       Următoarea secvență face parte din programa școlară pentru Matemtică și explorarea mediului - clasa pregătitoare, aprobată prin OMEN nr. 3418/2013       Competența specifică 1.6 Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (sumă, total, diferență, =, +, -) în rezolvarea și / sau compunerea de probleme Exemple de activități: - aflarea sumei / diferenței  a două numere mai mici decât 31; - crearea unor probleme simple după imagini; - formularea și rezolvarea unor probleme pornind de la o tematică dată, prin schimbarea numerelor / acțiunilor / întrebării dintr-o problemă rezolvată; - schimbarea componentelor unei probleme (date numerice, tematică, acțiuni) fără ca tipul de problemă să se schimbe; - transformarea unei probleme de adunare în problemă de scădere și invers; - transformarea unei probleme prin extinderea / reducerea numărului de operații.   Conținuturi Numere: - numere naturale 0 - 31 (recunoaștere, formare, cititre, scrieei cu cifre, comparare, ordonare - de la 0 la 10, de la 10  la 20, de la 20 la 31) ; - adunarea și scăderea în concentrul 0 - 10, prin numărare (adunarea și scăderea în concentrul 0 - 31 fără trecere și cu trecere peste ordin, prin numărare / cu suport intuitiv); - probleme simple de adunare sau scădere cu 1 - 5 unități în concentrul 0 - 31, cu suport intuitivf.   Cerințe: a) Precizați două mijloace didactice, două strategii de diferențiere și individualizare, dar și două forme de organizare a colectivului de elevi necesare pentru a forma/dezvolta competența specifică dată. b) Elaborați doi itemi de evaluare diferiți, din categoria itemilor obiectivi, și doi itemi de evaluare diferiți, categoria itemilor semiobictivi, aplicabili în evaluarea formării/dezvoltării acelei competențe.   Rezolvare subiect:   1. Fie x lungimea drumului. În prima zi a parcurs , deci restul drumului care a rămas de parcurs este  . A doua zi a parcurs       Deci         Metoda a doua: daca a doua zi a parcurs cinci șesimi și au rămas 280 km, atunci deduce că o șesime este 280 km, deci cele șase șesimi reprezintă 1680 km. Dar aceștia reprezintă, pe de altă parte, trei sferturi din drum, adică un sfert este 560 km. Înmulțind cu 4, deducem că drumul are 2240 km.   2. 10x + 14 - 9x + 24 > 9x = 6x + 10 + 13  ⇔ x + 38 > 3x + 23  ⇔ 2x < 15  ⇔ x < 7,5  ⇔ x  {0,1,2,3,4,5,6}   3. Triunghiul isoscel ABC are baza BC, deci înălțimea din A este și mediană. Aplicând teorema lui Pitagora în oricare dintre triunghiurile ADB sau ADC, obținem AB = AC = 12 cm, deci perimetrul este P = (24 + 12) cm și aria este A =    . - Aria poate fi exprimată și cu ajutorul bazei AB, deci  A  ,  deci h =   cm.   4. cei 14 l ocupă un volum de 14000 . Împărțind la aria bazei (28 x 20) obținem că apa se ridică la nivelul de 25 cm, deci mai rămân până sus 5 cm.   B. Metodica predării matematicii/matematicii și explorării mediului (10 puncte)   a) Precizați două mijloace didactice, două strategii de diferențiere și individualizare, dar și două forme de organizare a colectivului de elevi necesare pentru a forma/dezvolta competența specifică dată.        Ca model, ne alegem o lecție de consolidare și propunem desfășurarea ei astfel:        resursele educaționale constau în ilustrații și fișe de lucru. Materialul este exclusiv concret intuitiv și favorizează rezolvarea sarcinilor gândite la nivelul preoperațional de dezvoltare a inteligenței umane. (rsta de 7 ani marchează granița dintre stadiile preoperațional și operațional concret. Acest fapt este un avantaj, fiindcă îi permite învățătorului să creze și aplcații susceptibile, să dechida calea spre zona proximei dezvoltări)      În numele principiului predării diferențiate, optăm pentru strategiile mixte și algoritmice. În cadrul lor, ne focalizăm atenția asupra acestor două metode; explicația și învățarea prin colaborare. În completare, vin, implicit, următoarele: exercițiul, problematizarea, brainstormingul. Schimbă perechea, conversația de consolidare și sistematizare, expunerea. În scop evaluativ, supunem atenției conversația de verificare.     În ceea ce privește organizarea efectivului, considerăm ortune aceste două forme: microgrupurile și diadele. Dedesubt, notăm detaliile contextuale consemnate de învățător după împărțirea elevilor săi:    În fiecare dintre cele trei grupuri mici formate, având în față enunțurile problemelor din fișele de lucru date, elevii completează spațiile lacunare cu denumirile și simbolurile matematice potrivite. Mai apoi, sarcina lor este să și rezolve problemele astfel întregit.    Mai explicit spus, școlarii extrag din boluri enunțuri pe care trebuie să le completeze cu trei expresii uzuale: cu atât mai mult, cu atât mai putin, în total. Ei trebuie să demonstreze că știu să opereze cu simbolurile matematice ( +, -, =) atunci când rezolvă probleme adunând și scăzând maximum 5 unități, în concentrul 0 - 31, prin numărare cu suport intuitiv. facultativ, în fiecare grup, doi membri își pot asuma rolul de evaluator, rol în care corectează problemele rezolvate de colegii lui.      În perechi, școlarii compun probleme cu diverse denumiri și simboluri matematice. După ce se asigură că sunt bine elaborate și efectuate, ei le înmânează colegilor din alte perechi în  vederea rezolvării lor. La un moment dat, problemele se reîntorc la autorii lor în scopul corectării. În virtutea schimburilor realizate, suntem în prezența învățării reciproce și implicit, a evaluarii intercolegiale. Ulterior, cele trei perechi se reunesc două câte două. În noua formulă, elevilor li se cere să modifice numerele, acțiunile și întrebările din problemele efectuate. În funcție de situație, întrebările extind sau reduc numărul de operații. În plus, elevilor li se solicită să transforme natura problemelor; din unele de adunare într-unele de scădere și invers.       Problemele sunt alcătuite după două-trei imagini tematice, puse la dispoziție pe banci. Observându-le, lor le este mai ușor să introducă în enunțuri termeni matematici simpli. (Din verificarea încrucișată, efectuată pe marginea întrebărilor finale adresate, se poate deduce cât de bine stăpânesc elevii tipologia fiecărei probleme în cauză).      Fără doar și poate, organizarea se face și frontal, la debutul ambelor activități - în timp ce elevilor li se oferă explicații, dar și la sfârșit, când ei își prezintă rezultatele obținute. Acela este momentul înse pune în duscuție procedeul prin care s-a realizat adunare și scăderea în concentrul 0 - 31, fără trecere4 și cu trecere peste ordin. Totodată, se reactualizează și cunoștințele despre formarea, citirea, compararea și ordonarea numerelor din concentrul dat.       Revenim asupra termenului diferențiere și meționam că, fondul acestuia, elevii au oportunitatea de a-și exersa stilurile de învățare.     De vreme ce le valorifică în manieră proprie, ei își facilitează procesele de sedimentare a cunoștințelor și de operare cu acestea. Iar pe deasupra, învățătorul poate descoperi și alte stiluri de învățare de îmbinat cu succes în  viitoarele demersuri. datorită prezentei abordări, acesta (re)creează premisele care favorizează apariția altora, benefice muncii animate de spiritul colaborativ. Pe scurt, aceasta îndeamnă școlarii să își reuneasca forțele în numele dezideratului comun: obținerea rezultatului corect concis, clar, complet și matematic argumentat. Altfel zis, munca depusă împreună și totuși separat - conform principiului individualizării învățării - stimulează apetitul pentru cooperare. Treptat, ei sunt cuceriți de spiritul de echipă în detrimentulcelui competitiv. Încet-încet, sub influența coeziunii de grup, micii școlari se obișnuiesc să lureze laolaltă nu doar în vederea finașizării sarcinii în timp util, ci și pentru a împărți victoria. Victoria este precum oglinda cu două fețe.        Pe de o parte, ea reflectă atributele rezultatelor finale așteptate de învățător, respectiv de natura fiecărui elev. De aici putem înțelege cât de bine structurat și de bine aplicat a fost proiectul în speță. Cu cât este mai flexibil și mai inovativ, cu atât acesta sporește șansa de ajungere la cotele maxime - în primul rând, a noțiunilor însușite. Drept care, învățătorul trebuie să ateste - în gândire și în pracică - coerență, consistență, claritate, pertinență, complexitate.       În concluzie, lecția este totodată una de reinstruire și una de (auto)educare. În fiecare secvență, copiii sunt liberi să se exprime în limbak matematic, să fie vigilenți, operativi și comunicativi, să se motiveze reciproc.        b) Elaborați doi itemi de evaluare diferiți, din categoria itemilor obiectivi, și doi itemi de evaluare diferiți, categoria itemilor semiobictivi, aplicabili în evaluarea formării/dezvoltării acelei competențe.         I. Din categoria celor obiectivi, supunem atenției un item cu alegere duală și unul cu alegere multiplă.         În primul rând, alcătuim unii cu care sunt obișnuiți copiii din sala de grupă a grădiniței. Prin urmare, în continuarea enunțurilor date, ei observă literele A (adevarat) și F (fals). În funcție de caz, pe una dintre acestea copiii trebuie să o încercuiască atunci când li se citește enunțul. Aici au fost adăugate 5 unități, respectiv De aici au fost luate 5 unități.          În al doilea rând, compunem doi itemi având trei varinate de răspuns. Pornim de la premisa că 12 este rezultatul ei probleme date în cadrul lecției. Îi redăm mai jos:         Numărul 12 poate fi format:       a) dintr-o zece și două unități;       b) din numerele 6 și 7       c) din numerele 9 și 2 (Atenție! Doar o varinată de răspuns este corectă)                             SAU      Numărul 12 poate fi format:      a) dintr-o mulțime de 12 elemente;      b) din două mulțimi de câte 6 elemente;      c) din patru mulțimi de câte 4 elemente: (Atenție!) O variantă de răspuns e incorectă. Trasează peste acesta o linie dreaptă cu creionul roșu).   II. iar din categoria itemilor semiobiectivi, reținem unul cu răspuns scurt și o întrebare structurată.         Așa cum precizam în prima parte a lucrării noastre, în fișe, elevii au de completat niște spații lacunare cu denumirile și simbolurile matematice potrivite. De pildă într-oproblemă dată unui grup, pe liniile punctate, ei au de notat cu atât mai mult și în total.    De pildă, într-o problemă dată unui grup, pe liniile punctate, ei au notat cu atât mai puțin și în total.. În paranteză, elevii menționeaza și simbolurile corespunzătoare: după caz, +, - sau =.    În continuarea fiecărei probleme, este adăugată o întrebare structurată, formulată astfel:    Ca să obții rezultatul corect, câte mărgele ai numărat în plus?    Ca sa obții rezultatul corect, câte mărgele ai numărat în minus?      Acești itemi și altii asemănătoripot servi la atingerea cât mai multor rezultate bune din partea tuturor elevilor. Încercând să fie cât mai aproape fiecăruia, învățătorul respectă în egală măsură două pruncipii deosebit de importante: al individualității și al egalității de șanse.

Testul nr. 1 - rezolvare   a) lumea b) posomorâtă # veselă; prietenă # inamică c) Lucrează mai mult singur. (adverd) Haina lui are o culoare țipătoare. (adjectiv pronominal) d) ajunsese = predicat verbal; de pământ - atribut substantival e) pe care o avusese = propoziție subordonată atributivă f) Nu se știe/care ajunge primul la finiș. g) Cratima marchează pronunțarea apropiată a două cuvinte cu valori morfologice diferite: adverbul de negație nu și auxiliarul popular o (va) al verbului la viitor n-o să mai calce. h) Fragmentul citat face referire la greutățile existențiale pe care le întâmpină protagonistul, aflat într-o situație de criză, care este alimentată de conflictele din familie. Ilie Moromete se simte apăsat atât de greutățile familiale, cât și de perspectiva sumbră de a dispărea ca exponent al clasei sociale a țărănimii tradiționale de pe scena istoriei.   2. Redactați un eseu de minimum 500 de cuvinte în care să prezentați evoluția relației dintre două personahe din basmul cult Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă.             În elaborarea eseului, veți avea în vedere următoarele repere: - prezentarea a trei concepte operaționale de construcție a discursului narativ din basmul cult selectat, semnificative pentru tipologia personajelor alese (de exemplu: acțiune, temă, momentele subiectului, incipit, final, repere spațiale, repere temporale); - evindențierea relației dintre cele două personaje, prin raportare la conflictul/conflictele din basmul cult dat; - prezentarea a două secvente/episoade semnificative pentru evoutția relației dintre cele două personaje.      Basmul Povestea lui Harap-Alb este considerat cea mai reușită creație de insăirație fantastică a lui Ion Creangă, fiind văzut de O. Bârlea drept :„cel mai frumos basm al lui Ion Creangă și din întreaga noastră literatură”.    Basmul Povestea lui Harap-Alb a fost publicat în revista Convorbiri literare, în august 1877. basmul este o operă epică îm proză care dezvoltă tema luptei dintre bine și rău, la care iau parte personaje simbolice sau care au trăsături fantastice, supranaturale. Creația an rol didactic și moralizator.    Conținutul operei lui Ion Creangă dezvoltă mai multe teme, tema principală este lupta dintre bine și rău iar tema secundară este aceea a maturizării eroului, textul devenind, prin relatarea aventurilor eroului, care se pregăteșyte să devină împărat, un Bildungsroman. Cele două personaje principale sunt, totodată, protagonist și antagonist și ele dau viață prniilor etice antagonice din basm, binele și răul. Rolul Spânului este complex în basmul lui Creangă, el fiind imaginea răului necesar, erijându-se într-un fel de pedagog sever, care îl supune pe meziunul craiului la probe dificile, destinate să-l călească și să-l formeze pentru rolul de împărat. Conflictul principal al basmului, de ordin exterior, se desfășoară între Spân și Harap-Alb. Protagonistul duce, în același timp, o luptă intoară, cu sine, pe parcursul drumului, conflict latent care îl va conduce de la statutul de novice la cel dorit, de candidat pentru împărăție.       Deși cele două personaje se suprapun pe categoriile etice obișnuite din basm, ele reproduc structuri caracteriale mai apropiate de realitatea umană, întrucât Harap-Alb este o întruchipare absolută a binelui, având defecte și slăbicuni omenești, iar Spânul prezintă și o trăsătură pozitivă, fiind maestrul spiritual, cu rol benefic în evoluția lui harap-Alb.     Acesta din urmă este un personaj rotund, tridimensional, surprins în evoluție pe parcursul acțiunii, în timp ce Spânul este un personaj plat și care nu-și modifică statutul social pe parcursul textului.     Mijloacele de caracterizare utilizate în construcția celor dă personaje sunt de tip direct, prin intervențiile naratoriale în text sau prin observațiile celorlați actanți. Caracterizarea indirectă domină discursul naratorial și se dovedește utilă în construirea portretului complex al protagonistului. Indirect, Harap-Alb este analizat prin intermediul faptelor, gesturilor, atitudinilor sale și prin intermediul interactiunii cu celelalte personaje.     Basmul prezintă drumul spiritual al protagonistului. Profund umanzat, portretul lui Harap_alb etse alcatuit din lumini și umbre, din calități și defecte. La începutul acțiunii, defectele sale morale sunt mai numeroase, prevalând asupra calităților. La finalul basmului, termenii acestei proporții se inversează. La început Harap-Alb este naiv și impulsiv, are reacții necugetate, este agresiv și se sperie ușor. Ceea ce îl salvează, ab initio, este marinimia pe care o arată bătrânei cerșetoare și voința de a dovedi că este mai curajos decât frații săi.     Travesarea probelor, din ce în ce mai grele, pe măsură ce protagonistul avansează în povestea proprie, îi aduce calitățile necesare dobândirii statutului de moștenitor de drept al unchiului său și de împărat. O dovadă a maturizării sale se observă în momentul în care se împrietenește cu cele cinci ființe supranaturale, intuind că-i vor fi de ajutor. Tânărul pricepe la nivel profund oamenii și lucrurile, trecând de înfățișarea lor grotească.      Relația dintre protagonist și antagonist începe în momentul în care craiului „boboc de felul lui” rătăcește în pădurea labirint. Episodul semnificativ pentru sublinierea relației dintre cei doi este momentul fântânii. Mezinul craiului acceptă tovărășia Spânului, pentru a ieși din pădure, dar este păcălit, când coboară în fântână. Această descindere este simbolică pentru că tânărul intră ca un fecior de crai anonim și iese cu numele oferit de Spân, harap-Alb, nume care nu mai subliniază o identitate, ci o denumește statutul celui care acceptă de bunăvoie, ca o condiție intrinsecă a învățării, rolul social de novice. Eroul acceptă, bănuind asemenea omului simplu, din popor, că și „răul este bun la ceva”. Jurământul din fântână conține și condiția eliberării, care înseamnă sfârșitul inițierii.     În finalul basmului se pune capăt relației dintre cei doi, Spânul îl omoară Harap-Alb, pentru vina de a fin încălcat jurământul; Spânul, la rândul lui, este ucis de calul lui Harap-Alb, ca semn că inițierea s-a încheiat. fata îl învie pe Harap-Alb, care-și primește, după acest lung și greu drum al inițierii, răsplata promisă: împărăția și fata iubită.     Întreaga călătorie întreprinsă de Harap-Alb este un drum evoluției interioare, al maturizării; în această odisee a eroului, rolul precumpănitor îl deține Spânul care-l supune la probe grele, provocându-l să-și depășeasca limitele. Caracterul de basm cult și de Bildungsroman este vizibil prin complexitatea relației dintre cei doi protagoniști.  

Rezolvare subiect - Metodica predării limbii și literaturii române/comunicării în limba română (20 de puncte)      Prezentați valențele formative ale activității didactice organizate pe grupe, utilă în formarea/dezvoltarea competenței specifice din secvența dată. Dedesubt sunt date reperele necesare:   a) Descrieți modul de integrare a activității pe grupe pentru secvența dată.          Împărțiți în patru grupe, elevii povestesc despre evenimentele petrecute în propriile familii, cu diverse ocazii speciale. Ei dau detalii despre momentele trăite în acele împrejurări. Cu aportul învățătorului, copiii încep și mențin schimburi verbale tematice. De-a lungul conversației purtate în fiecare grup, elevii aduc în discușie persoanele dragi alături de care au desfășurat anumite activități, cele care, venind în vizită, le-au povestit întâmplări din filme ori din cărțile citite în copilărie, cele care le-au descris înfățișarea orașului/cartierului.satului/uliței (așa cum era cu câteva decenii în rumă) și cele care le-au depănat amintiri frumoase din anii de școală. La final învățătorul spune motivele pentru care oricărui eveniment din viața privată trebuie să îi acordăm mereu atenția cuvenită. În baza concluziilor formulate frontal, două grupe întocmesc planul necesar pentru organizarea unei serbări școlare, iar celelalte două realizează un afiș în același context educațional. Ideea centrală privește asemănarea găsită între viața unui fluture și durata unui eveniment personal ori a unui moment în care, datorită povestirii de calitate, i-a marcat într-un fel sau altul. Pe axa timpului, fiecare punct culminant poate fi la fel de scurt și la fel de intens precum viața unui fluture.   b) Numiți trei forme de organizare a activității didactice, altele decât activitatea pe grupe.     În faza preliminară, activitatea instructiv-educativă s-ar putea derupa în felul următor: După anunțarea obiectivelor operaționale, învățătorul le cere micilor școlari să se gâmdească la doua-trei evenimente semnificative din viețile personale sau la unele povestiri auzite în medii informale. Acele povestiri fie le-au influențat opiniile, fie le-au generat emoții, fie i-au amuzat ș.a.m.d După momentul de reflecție, individual, copiii își notează pe fișe ideile care, ulterior, vor fi prezentate în grupele ce se vor forma.     Atunci când sarcina privind notițele este îndeplinită, ei fac schimb de fișe pentru a-și exprima părerile despre ideile scrise. Aprecierile făcute reciproc pot aduce plusuri de valoare muncii depuse în comun, în secvența următoare. E ceea ce numim evaluare încrucișată/interevaluare. Iar mai apoi, în perechi, ei își oferă câteva sugestii în privința posibilelor desene în care se pot transforma relatările conforme cu cerințele didactice.       c) Menționați două metode de instruire utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenței specifice din secvența dată.       Metode de instruire potrivite pot fi acestea două: povestirea și exercițiul (planul de idei). Povestirea este optimă pentru a da curs: descrierilor de persoane din cercul de viață restrâns (alături de care s-au consumat momente rare), oferirii/solicitării de informații despre universul apropiat sau relatării unor întâmplări trăite/vizionate/citite de sine ori ale unora trăite/văzute/lecturate de oameni cunoscuți. Iar exercițiul constând în realizarea planului de idei privește organizarea serbării și a schiței afișului de rigoare. Ambele necesită atenția maximă a elevilor, gândirea, capacitatea de a recepta/reda mesaje, abilitatea de a ordona procedeele de lucru, spontaneitatea și creativitatea dovedite în capacitatea de a găsi soluții/idei unanim acceptate ș.a.m.d. Succint, ambele necesită tot ceea ce înseamnă efort intelectual susținut, absolut indispensabil pentru atingenrea scopului: postarea afișului care anunță desfășurarea sebării. Tot ambele metode pregătesc elevii pentru situații reale de viață; de exemplu, organizarea de evenimente festive importante fie pe plan personal, fie pe plan profesional.       d) Precizați două mijloace didactice/suporturi tehnice de instruire, specificând rolul lor în formarea sau în dezvolatării competenței specifice din secvența dată.        Suporturile tehnice instructive, alese având în vedere scopul derivat din competența specifică 2.4., sunt acestea: videoproiectorul și telefonul inteligent. Prin intermediul videoproiectorului, școlarii urmăresc înregistrarea unei serbări asemănătoare cu cea care este în mintea lor, serbarea aceea e o bună practică de luat în seamă. Iar cu ajutorul telefonului intelogent, folosind aplicații apecializate de design digital, ei văd șabloanele unor afișe care se apropie de preferințele lor. Odată familiarizași cu respectivele aplicații, pot crea ei înșiși forma finașă a afișului dorit.      În interesul formării/dezvoltării competenței în cauză, rolul amândorura este să faciliteze demersul didactic. Drumul spre scop se scurtează fiindcă: itemii sunt mai inteligibili, sarcinile sunt mai ușor de îndeplinit, preocuparea pentru realizarea lor crește de vreme ce sunt puse la dispoziție instrumente moderne, se încurajează digitalizarea procesului de învățământ într-o anumită proporție.       e) Argumentați necesitatea corelării activității pe grupe cu celelalte forme de organizare a activității didactice în vederea formării/dezvoltării competenței specifice din secvența dată.        Argumentăm astfel necesitatea folosirii combinate a formelor de organizare a efectivului clasei:      Prin combinare. elevii experimentează și alte moduri organizatorice în afară de cel mai des întâlnit: frontal. În cazul de față, înainte de a grupa elevii în vitutea scopului lecției curente, considerăm că este constructiv maniera de lucru în formele sugerate la litera B: individual, într-un trio constituit în interes interevaluativ, în perechi; individual, pentru a favoriza adunarea gândurilor/amintirilor de transpus în propoziții conforme cu fiecare item; într-un trio bazat pe evaluare încrucișată pentru a-i obișnui cu ascultarea opiniilor colegilor spuse despre calitatea conținuturilor din fișe și cu faptul de a le accepta recomandările sau de a căuta împreună cea mai bună abordare a temei cerute; în perechi pentru a-i familiariza cu faptul de a schimba păreri o posibilă idee de lucru independent - de pus în aplicare acasă - ori de a căuta împreună idei interesante.       Dacă există înțelegere și eficiență la nivel micro, atunci, cu certitudine, ambele atribute vor exista și la nivel macro. Încurajăm trecerea graduală spre munca de grup (mediu sau mare). În acest mod, pe de o parte, micii școlari își (re)descoperă stilul de învățare, își măsoară ritmul de lucru și potențialul (per total). își apreciază disponibilitatea/capacitatea de a coopera.      În concluzie, experimentând mai multe moduri de organizare de-a lungul activității, îndeosebi de la vârsta la care sunt în plină formare, elevii ajung adulți de regăsit în categoria ce pot fi buni colegi  la locurile de muncă- și buni colaboratori în breslele pentru care vor opta.       Prin urmare, ei se formează din vreme în spiritul cooperării, competență a secolului XXI.

Testul 1 Limba și literatura română (30 de puncte)   1. Se dă textul:     În curând (Ilie Moromete) ieși din sat și urcă dealul. la câmp înfățișarea sa se schimbă, capătă tarăși acea liniște posomorâtă și închisă pe care o avusese când pornise din curte. Merse o vreme pe întinderea netedă a izlazului, apoi intră pe drumurile de plan, printre porumburi și miriști și se opriî sfârșit în dreptul unei pietre de hotar. Ajunsese la lotul său de pământ.    Moromete se așeză pe piatra albă de hotar și își luă capul în mâîni. Era cu desăvârșire singur. Dacă n-ar fi fost liniștea miriștilor sau urmele roților de căruță, uscate adânc în pământul drumurilor, care arătau că pe aici au fost oameni, s-ar fi zis că porumburile au crescut singure, că au fost părăsite, că nimeni n-o să mai calce vreodată pe aici și că doar el a rămas ca un martor al unei lumi ciudate ca pierit.    Moromete însă era departe de a fi rupt de lume și venise aici tocmai pentru că se simțea îngropat în ea până la gât și vroia să scape. Înțelegea că se uneltise împotriva lui și el nu știuse - timpul pe care îl crezuse rdător și lumea pe o crezuse prietenă și plină de daruri ascunseseră de fapt o capcană (fâlfâirea înceată a amenințărilor, întinderea lor de-a lungul anilor și de aici credința în fărâmițarea și dispariția lor) - iar lumea, trăind în orbire și neăsare, îî sălbăticise copiii și îi asmuțise împotriva lui.                                                                                                                                 (Marin Preda, Moromeții)   Scrieți pe foaia de concurs, răspunsul la fiecare dintre următoarele cerințe: a) Transcrieți, din fragmentul dat, un cuvânt care conține un diftong. b) Scrieți câte un antonim contextual pentru fiecare dintre următoarele cuvinte din textul dat: posomorâtă, prietenă. c) Formulați câte o propoziție în care cuvintele singur și, respectiv, lui din textul dat să aibă altă valoare morfologică. d) Indicați funcția sintactică a cuvintelor subliniate în textul dat: Ajunsese la lotul său de pământ. e) Transcrieți o propoziție subordonată din fragmentul dat, din prima parte a textului, precizând, totodată, ce fel de propoziție subordonată este. f) Alcătuiți o frază în care pronumele relativ care să introducă o propoziție subordonată subiectivă. g) Menționați rolul utilizării cratimei în structura: n-o h) Explicați, într-un text de 3-5 rânduri, semnificația enunțului: Moromete însă era departe de a fi rupt de lume și venise aici tocmai pentru că se simțea îngropat în ea până la gât și vroia să scape.   2. Redactați un eseu de minimum 500 de cuvinte în care să prezentați evoluția relației dintre două personaje din basmul cult Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă.    În elaborarea eseului, veți avea în vedere următoarele repere: - prezentarea a trei concepte operaționale de construcție a discursului narativ din basmul cult selectat, semnificative pentru tipologia personajelor alese (de exemplu: acțiune, temă, momentele subiectului, incipit, final, repere spațiale, repere temporale); - evindențierea relației dintre cele două personaje, prin raportare la conflictul/conflictele din basmul cult dat; - prezentarea a două secvente/episoade semnificative pentru evoutția relației dintre cele două personaje.   Notă: Ordinea integrării reperelor în cuprinsul eseului este la alegere.            Pentru conținutul eseului veți primi 10 puncte. pentru redactarea eseului veți primi 5 puncte (organizarea ideilor în scris  punct; utilizarea limbii literare - 1 punct; abilități de analiză și de argumentare - 1 punct; ortografie, punctuație - 1 punct; așezare în pagină, lizibilitate - 1 punct)           În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum 500 de cuvinte și să dezvolte subiectul propus.   Metodica predării limbii și literaturii române/comunicarii în limba română (20 de puncte)          Următoarea secvență face parte din Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română - clasa a III-a (OMEN nr. 5003/2014):                Competența specifică 2.4 Participarea la intercațiuni pentru găsirea de soluții la probleme      Exemple de activități de învățare: - dezvoltarea de proiecte interdisciplinare la clasă, în școală sau în comunitate, în cadrul unui grup mic; - organizarea unui eveniment (serbare, o expoziție cu afișe realizate în ruma lecturilor)          Conținuturi          Funcții ale limbii: - descrierea de obiecte sau ființe din universul imediat; - relatarea unei acțiuni/întâmplari cunoscute traite, vizionate, citite; - oferirea de informații despre universul apropiat; - solicitarea de informații despre universul apropiat; - prezentarea de persoane/cărți/activități; - inițierea unui schimb verbal.        Cerință      Prezentați valențele formative ale activității  didactice organizate pe grupe, utilă în formarea/dezvoltarea competenței specifice din secvența dată. Dedesubt sunt date reperele necesare:   a) Descrieți modul de integrare a activității pe grupe pentru secvența dată. b) Numiți trei forme de organizare a activității didactice, altele decât activitatea pe grupe. c) Menționați două metode de instruire utilizate pentru formarea/dezvoltarea competenței specifie din secvența dată. d) Precizați două mijloace didactice/suporturi tehnice de instruire, specificând rolul lor în formarea sau în dezvoltarea competenței specifice din secvența dată. e) Argumentați necesitatea corelării activității pe grupe cu celelalte forme de organizare a activității didactice în vederea formării/dezvoltării competenței specifice din secvența dată.   Elemente de pedagogie școlară (15 puncte)       Redactați un text de aproximativ o pagină cu privire la eficiența procesului de învățământ. În redactarea textului veți avea în vedere următoarele repere: - precizarea semnificației conceptului de proces de învățământ; - enumerarea a trei condiții/factori de creștere a eficienței procesului de învățământ, prezetând în ce constă, la nivelul învățământului primar, una dintre aceste condiții/unul dintre acești factori.

Rezolvare subiect - Elemente de pedagogie școlară (15 puncte)   Redactați un text de aproximativ o pagină cu privire la eficiența procesului de învățământ.         Prin proces de învățământ înțelegem activitatea didactică minuțios pregătită de profesor, în virtutea căreia instruiește, evaluaeză și formează elevul sub toate aspectele. Activitatea decurge în temeiul unei proiectări structurate în concordanță cu rigorile documentelor curriculare,u cerințele psihopedagogice și didactice, respectiv cu managementul clasei. Totodată, activitatea decurge și în deplină concordanță cu specificul învățământului primar. Aici, îl privim din două perpective complementare: a stadiului de dezvoltare a inteligenței micului școlar - operațional concret - și a competenței de a învăța să înveți și, implicit, să devii. Prima perspectivă este reflecția principiului accesibilității, iar a doua este prelungirea domeniului parcurs în preșcolaritate, denumit capacități și atitudini în învățare. Acesta din rumă este deosebit de important pentru reușita actilui educațional-formativ, caracterizat de eficiență maximă.      În cele din urmă trecem în revistă factorii de mediu și condițiile inerente ce influențează prcesul în discuție. Garantat, raportul de cauzalitate determină in(eficiența) activității instructiv-formative. Ne oprim asupra curriculumului ascuns, bogat în experiențe de învățare informală. Cu titlul de exemplu, luăm trei factori: conduita profesorului  per ansamblu (oglindită în ethosul școlii), influențele părinților (beneficiari indirecți ai ofertei curriculare), cultura și civilizația comunității locale. Cumulate, efectele lor redau calitatea vieții școlare. Cu alte cuvinte, pozitivitatea.negativitatea este consecința cumului de factori ce gravitează în jurul comunității școlare.     Ne reține atenția ultimul factor, parte din mediul extern. In(direct), acesta exercită influențe asupra vieții școlii. Exercitarea influenței se realizează în condiții interne sau externe, determinate de factori intrinseci ori extrinseci. În altă ordine de idei, comunitatea școlară își trăiește viața în lumina factorilor dezvoltatori ori în umbra celor negativi. Prin urmare, intensitatea luminii/umbrei este egală cu forța a doi factori puternici: mediu ereditate. Concret vorbind, într-o zonă economic defavorizată există o probabilitate mai mare de a întâlni frecvent subiecți cu comportamente deviante și cu grave tulburări de învățare, proveniți din familii cu educație precară, inactive sau implicate activități desfășurate în afara legii sau la limita ei. În atari circumstanțe, putem vedea efectele nefaste ale factorului ereditate. În comunitatea școlară, grupurile de învățare pot fi realmente nefavorabil afectate. E imperios necesar să se acționeze pentru a preîntâmpina/combate acțiunile,fenomenele perturbante. De exemplu, consilierul educativ poate convoca întrunirea decidenților în scopul luării măsurilor ce reduc impactul distructiv. În caz contrar, faptul în sine va deteriora calitatea actului educațional.        Conchidem astfel că profesorului îi stă în putere să gestioneze situațiile de învățare în așa fel încât gradul lor de eficiență să atingă zilnic pragul maximal. Atingerea gradului pe termen scurt determină și atingerea lui pe termen lung - chiar și pe fondul currculumului ascuns. De aceea profesorul trebuie să dea constant dovadă de măiestrie și de voință, în beneficiul grupului său de învățare și, bineînțeles, al comunității lui școlare aparținătoare.       Gândind la valențele formative ale curriculumului ascuns și acționând în consecință, profesorul întărește spiritul uniunii în propria clasă. Pe scurt,ajunge să reducă simțitor numărul momentelor de criză și să elimine, treptat, factorii care le generează. Situațiile tensionate apărute frecvent pe verticală și pe orizontală sunt, drept vorbind, oportunități de învățare pentru toți actorii actului (non)educațional.       Din acest considerent calitatea de manager a profesorului trebuie privită cu mult interes, știind că el acționează pentru a-și eficientiza colectivul de elevi și proiectul didactic. Prin definiție, aceasta comportă multiple roluri de jucat (aproape) instantaneu și întotdeauna impecabil. Tema ne determină să aprofundăm și conceptul de sintalitate, în paralel cu sintagmele diagnoza clasei, dinamica grupului și învățare socială. Rațiunea e de a valoriza puterea în beneficiul tuturor. Astfel, negreșit, trecem prin dimensiunile managementului clasei: socio-culturală, psihologică și ergonomică.

    Explicatii metodica   Subiectele posibile pe partea de metodica sunt din cele 3 mari capitole:   -Curriculum   -Strategii (metode, mijloace,forme)   -Evaluare(alternative, traditional)     Subiecte posibile din capitolul de curriculum   Elaborarea unui CDS (curricilum extins, curriculum aprofundat, optional)     Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste  schema de proiectare care este în acord cu modelul programelor din trunchi comun.     Propunator:  nu se completeaza nimic la examen   Denumirea CDS:  numele optionalului   Clasa :   Durata: 1 an   Număr de ore pe săptămână: 1   Autori: -nu se completeaza nimic la examen   Argument Competenţe specifice Activităţi de învăţare Lista de conţinuturi Modalităţi de evaluare Sugestii metodologice Bibliografie     1.Realizarea unui optional OBS:se noteaza in rubrica noua in catalog    La un astfel de subiect cer doar cateva elemente din el (ex: 2 motive din argument; 2 activitati de invatare; 2 competente specific; 2 cotinuturi; sugestii metodologice)   Ex: Denumire optional: matematica aplicata, matematica altfel, citirea etichetelor(chimie), istoria  si traditiile localitatii, capitalele lumii si atractiile lor  turistice etc.     Argument -un prim argument ar putea fi  unul mai general: elevii vad aplicabilitatea disciplinei in viata reala(matematica), cunoasterea originilor, traditiei(istorie), imbogatirea culturii generale, apropierea de disciplina de baza, o mai buna intelegere  si descoperirea scopului studierii acesteia in scoala, dezvoltarea gandirii logice si critice etc. -un alt argument se dezvolta exact din temele care se aleg a fi studiate la optional   Continuturi:   -se enumera cateva capitole care se vor studia pe parcursul anului (care nu se fac la clasa )   Competente specifice : se definesc cateva in functie de temele alese,dupa modelul celor din programa   Ex:  Identificarea…..        Analizarea……        Aplicarea …..         Caracterizarea…..   Activitati de invatare   -exercitii de identificare a …   -exercitii de clasificare a….   -compararea ….   -analizarea….   Sugestii metodologice Pentru dezvoltarea competentelor specifice ,pe parcursul optionalului, voi apela atat la metode traditionale( expunere, conversatie, exercitiu), cat si la metode centrate pe elev. Orele de curs se vor efectua atat in clasa cat si in afara salii de curs( in laboratoare, excursii tematice). Activiatea didactica se va desfasura sub toate cele trei forme( frontal, individual si pe grupe) si voi folosi mijloace moderne de invatare(flipchart, videoproiector, calculator etc.)   Modalitati de evaluare   Evaluarea se va face atat cu metode traditionale( evalauare orala, scrisa si parctica) dar si cu metode alternative de evaluare( portofoliul, investigatia, proiectul etc.)     2.Realizarea unui Curriculum extins(optional extins)   OBS:se noteaza in aceasi rubrica in catalog cu disciplina mama   -se realizeaza la clasele bune, unde se ating toate competentele obligatorii din programa   -se construieste la fel ca cel de mai sus, dupa programa , singura diferenta este ca temele (continuturile) se aleg in functie de programa de la clasa , altele decat cele care se studiaza la clasa, de difultate mai ridicata dar legate de cele din programa, spre exemplu continuturile cu * sau altele noi propuse de profesor.   3.Curriculum aprofundat   OBS:se noteaza in aceasi rubrica cu disciplina mama   -se realizeaza la clasele slabe, care nu au reusit cu un an in urma sa isi atinga toate competentele obligatorii in numarul de ore prevazut   -se construieste la fel ca cel de mai sus, dupa modelul  programelor date de minister , singura diferenta este ca temele (continuturile) se aleg in functie de programa de la clasa , sunt reluari ale temelor din programa sub alta forma, adica sunt continuturi noi, dar legate de cele din programa, pentru  a se dezvolta competentele vizate.   Alte subiecte posibile:   Legatura dintre competente generale si competente specific   Raspuns: Competentele specific se definesc pe un an de studiu si sunt derivate din competentele generale, acestea se definesc pe mai multi ani de studiu , pe disciplina, si au un grad ridicat de generalitate.In functie de secventa din programa data in cerinta subiectui, se mai incearca si realizarea unei legaturi concrete pe competentele date .   Legatura dintre  competente specifice si activitati de invatare (sau continuturi)   Raspuns: Cu ajutorul (sau pe baza)activitatilor de invatare(sau continuturilor)………..(cele date in secventa) se dezvolta cometentele specifici………..(cele date in secventa)     Subiecte posibile din capitolul strategii didactice (metode, mijloace,forme)   De obicei, aici se cere  mentionarea a doua metode, argumentarea alegerii lor si exemplificarea acestora.   Orice lectie are 3 etape importante: reactualizarea, predarea si fixarea.Pentru fiecare din aceste momente ale lectie se poate alege cate o metoda.   Este suficient stapanirea a cate 2 metode pt fiecare moment, una traditionala si una moderna       Pt reactializare Pt predare Pentru fixare Traditionale Conversatia Expunerea Exercitiul Moderne Brainstormin Ciorchinele RAI SINELG STIU/VREU SA STIU/ AM INVATAT Turul galeriei Schimba perechea RAI Cadranele     Cand alegem cele doua metode, vedem lectia ori  ca una de predare( sau mixta) si atunci cele doua metode le alegem pentru predare si fixare, ori ca una de reactualizare si atunci alegem o metoda pentru reactualizarea teoriei si una pentru fixare.   Nu este nevoie sa facem un proiect de lectie, ci doar sa descriem momentele in care folosim cele doua metode, cu o mica introducere la inceput.   Exemplificarea metodelor  pentru reactualizare.   Conversatia-descrierea metodei(exemplificarea)   1.Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi ca metoda conversatia euristica cu scopul de a reactualiza notiunile teoretice despre …….. Activitatea se desfasoara frontal, cu intreaga clasa si voi adresa urmatoarele intrabari…………………..,la care elevii ar trebui sa raspunda cu………….. Toate informatiile raman pe tabla cu scopul de a ajuta mai tarziu la fixarea notiunilor despre…….prin exercitii.Elevii care raspund intrebarilor se aleg prin sondaj etc.(se mai decrie putin ativitatea)   Conversatia-Argumentarea Pentru reactualizarea cunostitelor am folosit ca metoda conversatia , deoarece este o metoda in care pot implica intreaga clasa de elevi, astfel avand toti acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Deoarece metoda presupune adresarea unor intrebari de catre profesor, este o metoda eficienta atunci cand se doreste reactualizarea rapida  a unor anumitor informatii necesare continuarii activitatii didactice, sunt scoase in evidenta informatii esentiale despre………. Un alt motiv pentru care am ales conversatia este acela ca activitatea este dirijata de catre profesor, astfel evitandu-se eventualele erori de transmitere si  intelegere a informatiei   Ciorchinele-descrierea metodei(exemplificarea)   2.Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda centrata pe elev “ciorchinele”  cu scopul de a reactualiza si sintetiza informatiile despre    …….. Activitatea se desfasoara frontal. Notez pe tabla tema centrala ( ex: triunghiuri, munti etc.) si le solicit elevilor sa-mi comunice toate informatiile pe care le stiu despre tema data. Notez pe tabla toate informatiile primite de la elevi, in jurul temei centrale, se accepta toate informatiile primite si nu se fac referiri critice. In timp ce se aduna informatiile in jurul temei, se fac conexiuni intre ideile ce par a avea legatura. Se lasa un moment de cateva minute pentru asezarea si asimilarea informatiilor, la sfarsitul activitatii se reorganizeaza informatia si se pastreaza forma finala a ciorchinelui, pastrand doar informatiile corecte si cele mai apropiate de tema, avand grija sa indepartez informatiile gresite sau care nu aveau legatura cu tema.Toate informatiile raman pe tabla cu scopul de a ajuta mai tarziu la fixarea notiunilor despre…….prin exercitii. La examen, in acest moment, se va desena ciorchinele in forma corect, cu informatiile corecte.   Ciorchinele- Argumentare   Pentru reactualizarea cunostitelor am folosit ca metoda ciorchinele,deoarece este o metoda activa, centrata pe elev ce stimuleaza creativitatea si imaginatia. In cadrul activitatii pot implica intreaga clasa de elevi, astfel avand toti acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Aceasta metoda ma ajuta sa organizez si sa structurez un volum mare de informatii, intr-un timp scurt , astfel informatiile obtinute de la elevi , pot fi folosite pe parcursul activitatii pentru realizarea celorlalte sarcini de lucru. Este o metoda activa  care stimuleaza si incurajeaza participarea tuturor elevilor, incurajandu-i sa dea orice ce raspuns le trece prin cap.     Exemplificarea metodelor  pentru predare.   Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat-exemplificare   Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda centrata pe elev Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat. Voi scrie titlul lectiei pe tabla si le voi cere elevilor sa noteze in perechi sau pe grupe tot ce stiu despre tema data…… in acest timp desenz la tabla tabelul S/V/A. Solicit unui elev din fiecare grupa sa imi transmita tot ce au notat si completez la tabla in rubrica STIU. Rubrica VREAU SA STIU o completez cu intrebarile de la elevi pe care le au legate de tema data, cu ce ar dori sa afle despre …………(lectia, continutul din secventa data la examen). Impart fisa de studiu cu tema (lectia)….. si le specifica ca au ….minute pentru a studia materialul. In urma lecturarii se completeaza rubrica AM INVATAT cu raspunsurile intrebarilor puse de elevi si gasite in textul pe care l-au studiat, precum si cu informatiile suplimentare gasite de ei in text. Daca au ramas intrebari fara raspuns, se gasesc solutii in clasa sau raman ca tema pentru data viitoare. Tabelul final se completeaza si de catre elevi in caiet.   La examen se va face schema S/V/A si se va completa cu informatii legate (macar orientativ la STIU si VREAU SA STIU, iar la rubria AM INVATAT, se va completa lectia care s-a predat cu aceasta metoda)   Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat -Argumentarea    Am ales metoda S/V/A deoarece este o metoda activa, centrata pe elev, in care elevii sunt stimulati sa invete singuri, urmand apoi sa confrunte informatiile cu ce au inteles ceilalti colegi , fiind mobilizati si indrumati pe tot parcursul activitatii de catre  profesor. Cu ajutorul rubricii STIU, elevii isi amintesc informatii precum…….despre tema …….care a mai fost studiata si in anii anteriori, astel facand apel la cunostintele anterioare. Elevii sunt stimulati sa gandeasca, sa puna intrebari si sa munceasca pentru a gasi raspunsuri in text, astfel metoda reuseste sa stimuleze curiozitatea si munca independenta.   Expunerea-exemplificare Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda traditionala expunerea. Informatiile referitoare la tema…… vor fi prezentate cu ajutorul unui videoproiector, insostite de explicatiile pe parcurs. Se noteaza titlul lectie pe tabla precum si elementele esentiale din materialul prezentat cu ajutorul videoproiectorului. Pe tot parcursul activitatii, elevii isi noteaza informatiile in caiet si pun intrebari referitoare la tema.   La examen se prezinta si continutul lectiei in acest moment.       Expunerea -argumentarea   Am ales metoda “expunerea” deoarece este o metoda traditionala, expozitiva, in care activitatea este centrata pe profesor, iar informatiile sunt transmise in numar mare, intr-un timp relativ scurt, activitatea desfasurandu-se frontal, cu intreaga clasa, astel avand toti acces la acelasi informatii, in acelasi timp. Un alt motiv pentru care am ales aceasta metoda este acela ca informatiile fiind transmise de catre profesor, exista garantia corectitudinii acestora.     Exemplificarea metodelor  de fixare   Turul galerie-exemplificare   Pentru fixarea informatiilor referitoare la ……am ales metoda turul galerie. Impart clasa in grupe de cate 4 elevi si distribui ficerei grupe aceeasi fisa de lucru (se exemplifica fisa de lucru concret). Le mentionez ca au la dispozitie….minute pt rezolvarea sarcinii si ca rezultatul final il vor trece pe o foaie de flipchart. La final, fiecare grupa isi va expune foaia de flipchart pe peretii clasei, iar la semnalul meu , toti elevii se vor plimba prin fata lucrarilor ca la o expozitie de arta. Le mentionez ca au voie sa noteze observatii si comentarii pe foile celorlalte grupe. La sfarsitul activitatii se trag concluzii si elevii se autoevalueaza prin comparatie cu lucrarile celorlalti.   Turul galerie-Argumentarea   Am ales aceasta metode, deoarece este o metoda activa, centrata pe elev, care promoveaza cooperarea. Elevii au mai multe sanse de reusita atunci cand lucreaza prin cooperare, au posibilitatea de a invata unii de la altii, si au sanse sa termine si mult mai repede sarcinile de lucru. Un alt avantaj al metodei, este acela ca se pot autoevalua prin comparatie cu lucrarile celorlalti, isi pot sustine solutia gasita de ei, pot vedea abordari diferite, etc.   Exercitiul-exemplificare   Pentru fixarea informatiilor referitoare la ……am ales metoda exercitiul. Impart fise individuale de lucru fiecarui elev (sau in grup) si le metionez sarcina de lucru si timpul. La expirarea timpului se aleg elevi prin sondaj si se verifica corectitudinea rezolvarii fiecarui exercitiu din fisa de lucru. Se  fac observatii, se trag concluzii, iar elevii isi corecteaza eventualele erori depistate. La examen se detaliaza fisa de lucru   Exercitiul Argumentare   Pentru fixarea notiunilor  am ales metoda „Exercițiul” deoarece,  este o metodă de bază pentru fixarea cunostintelor  și urmăreşte în principal formarea unor deprinderi corecte și conştiente legate de ....... Aceasta metoda promoveaza munca independenta si constienta de a ajunge prin eforturi proprii la rezolvarea unor, probleme, situatii probleme, exerctii etc.           Mijloace didactice folosite- argumentarea lor     In cadrul metodei ciorchinelui (sau conversatiei) am folosit ca mijloc de invatare tabla/flipchartul , deoarece este un mijloc cu ajutorul caruia se poate expune o cantitate mare de informatii ce poate servi pe tot parcursul lectiei pt fixarea notiunuilor despre…., toti elevii avand acces la informatiile afisate pe ea/el.Un alt motiv este acela ca memoria vizuala functioneaza mult mai bine ca memoria auditiva, astfel elevii reusind sa vizualizeze/retina mai usor informatiile.   Pentru metoda turul galeriei am folosit ca mijloc de invatare foaia de flipchart, deoarece informatia trebuie expusa pe pereti, astfel ca fiecare grupa sa aiba acces la rezolvarile celorlalti. Cu ajutorul foilor de flipchart pe care a fost expusa rezolvarea de la problema…..sau fisa de lucru, elevii se pot autoevalua prin comparatie si isi pot exprima opiniile inscris pe lucrarile celorlalti.   Pentru fixarea notiunilor despre …..am ales ca mijloc de invatare fisa de lucru, deoarece cu ajutorul acestui mijloc, elevii pot avea acces permanent la sarcinile de lucru. Un alt motiv este acela ca pot da si sarcini deiferite de la un elev la altul, sau de la o grupa la alta, tabla nefiind in totdeauna suficienata pentru sarcini multiple.   Forme de organizare a activitatii didactie – argumentare   Frontala Pentru reactulizararea cunostintelor despre ……sau pentru metoda ………..am ales forma de organizare frontala, deoarce imi permite sa lucrez cu intreaga clasa, astfel toti elevii au acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Timpul de transmitere al informatiilor este de asemenea mai  scurt, elevii au posibilitatea sa auda si opiniile celorlalti, iar eventualele erori se pot corecta pe loc. Deoarece coordonarea activitatii este facuta de catre profesor(sau de catre mine)  , este asigurata corectitudinea informatiilor transmise, astfel se pot diminua eventualele  erori in intelegerea temelor………   Pe grupe   Pentru dezvoltarea competentei ……../pentru fixarea cunostintelor despre ……….am ales forma de organizare pe grupe, deoarece sansele de reusita pentru realizarea sarcinilor de lucru sunt mai mari lucrand in grupuri, avand ocazia sa imparta munca, sa impartaseasca pareri,idei, sa se corecteze intre ei , dezvoltandu-si spiritul de echipa si de colaborare in realizarea temei/sarcinei de lucru…..…   Individuala Pentru dezvoltarea competentei ……../pentru fixarea cunostintelor despre ……….ales forma de organizare individuala, deoarece profesorul are sansa sa constate nivelul real de cunostinte al fiecarui elev  legat de…..…., aflandu-i si propria  opinie(sau modul de gandire , abordare a situatiei, problemei….) pe tema…. ;elevul are ocazia sa  constate nivelul propriu de cunostinte ;incurajeaza munca independenta       EVALUAREA     Evaluarea traditionala     Pentru construirea unor itemi corecti si diminuarea  greselilor la minim, am notat cateva observatii la fiecare(sfaturi)   TIPOLOGIA ITEMILOR     1.itemi obiectivi   a) itemi cu alegere multiplă ( cel cu incercuirea variantei corecte)   - se pune mai intai cerinta din punct de vedere metodic : “Incercuieste varianta corecta” abia apoi itemul .   Ex: In ce an s-a nascut x? Cat face 3+2 ?   a)…b)…c)…   -se pun minim 3 variante ca altfel se transforma in dual   -recomnandare : doar o singura varianta sa fie corecta     b) itemi cu alegere duală ( cel cu adevart/fals, da/un,  a/b)   -sfat: se va folosi itemul clasic : stabileste valoarea de adevar pentru urmatoarea afirmatie     c) itemi tip pereche    -stabileste relatii intre cele doaua coloane prin trasarea unor sageti etc.     2. itemi semiobiectivi Itemi cu răspuns scurt   -cerinta: raspunde la urmatoarele intrebari   Ex: cat face x+y? In ce an s-a nascut x? Care este teorema? Care este definitia? Itemi de completare    Cerinta: - Completeaza spatiile goale pentru ca afirmatia urmatoare sa fie adevarat   -se da un enunt, o teorema, o definitie din care se scoate un cuvant important si se pun” ……”   -nu se scot  din enunt primul sau ultimul cuvant !!!!!!!!!!!!!     c) intrebarea structurată   -se da un enunt,un text suport, o problema de la care porrnesc mai multe cerinte   -toate cerintele sunt legate de aceasi problema,gradul de dificultate fiind gradual   -conditie!!!!! Sa nu depinde b) de rezolvarea lui a)     3. itemi subiectivi  Itemi de tip rezolvare de problema   -Se cere rezolvarea unei probleme cu mai multe cerine sau nu   Conditie !!! rezolvarea lui b) se face cu rezultatul de la a)   Sfat!!! A nu se folosi a) b) c) ci se va da o problema in care se cere direct un rezultat   Ex: se de piramida  ….se stie ca …….Care este volumul piramidei? Iar pentru rezolvarea acestei cerinte se vor parcurge mai multe etape ( aflarea unei laturi, arie laterala, abia apoi volumul). Daca as fi folosit variante ajutatoare : a) aflati latura x; b) cu latura aflata la punctul a) calculati aria…; c) stiind aria…., aflati volum piramidei.   OBS : a nu se confunda cu itemul intrebare structurata, unde rezolvarea subpunctelor  NU trebuie sa depinda una de alta , la rezolvare de problema TREBUIE sa depinda    b) Itemi cu răspuns elaborat/ tip eseu(structurat sau nestructurat)      Cum se trateaza complet un subiect de teorie  legat de evaluarea  initiala/ continua/ finala   Definitie evaluare Clasificare (initiala/ continua/ finala ) Momentul in care se realizeaza una din ele Scopul 2 functii Avantaje/dezavantaje Metode de evaluare prin care se pot realiza (traditionale, alternative) Instrumente de evaluare cu care se poate realiza (testul scris, testul oral, portofoliul etc.)     Evaluarea alternativa   Pasii realizarii unei evaluari alternativa Definirea conceptului Scop Tema Timpul Obiective Etape(si elemente de continut)  Evaluarea (produsului) Avantaje/dezavantaje   Exemplu:   Oservarea sistematica   Pentru evaluarea competentelor……..(cele din secventa data la examen) am ales metoda obs. sistematica.  Este o metoda de evaluare alternatica in care elevii sunt observati pe parcursul unei unitati, fara a fi instiintati, cu scopul de a fi evaluati(notati).   Tema: Unitatea pe care se urmaresc elevii(cea data la examen)   Timpul: 3-5 sapt (cat tine unitatea/capitolul)   Pentru a observa si nota elevii, se va intocmi o fisa de obs. a alevilor.   Elementele de continut din lista( obiectivele)- ce urmaresc sa notez la elevi. Ex:   -gradul de insusire al elementelor de teorie despre…..   -cunoasterea formulelor ……   -definirea concepteor de…..   -aplicarea formulelor……   -implicarea in activitatea din clasa   -realizarea temei   -furnizarea de raspunsuri inedite etc.   Etapele realizarii unei obs sist: Stabilirea unitatii pe care se va desfasura si a timpului Observarea propriu-zisa  si notarea Evaluarea –stabilirea notei   Evaluarea : stabilirea notei finale se va face ca o medie aritmetica a punctajelor obtinute la fiecare element din fisa   Avantaj: -obs. se face fara ca elevii sa fie anuntati, astfel elevii sunt evaluati in modul lor natural, ne mai fiind supusi presiunii unei evaluari anuntate Dezavantaj: mare consumatoare de timp/poate intervenii subiectivismul     Portofoliul   Este o metoda de evaluare alternativa, in care elevilor li sse solicita realizarea unei sume de materiale   pe o tema data, pe parcursul unei perioade determinate de timp, cu scopul de a fi evaluati si notati din mai multe aspecte.   Tema: ….   Timp:….   Elementele de continut. Ex: -referate despre…. -glosar de termeni -memorator cu formule -eseuri -colaj de magini etc.     Etapele: -precizarea temei si a timpului -periada de realizarea a materialelor -evaluarea portofoliului   Evaluarea produsului se va face ca medie aritmetica a tuturor elementelor de continut obligatoriu, dar se va tine cont si de elementele de noutate, precum si de originalitate si creativitate Avantaj: evalueaza elevul din mai multe persective Dezavantaj: consumatoare de timp/ materialele pot fi realizate de alte persoane            

EVALUARE                                                                 TIPURI DE ITEMI           - clasificati după criteriul gradului de obiectivitate oferit în corectare:   ITEMI OBIECTIVI - testează un număr mare de elemente de continut întrun interval de timp relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor scolare.   ITEMI SEMIOBIECTIVI - pot acoperi o gamă variată de capacităti intelectuale care se doresc a fi testate, oferind în acelasi timp posibilitatea de a utiliza si materiale auxiliare utile elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.   ITEMI SUBIECTIVI (cu răspuns deschis) - sunt relativ usor de construit, principala problemă constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu cât această categorie de itemi vizează demonstrarea de către elevi, în răspuns, a originalitătii si creativitătii lor.   A) ITEMI OBIECTIVI   1. ITEMI CU ALEGERE DUALĂ 2. ITEMI DE TIP PERECHE 3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ     Testele, în special cele standardizate, contin un număr de itemi. Între acestia, o categorie distinctă o formează itemii obiectivi, caracterizati prin: - structurarea explicită a sarcinilor propuse si corelarea cu obiectivele de evaluare; capacitatea de a testa un număr mare de elemente de continut într-un timp relativ scurt; fidelitate ridicată; asigurarea obiectivitătii în evaluare si notare; asocierea cu o schemă de notare simplă, un punctaj care se acordă - în totalitate sau nu, în functie de marcarea de către elev a răspunsului corect, respectiv, gresit. Obiectivitatea acestor itemi are în vedere următoarele aspecte: Obiectivitatea constructiei itemului - cerinta este explicită, puternic structurată si corelată cu un obiectiv de evaluare; Obiectivitatea perceptiei si raportării la sarcină de către subiectul evaluat subiecti diferiti exprimă acelasi mod de percepere si raportare la sarcină; Obiectivitatea evaluării/notării - evaluatori diferiti acordă acelasi punctaj pentru aceeasi solutie a unui item.   Itemii obiectivi pot fi utilizati în evaluare la orice disciplină socio-umană, datorită specificului lor: sunt adecvati pentru evaluarea unor rezultate ale învătării situate mai ales în zona inferioară a domeniului cognitiv; antrenează în mod preponderent capacităti de tip reproductiv; - sunt expusi la riscul răspunsurilor date în mod aleatoriu.   1. ITEMI CU ALEGERE DUALĂ   Itemii cu alegere duală pun elevul în situatia de a selecta răspunsul corect din doar două variante posibile: adevărat/fals, da/nu, corect/incorect, acord/dezacord. Itemii de tip da/nu si adevărat/fals sunt cel mai frecvent folositi. Utilizarea lor poate fi adecvată atunci când profesorul doreste să evalueze: cunoasterea de către elev a unor informatii punctuale, date factuale, termeni, definitii, legi, principii, formule; diferentierea pe care o poate realiza elevul între enunturile factuale si cele de opinie; capacitatea elevului de a identifica relatii de tip cauză-efect, succesiunea logică sau cronologică a unor evenimente. Pentru proiectarea corectă a acestui tip de itemi este necesară respectarea următoarelor cerinte:- formularea clară si precisă a enuntului; dacă se solicită aprecierea cu "adevărat" sau "fals", atunci se vor evita enunturile foarte generale;  selectarea unor enunturi relevante pentru domeniul de cunoastere sau categoria de competente testată (uneori, efortul de a realiza enunturi care să fie rarăechivoc adevărate sau false duce la elaborarea de itemi nesemnificativi din punct de vedere educational sau banali din punct de vedere stiintific); se va evita utilizarea enunturilor negative si, în special, folosirea dublei negatii, care induce un grad înalt de ambiguitate si împiedică întelegerea enuntului itemului de către elev; se vor evita enunturile lungi si complexe, prin eliminarea elementelor redundante, inutile în raport cu ideea principală a enuntului si cerinta itemului; nu se va folosi un limbaj prea academic, o terminologie foarte specializată sau o constructie lingvistică stufoasă si greoaie; se va evita introducerea a două idei într-un singur enunt, cu exceptia cazurilor în care se doreste evidentierea relatiei cauză-efect; în această situatie, cea mai bună solutie este aceea de a utiliza doar propozitii adevărate si de a cere elevilor să decidă adevărul sau falsitatea relatiei dintre acestea; enunturile adevărate si cele false vor fi aproximativ egale ca lungime; numărul enunturilor adevărate si cel al enunturilor false vor fi aproximativ egale, dar nu exact egale, deoarece acesta poate constitui un indiciu după care elevul încearcă să ghicească răspunsul corect.   2. ITEMI DE TIP PERECHE   Itemii de tip pereche pun elevul în situatia de a determina corespondenta corectă între cuvinte, propozitii, fraze, valori numerice, semnificatii, litere, simboluri, informatii s.a.   Elementele între care trebuie stabilită corespondenta sunt distribuite în două coloane: prima coloană contine elementele ce constituie, de fapt, enuntul itemului si care sunt denumite premise; a doua coloană contine elementele care reprezintă răspunsurile. Instructiunile care preced cele două coloane se referă la criteriul sau criteriile în baza cărora trebuie realizată asocierea între premise si răspunsuri. Acesti itemi evaluează abilitatea elevului de a identifica relatia existentă între două elemente. De cele mai multe ori, această abilitate presupune recunoasterea relatiei, adică antrenează capacităti de tip reproductiv. Utilizarea lor poate fi adecvată atunci când profesorul doreste să evalueze capacitatea elevului de a stabili corelatii între: oameni - realizări; date - evenimente istorice; termeni - definitii; reguli - exemple; simboluri - concepte; autori - opere; principii - clasificări; componente - utilizări.   Pentru proiectarea corectă a itemilor de tip pereche este necesară respectarea următoarelor cerinte (N. Gronlund, op. cit., p. 173): utilizarea unui material omogen; includerea unui număr inegal de răspunsuri si premise si instruirea elevilor în legătură cu faptul că un răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată; aranjarea listei răspunsurilor într-o ordine logică si evitarea situatiei în care ordinea prezentării răspunsurilor poate furniza un indiciu pentru elev în "ghicirea" corespondentei corecte; plasarea tuturor premiselor si răspunsurilor unui item pe aceeasi pagină. Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informatii întrun interval de timp relativ redus, precum si rapiditatea corectării si evaluării. Ei nu sunt recomandati atunci când profesorul doreste evaluarea unor rezultate ale învătării cu caracter complex si creativ.   3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ   Acesti itemi se mai numesc si itemi cu răspuns selectat, deoarece elevul nu generează un răspuns, ci alege unul dintre răspunsurile alternative listate în item. La fel ca si în cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul cu alegere multiplă pune elevul în situatia de a alege/selecta dintr-un set de răspunsuri listate pe acela pe care îl consideră corect în raport cu sarcina dată.   Itemul cu alegere multiplă este alcătuit dintr-o premisă si o listă de variante reprezentând solutiile itemului. Lista de variante contine răspunsul corect - unul singur -, pe care elevul trebuie să îl identifice, si un număr oarecare de alte variante de răspuns - incorecte, dar plauzibile - numite distractori. În cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obtine solicitând elevului să identifice în lista de variante răspunsul incorect, situatie în care distractorii sunt variante de răspuns corecte.   Utilizarea itemului cu alegere multiplă este recomandată atunci când profesorul doreste să evalueze: a. cunostinte: cunoasterea terminologiei specifice disciplinei; cunoasterea unor informatii punctuale de natură factuală sau teoretică; cunoasterea metodelor, procedurilor, algoritmilor de rezolvare a unor sarcini concrete;   b. întelegerea si capacitatea de aplicare: capacitatea de a interpreta relatia cauză - efect; capacitatea de a identifica aplicatii ale principiilor, enunturilor cu caracter general; capacitatea de a argumenta alegerea unor metode si proceduri.   Practica didactică evidentiază faptul că utilizarea excesivă a acestui tip de itemi duce la familiarizarea elevului cu această tehnică de testare si la manifestarea unei tendinte reductioniste, simplificatoare în realizarea învătării.   Proiectarea corectă a itemilor cu alegere multiplă presupune respectarea următoarelor cerinte (G. Bethell, 1998): enuntul trebuie să stabilească o sarcină clară, neambiguă si relevantă în raport cu obiectivul de evaluare; întrebarea trebuie formulată în mod clar si explicit; limbajul utilizat trebuie să corespundă nivelului de vârstă al elevilor evaluati, iar punctuatia trebuie să fie corectă; modul de formulare a întrebării nu trebuie să sugereze răspunsul corect (se va evita folosirea unor indici puternici în enunt - "nu-i asa că..." - sau a unor indicii gramaticale); în formularea întrebării se va evita utilizarea negativului (majoritatea oamenilor nu îl citesc pe "nu"); distractorii trebuie să fie plauzibili si paraleli; răspunsurile trebuie să fie corect formulate din punct de vedere gramatical si logic; optiunile trebuie să nu fie sinonime sau opuse si să aibă, pe cât posibil, aceeasi lungime; nu se va folosi formularea "toate cele de mai sus" si se va evita formularea "nici una din cele de mai sus"; în lista de alternative trebuie să existe un singur răspuns în mod cert si indiscutabil corect.   Itemii cu alegere multiplă prezintă numeroase avantaje întrucât: pot măsura tipuri variate de rezultate ale învătării - de la simple cunostinte, până la capacităti mai complexe implicate în întelegere si aplicare a cunostintelor în contexte noi; într-o formulare corectă, elimină ambiguitatea si riscul interpretărilor subiective ale elevului, respectiv, profesorului evaluator; au un grad înalt de fidelitate si reduc considerabil riscul "ghicirii" răspunsului corect; în varianta "alege cea mai bună alternativă" oferă posibilitatea de a evalua rezultate ale învătării în contexte euristice.   Principalele dezavantaje ale acestui tip de itemi - semnificative în raport cu particularitătile stiintelor socio-umane si competentelor pe care aceste discipline îsi propun să le formeze sunt: ineficienta lor în raport cu situatiile care au ca obiectiv relevarea abilitătii elevului de a selecta, organiza si utiliza creativ informatii, idei; imposibilitatea lor de a crea contexte cognitive care să releve deprinderile de comunicare scrisă ale elevilor, de organizare sau producere a unui text scris; - capacitatea lor redusă de a evidentia abilităti implicate în rezolvarea de probleme.     ITEMI SEMIOBIECTIVI B.1. ITEMI CU RĂSPUNS SCURT DE COMPLETARE.   2. ÎNTREBĂRI STRUCTURATE   Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicită elevului construirea partială sau totală a unui răspuns la sarcina definită în enuntul itemului.În general, itemii semiobiectivi se caracterizează prin aceea că: - pot testa a gamă largă de capacităti intelectuale si rezultate ale învătării; - plasează elevul într-o situatie cognitivă cu un grad de complexitate mai ridicat decât reusesc să o facă itemii obiectivi; - permit utilizarea unor materiale auxiliare. Utilizarea acestui tip de itemi poate încuraja elevul în aprofundarea notiunilor învătate, cresterea vitezei de operare cu acestea, a claritătii, conciziei si acuratetei exprimării.   1. ITEMI CU RĂSPUNS SCURT / DE COMPLETARE   Acesti itemi solicită elevul să formuleze un răspuns scurt sau să completeze o afirmatie în asa fel încât aceasta să dobândească sens si valoare de adevăr.In cadrul lor: sarcina este puternic structurată răspunsul cerut elevului este strict limitat, ca spatiu, formă si continut, chiar de către structura întrebării/sarcinii; libertatea elevului de a reorganiza informatia primită si de a oferi răspunsul în forma dorită este limitată; răspunsul corect demonstrează nu doar cunoastere, ci si capacitatea elevului de organizare a cunostintelor, esentializare, elaborare si formulare adecvată. Itemii cu răspuns scurt solicită elevului elaborarea răspunsului sub forma concisă a unei propozitii, fraze, uneori doar cuvânt, simbol, număr. Cel mai adesea, ei au forma unei întrebări. Itemii de completare solicită elevului găsirea cuvântului sau sintagmei care completează afirmati a continută în enunt conform sensului acesteia. Cel mai adesea, ei au forma unei afirmatii incomplete.   Pentru proiectarea corectă a itemilor cu răspuns scurt / de completare este necesară respectarea următoarelor cerinte: formularea enuntului itemului si a sarcinii trebuie realizată în asa fel încât răspunsul necesar să poată fi scurt si precis; fiecare item trebuie să aibă un singur răspuns corect; spatiul liber furnizat pentru redactarea răspunsului trebuie să fie suficient de mare (astfel încât elevul care are un scris mai mare să nu se simtă dezavantajat fată de elevul cu un scris mai mărunt) si să sugereze dacă răspunsul asteptat contine un singur cuvânt sau mai multe; dacă răspunsul poate fi formulat în limbaje diferite, atunci trebuie precizată explicit exprimarea asteptată (numeric, literal, grafic, simbolic etc.); este de dorit să se evite utilizarea unor texte din manuale pentru a nu încuraja memorarea mecanică si învătarea de tip reproductiv.   Avantajele itemilor cu răspuns scurt / de completare decurg din aceea că: permit evaluarea unor capacităti de nivel superior celor implicate în simpla recunoastere si reactualizare; solicită coerentă si conciziune în elaborarea răspunsului; permit evaluarea unui număr relativ semnificativ de cunostinte structurate în deprinderi si capacităti; sarcina structurată si răspunsul concis cerut permit evitarea influentei altor abilităti (care ar interfera cu cea evaluată si ar duce la distorsionarea evaluării); - se elaborează relativ usor si rapid; - se corectează si se notează cu un grad suficient de obiectivitate - dacă li se asociază o schemă de notare adecvată. Dezavantaje: din cauza particularitătilor lor, itemii cu răspuns scurt / de completare nu sunt recomandati pentru evaluarea capacitătilor intelectuale superioare rezolvarea de probleme, analiza, sinteza, formularea de argumente, formularea de solutii posibile si exprimarea optiunii personale.De asemenea, capacitatea de a formula un răspuns scurt si concis - necesară în multe situatii - trebuie asociată cu capacitatea de a dezvolta un discurs, de a construi situatii de comunicare complexe, de exprimare liberă si creativă. De aceea, utilizarea acestui tip de itemi în cadrul evaluării la disciplinele socio-umane trebuie ponderată cu prudentă.   2. ÎNTREBĂRI STRUCTURATE   Întrebările structurate sunt itemi care contin mai multe sarcini de lucru, punând elevul în situatia de a construi răspunsurile si de a alege modalitătile de formulare a acestora. Ele realizează trecerea de la itemii obiectivi si semiobiectivi - cu toate constrângerile lor - către itemii liberi. O întrebare structurată este formată dintr-un număr variabil de secvente subîntrebări care pot avea forma unor itemi obiectivi, semiobiectivi sau a unui eseu scurt - a căror coerentă si succesiune derivă dintr-un element comun (idee, fapt, principiu, lege, ratiune internă a problematicii vizate).   Schema unui item de tip întrebare structurată este următoarea (G. Bethell, 1996): Materia / Stimul (text, date statistice, diagramă, grafic, imagine, etc.) - Subîntrebări -Date suplimentare - Subîntrebări.    Proiectarea corectă a unui item de tip întrebare structurată presupune respectarea următoarelor cerinte (A. Stoica, coord., 1996): succesiunea subîntrebărilor trebuie să asigure cresterea treptată a gradului de dificultate (răspunsurile asteptate sunt mai simple la început, iar complexitatea si dimensiunile lor cresc spre final); fiecare subîntrebare trebuie să solicite un răspuns care să nu depindă de răspunsul la subîntrebarea precedentă (fiecare subîntrebare trebuie să fie autocontinută); subîntrebările trebuie să fie în concordantă cu materialul/stimulul utilizat, astfel încât acesta să constituie un suport în rezolvarea sarcinilor; fiecare subîntrebare trebuie să testeze unul sau mai multe obiective; fiecare subîntrebare trebuie să fie urmată de un spatiu liber suficient pentru consemnarea de către elev a răspunsului. Întrebările structurate permit operationalizarea unei sarcini mai complexe prin organizarea parcurgerii acesteia de către elev, ceea ce măreste considerabil obiectivitatea evaluării.   Prin structurarea întrebării, acest tip de itemi permite: testarea unei varietăti de cunostinte, competente, abilităti; gradarea complexitătii si dificultătii; parcurgerea progresivă a unei unităti de continut si crearea conditiilor pentru ca evaluarea să dea sanse tuturor elevilor, dar să si discrimineze la vârf.   Dificultătile pe care le comportă întrebările structurate sunt legate de faptul că: - materialele auxiliare (stimulul) sunt relativ greu de proiectat; uneori, răspunsul la o sub întrebare depinde de răspunsul la subîntrebarea anterioară; proiectarea lor necesită mai mult timp.      C) ITEMI SUBIECTIVI 1. REZOLVAREA DE PROBLEME 2. ITEMI DE TIP ESEU   Itemii subiectivi sau cu răspuns deschis au drept principală caracteristică faptul că testează originalitatea elevului, creativitatea si capacitatea sa de personalizare a cunostintelor. Ei sunt în mod special recomandati pentru realizarea evaluării la stiintele socio-umane, date fiind particularitătile acestora, precum si natura competentelor generale si specifice pe care îsi propun să le formeze la elevi. Cu toate că acesti itemi par relativ usor de construit, exigentele formulării corecte a cerintei si a baremului de corectare si notare sunt foarte stricte; ele trebuie să prevină acea subiectivitate a profesorului care conduce la evaluarea neprofesională, arbitrară, si la punerea elevului în situatia de a fi nedreptătit.   1. REZOLVAREA DE PROBLEME   Rezolvarea de probleme sau de situatii problematice - individuală sau în grup constituie o modalitate prin care profesorul poate crea situatii de învătare ce dezvoltă creativitatea, gândirea divergentă, imaginatia, capacitatea de transfer, de generalizare sau/si de concretizare a informatiilor si procedurilor. Capacitatea de a rezolva probleme nu este înnăscută; ea se dezvoltă progresiv prin învătare/exersare, fiind situată la nivelul superior al capacitătilor cognitive si presupunând chiar anumite caracteristici generale de personalitate pe care elevul le dobândeste (sau ar trebui să le dobândească) în procesul educării/formării sale.   De aceea, utilizarea rezolvării de probleme ca metodă de evaluare trebuie să tină cont de experienta de lucru a elevilor cu această metodă: complexitatea problemelor trebuie să crească progresiv, pe măsură ce elevii acumulează si internalizează experienta specifică.   Comportamentele evaluate prin rezolvarea de probleme sunt (A. Stoica, coord., 1996): întelegerea problemei; căutarea si identificarea informatiilor necesare rezolvării problemei; formularea si testarea ipotezelor; selectarea si descrierea metodei/metodelor de rezolvare; aplicarea metodei/metodelor în contextul concret; elaborarea unui scurt raport asupra rezultatelor obtinute; interpretarea rezultatelor; generalizarea si/sau transferul procedurilor si tehnicilor de rezolvare.   Pentru proiectarea corectă a itemilor tip rezolvare de probleme este necesară respectarea unor cerinte generale si specifice:   a. cerinte generale: problema sau situatia problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă si de pregătire a elevilor; corelarea continutului problemei si modalitătilor de rezolvare cu organizarea activitătii didactice rezolvare individuală sau în grup; problema si activitatea de rezolvare să fie în concordantă cu continuturile disciplinei si cu obiectivele curriculare; evaluarea activitătii si a rezultatelor să fie relevantă pentru elev si să producă informatii utile pentru evaluator; aceasta presupune asocierea itemului cu o schemă clară de notare, care să contină criterii explicite deduse din obiective; utilizarea în cadrul activitătii a unor materiale suport care să sprijine procesul de solutionare a problemei. b. cerinte specifice: obtinerea rezultatelor prin proceduri valide si verificabile; posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare; prezentarea în raportul final a ipotezei de lucru, rationamentelor, modului de operare si a instrumentelor care au fost utilizate. Avantajele utilizării acestui tip de itemi pot fi sintetizate astfel: încurajează gândirea productivă, creativă, euristică; antrenează abilitătile de comunicare, cooperare, lucru în echipă; antrenează independenta de gândire, spiritul critic, reflexiv; încurajează dezvoltarea capacitătii de autoevaluare, autoreflexivitatea, capacitatea de a opta si de a gândi în termeni de optim; oferă posibilitatea analizei erorii si a rolului ei în cunoastere; - permit evaluarea capacitătii de rationare flexibilă si operantă. Dezavantaje: există o anumită subiectivitate în evaluare, în special în cazul problemelor care solicită rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil; necesită uneori timp îndelungat pentru proiectare si notare; necesită uneori timp îndelungat pentru administrare si rezolvare; dacă activitatea a fost organizată în forma lucrului în echipă, schema de notare trebuie individualizată adecvat rolului si sarcinilor concrete .pe care fiecare membru al echipei le-a avut. Corectarea si aprecierea rezultatelor trebuie să vizeze atât procesul de rezolvare, cât si rezultatul propriu-zis. Profesorul va tine seama de: modul în care a fost abordată problema: strategia utilizată (în special în situatia lucrului în echipă); utilizarea corectă/adecvată a metodei, utilizarea mai multor metode; - măsura în care a fost obtinut rezultatul corect si a fost verificat; interpretarea rezultatului; extinderea/generalizarea problemei, procedurii de rezolvare, solutiei.   2. ITEMI DE TIP ESEU   În cadrul disciplinelor socio-umane, evaluarea capacitătilor cognitive superioare, cu complexitate ridicată, se realizează preponderent cu ajutorul itemilor de tip nonobiectiv; eseurile - compunerile, demonstratiile "cu teză", descrierile - reprezintă un instrument adecvat si frecvent utilizat deoarece răspunde într-o mare măsură particularitătilor disciplinelor socio-umane si competentelor generale si specifice pe care acestea îsi propun să le formeze la elevi. Itemul de tip eseu pune elevul în situatia de a construi un răspuns liber în conformitate cu un set dat de cerinte; cu cât cerintele sunt mai precis formulate si mai explicit ilustrate în schema de notare, cu atât creste fidelitatea evaluării si notării (gradul de obiectivitate în raport cu mai multi evaluatori si/sau cu mai multe evaluări succesive).   Printre obiectivele de evaluare cărora li se poate asocia ca instrument adecvat eseul se numără: abilitatea elevului de a actualiza, organiza/reorganiza si structura în mod original informatii, idei; abilitatea de a utiliza în mod adecvat limbajul si de a proba un stil personal; abilitatea de a interpreta informatii si de a exprima un punct de vedere personal. Eseul permite deci evaluarea abordării globale a unei sarcini de lucru în care cunostintele, gradul de întelegere si capacitatea de aplicare a cunostintelor, inclusiv măsura si modul în care învătarea/cunoasterea au fost personalizate (contribuind astfel la formarea reală a personalitătii elevului), se întrepătrund si se manifestă în mod integrat.   Tipurile de eseuri se delimitează după două criterii:   1. După dimensiunile răspunsului asteptat: Eseu cu răspuns re strâns (mini-eseul) - în care, printre cerintele enuntului, este precizată si dimensiunea maximă admisă a răspunsului asteptat: număr maxim de cuvinte, număr maxim de paragrafe, număr maxim de rânduri; Eseu cu răspuns extins - la care singura limită ce operează este aceea a timpului de lucru maxim admis.   2. După tipul răspunsului asteptat: Eseu structurat sau semi-structurat - în care, prin cerinte explicite, indicii sau sugestii, răspunsul elevului este organizat, structurat, orientatordonat; Eseu liber - în care originalitatea si creativitate a elevului se pot manifesta maximal.   Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei strategii, a cărei respectare majorează eficienta evaluării si caracterul ei formativ; astfel: se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci când obiectivul de evaluare avut în vedere nu este compatibil cu nici un alt tip de item; obiectivul de evaluare propus trebuie să facă parte din categoria celor de maximă complexitate - să vizeze capacităti de transfer si de exprimare în termeni personali; sarcina de lucru trebuie formulată în mod clar, riguros si succint, în termeni de performantă asteptată; enuntul itemului trebuie însotit de configurarea răspunsului asteptat - elementele sau conceptele-cheie, caracteristici particulare dorite ale răspunsului, alternative posibile/admise (această configurare anuntă "rezolvarea", respectiv schema de notare cu care se va opera); schema de notare se poate construi fie acordând un număr de puncte fiecărei cerinte, fie global, holistic, fie asociind un număr de puncte fiecărui nivel de răspuns.   În oricare din variantele sale, itemul de tip eseu prezintă avantajul de a se adecva evaluării la disciplinele socio-umane întrucât permite: obtinerea de către profesor a unei imagini globale, sintetice a capacitătilor de transfer si constructie personală a elevului; evaluarea creativitătii, originalitătii, gândirii critice, flexibilitătii, fortei argumentative si coerentei de gândire a elevului; individualizarea evaluării, adecvarea ei la modul individual, personal în care elevul se raportează la sarcină/continut.   În acelasi timp însă, nu trebuie omise dezavantajele si riscurile pe care le prezintă evaluarea prin eseu: dificultatea construirii unei scheme de notare care să asigure fidelitatea/obiectivitate a evaluării - în absenta căreia evaluarea rămâne irelevantă - dar care să nu constrângă elevul, să nu îl pună în situatia de a obtine punctajul maxim numai atunci când răspunsul lui se pliază pe cel prefabricat de evaluator (ceea ce anulează însăsi ideea de eseu); desi se elaborează relativ usor, evaluarea si notarea cer mult timp, multă atentie, experientă, obiectivitate si profesionalism; în activitatea didactică curentă, comunicarea notei obtinute de elev trebuie însotită de o scurtă fisă de observatii asupra eseului, în asa fel încât elevul să îsi corecteze eventualele inabilităti sau să refacă părtile mai putin realizate ale eseului; schema de notare trebuie în mod obligatoriu moderată prin pretestări. clasificati dupã criteriul gradului de obiectivitate oferit în corectare:             Descarcati materialul de la atasamente    

Un material realizat pentru a ne consolida partea teoretica     Exemplu de itemi Item cu alegere multiplă   Incercuiește varianta corectă (cerința metodică) Când se coc strugurii? (cerința științifică) Iarna Vara Toamna Primavara   Răspuns așteptat: (obligatoriu pentru învățători/profesori)   Item cu alegere duală Stabilește dacă următorul enunț (enunțuri) este adevărat sau fals /corect sau incorect Ghioceii cresc primăvara (corect/incorect)   Răspuns asteptat:   Item de tip pereche   Trasează linii între cele două coloane In ce anotimp din coloana A se fac activitățile din coloana B (la grădiniță pot sa spun ca pun imagini)   A                         B Iarna                 Adun ghiocei Vara                  Culeg struguri Toamna            Impodobesc bradul Primavara         Merg la mare   Răspuns asteptat :   Item cu raspuns scurt Răspunde la următoarea întrebare / următoarele întrebări Care sunt muncile care se fac toamna? Cand pica frunzele copacilor? Răspuns așteptat :   Item de completare   Completează spațiile punctate pentru a obține o afirmație corectă In anotimpul…………………. cad frunzele copacilor Răspuns asteptat :   Item de tip întrebare structurată Răspunde la urmatoarele întrebări /rezolvă următoarele cerințe/sarcini   Ex1:  Priviți în imagina alăturată (copiii primesc o imagine  în care apar câteva  fructe , legume și activități (munci) specifice în diferite anotimpuri Enumerați legumele de toamnă din imagine Enumerati fructele din imagine care se coc toamna și menționați numărul lor Identificati activitatile/muncile care se fac toamna si descrieti etapele Raspuns asteptat :   Ex2 :  Se dă textul urmator : “ …………………………….” Subliniază predicatele din text Transcrie subiectul din fiecare propoziție Construiește un enunt cu următoarele predicate: ……. Răspuns așteptat:     Item de tip rezolvare de problema   Rezolvă următoarea problemă Intr-un cos se afla 2 prune , 2 pere ,  3 mere si 10 capsune. Calculati câte fructe de toamnă se afla în coș Răspuns asteptat:   Item de tip eseu Realizati o comunere (poveste)  cu tema toamnă, (în care să menționati fructul preferat de toamna, legumele preferate și locul în care se desfasoară acțiunea – asta daca vreau sa complic) Răspuns așteptat : A menționat un fruct A menționat o legumă de toamnă A specificat locul acțiunii Are un  vocabular  bogat Scrie corect din punct de vedere gramatical Are introducere/cuprins/țncheiere  etc   Observatie : La toti itemii, până la cel de completare, inclusiv el, este obligatoriu să punem cerința metodică , pentru unii copii este prima dată când vede un astfel de item și nu știe ce să facă cu el, din acest motiv aici se cere cerința explicat suplimentar (încercuiește, traseaza linii etc) , la ceilalți deja se înțelege din enunț ce trebuie să facă. Ar fi indicat ca la examen să puneți la toți și cerința metodică, să fiți siguri că luați punctajul maxim           descarca materialul de la atasamente    

 Proiectarea pedagogică a activităţilor de instruire şi educaţie. Moduri şi forme de organizare a activităţilor didactice     1. Conceptul de proiectare pedagogică. Funcţiile proiectării pedagogice: anticipare, orientare, dirijare, reglare – autoreglare, decizie, inovare   Proiectarea pedagogică: procesul deliberativ de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei; un demers de anticipare a obiectivelor conţinuturilor, metodelor şi mijloacele de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente.     În conducerea desfăşurării activităţilor instructiv-educative, profesorul exercită mai multe funcţii: orientarea şi planificarea activităţilor instructiv-educative:   se începe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor şcolare şi al mijloacelor de învăţământ; precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor; se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de învăţare, formele de activitate cu elevii şi instrumentele de evaluare. conceperea şi desfăşurarea metodică a lecţiilor în concordanţă cu obiectivele vizate; dirijarea proceselor de predare-învăţare: dirijarea directă a proceselor de predare se obţine folosind metodelor de comunicare expozitive şi interogative; dirijarea indirectă presupune folosirea parţială a metodelor interogative şi, pe scară largă, a metodelor activ–participative (euristice); dirijarea euristică dezvoltă la elevi creativitatea şi îi ajută să redescopere noi adevăruri prin efort propriu de gândire. - reglarea procesului de învăţarea pe bază de feed-back: feed-back-ul are funcţia de control, de reglare şi autoreglare; profesorul poate regla din mers predarea şi învăţarea; profesorul poate să ia microdecizii în scopul optimizării procesului predare-învăţare mergând până la o reproiectarea a instruirii. - controlul şi evaluarea activităţilor de învăţarea a elevilor: • prin metode de control şi evaluare. - optimizarea, ameliorarea şi inovarea procesului de predare-învăţare-evaluare; optimizarea se realizează prin: precizarea obiectivelor pedagogice; structurarea logică a conţinutului; adecvarea conţinutului la nivelul de înţelegere al elevilor; folosirea mijloacelor moderne de învăţământ; folosirea metodelor activ–participative; eficacitatea procesului de învăţământ creşte atunci când profesorul comunică elevilor obiectivele operaţiunilor (competiţii specifice), îi motivează, îi determină să participe activ la lecţie; inovarea se obţine prin propunerea de noi mijloace şi metode de învăţământ, de noi programe şi materiale şcolare. - evaluarea şi autoevaluarea activităţilor instructiv–educative: • evaluarea este realizată prin asistenţa la ore, rapoarte de activitate, situaţii statistice privind rezultatele la învăţătură.     2. Etapele proiectării pedagogice; definirea obiectivelor şi a sistemelor de referinţă spaţio – temporal; determinarea conţinuturilor; stabilirea strategiei optime de acţiune; stabilirea criteriilor şi a instrumentelor de evaluare   Profesorul trebuie să-şi pună următoarele întrebări: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi şti dacă ceaa ce trebuie dăcut a fost făcut?   Răspunsurile la cele 4 întrbări vor continua etapele proiectării didactice:   Ce voi face? vizează obiectivele, care trebuie să fie fixate şi realizate; obiectivele stabilite ce va şti şi ce va şti să facă elevul după lecţie; obiectivele trebuie formulate explicit prin utilizarea unor „verbe de acţiune”.   Cu ce voi face? stabilirea resurselor educaţionale (delimitarea conţinutului învăţării, a resurselor psihologice, a resurselor materiale); un profesor este cu atât mai bine cu cât reuşeşte să-l înveţe pe elev exact ceea ce poate elevul şi are realmente nevoie; orice copil poate fi învăţat ceva, cu condiţia alegerii celor mai potrivite metode şi mijloace de educaţie.   Cum voi face? vizează conturarea strategiilor didactice optime. Imaginaţia pedagogică a cadrului didactic este cea care prezidează aleferea şi combinarea, mai mult sau mai puţin fericite, a metodelor, materialelor şi mijloacelor folosite în învăţământ. Profesorul trebuie să stabilească scenariul didactic.   Cum voi şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut? vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării; o activitate didactică este cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate într-un timp cât mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puţină oboseală şi cu mai multă plăcere pentru efortul depus.     3. Niveluri ale proiectării pedagogice. Finalizarea proiectării pedagogice   Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru, săptîmână, oră   În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţp, distingem 2 tipuri fundamentale de proiectare pedagogică: proiectarea globală – are drept referinţă p ăerioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu şcolar la un an de studiu; se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare; proiectarea eşalonată – are drept referinţă perioade mai mici de timp şi se concretizează în: planificarea anuală; planificarea semestrială; • proiectarea unităţilor de învăţare; proiectarea lecţiei.   Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplină şcolară, temă, subiect     4. Unitate şi diversitate în proiectarea activităţilor de instruitr şi educaţie. Modele de proiectare a lecţiei, a altor activitîţi şcolare şi extraşcolare (+ 5. Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare)   Modelul 1 se referă la lecţia de transimtere şi asimilare a informaţiilor şi are mai multe variante: varianta introductivă – prima oră de curs; lecţie de comunicare şi însuşire de cunoştinţe; varianta în care domină organizarea predării şi învăţării prin problematizare, dialog euristic şi descoperire; - lecţia mixtă sau combinată; varianta instruirii programate – învăţarea cu ajutorul calculatorului.   Modelul 2 este destinat consolidării şi sistematizării cunoştinţelor şi se foloseşte în mai multe variante: lecţia de consolidare curentă – după o lecţie de transmitere şi asimilare; lecţia de consolidare a cunoşstinţelor după predarea unui capitol; lecţia de recapitulare şi sistematizare finală.   Modelul 3 are ca scop verificarea şi evaluarea cunoştinţelor prin: chestionare orală; lucrări de control; aplicaţii practice.   Modelul 4 este destinat formării de principii şi deprinderi: de muncă intelectuală; de a mânui anumite unelte şi maşini.   Lecţiile din clasă sunt completate de alte forme de organizare a procesului de învăţare: meditaţiile; observaţiile în natură; temele pentru acasă; cercurile de elevi; vizitarea de expoziţii, spectacole, filme; excursii şi vizite la înterprinderi, insitituţii şi în natură; grile de evaluare. Criterii de autoevaluare.   Fişa de evaluare a activităţii didactice cuprinde ca indicatori: proiectarea didactică 1,5p; realizarea activităţii didactice 5p; comportamentul didactic 1p; evaluarea 1p; cunoaşterea elevilor 0,25p; autoevaluarea 0,25p; activitatea metodică şi ştinţifică 0,25p; activitatea educativă 0,25p; conduita în şcoală 0,25p. Total 10p   Autoevaluarea activităţii didactice se face tot după aceşti indicatori.       6. Moduri şi forme de organizare a activităţii didactice:concept, tipologie (frontal, pe grupe, individual). Lecţia activităţii didactice de bază. Alte forme de organizare   Organizarea pe clase şi lecţii –  „sistemul tradiţional” de învăţământ Critici la adresa acesteia: lipsa de adcvare a patricularităţilor individuale ale elevilor; autoritarismul relaţiei profesor–elev; organizarea conţinuturilor pe discipline care fragmeantează realitatea, împiedicând interpreatarea corectă şi înţelegerea situaţiilor de viaţă reală.   Activităţi practice şi jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor: valorifică interesele spontane pentru cunoaştere ale copilului; se bazează pe formula „learning by doing” (a învăţa facând); se renunţă la planurile, programele şi metodele tradiţionale.   Individualizarea totală a învăţării, în condiţiile unei programe unice: elevul primeşte programa şi încheie cu profesorul un „contract de lucru” prin care se obligă să-şi însuşească o parte din teme; elevul are libertate totală în organizarea învăţării; fiecare elev evoluează în ritmul său şi trece la o nouă etapă de învăţare atunci când decide el, în urma verificării însuşirii cunoştinţelor.   Organizarea activităţii în clase organizate pe discipline, nu pe criteriul vârstei îmbină activitatea individuală cu activitatea comună; - elevii pot fi în clase diferite, la discipline diferite.   Organizarea activităţii pe „centre de interes” organizarea instruirii pe bază de „proiecte” (teme complexe) ce presupune cunoştinţe din mai multe domenii şi efectuarea de lucrări practice; „centrele de interes” răspund unornevoi umane fundamentale (hrană, luptăcontra intermperiilor, activitate în comun).   Organizarea activităţilor pe grupe de elevi     Acestea sunt doarcâteva modalităţi de organizare a activităţii didactice născute din critica sistemului tradiţional. Aceste modalităţi au fost la rândul lor criticate şi prea puţine au trecut proba timpului.     Clasificarea modalităţilor de organizare a activităţii didactice: frontal; pe grupe; - individual.     După locul de desfăşurare: în şcoală lecţia; meditaţii; activităţi de laborator; activităţi de atelier; cercuri pe materii; - extraşcolare vizionări de spectacole; vizite, excursii; audiţii muzicale; activităţo de turism.     Lecţia (unitatea didactică fundamentală) instructivă – de transmitere a unei cantităţi de cunoaştere de către profesor şi receptarea, asimilarea lor activă de către elevi; educativă – de formare a pesonalităţii elevului.     Prin lecţie de învaţă, pe lângă cunoştinţe, şi abilităţi:  de a înţelege necesitatea unui stil de viaţă sănătos; - de a contribui pozitiv la viitorul personal şi comunitar; de a dezvolta propria cunoştinţă a valorii.     7. Aplicaţii: proiectarea unui sistem de lecţii, de alte activităţi şcolare şi extraşcolare