Threads tagged with: cursuri

Metodologia didactică specifică predării operaţiilor matematice                   În scopul formării noţiunii de adunare se porneşte de la operaţii cu mulţimi de obiecte concrete (etapă perceptivă), după care se trece la efectuarea de operaţii cu reprezentări ce au tendinţa de a generaliza (etapă reprezentărilor), pentru că, în final, să se poată face saltul la conceptul matematic de adunare (etapă abstractă).             Introducerea operaţiei de adunare se face folosind reuniunea a două mulţimi disjuncte.          În etapa concretă, elevii formează, de exemplu, o mulţime de brăduţi ninşi cu 3 elemente şi a mulţime de brăduţi albi cu 4 elemente. Reunindu-se cele două mulţimi de brăduţi se formează o mulţime care are 7 brăduţi: ninşi sau albi. Se repetă apoi acţiunea folosind alte obiecte (de exemplu, baloane, beţişoare, flori, creioane s.a.), până ce elevii conştientizează că reunind o mulţime formată din 3 obiecte cu o altă mulţime formată din 4 obiecte (indiferent ce sunt acestea) se obţine o mulţime formată din 7 obiecte. În această etapă, acţiunea elevului vizează număratul sau compunerea unui număr, date fiind două componente.           Etapa a două, semiabstractă, este caracterizată de utilizarea reprezentărilor simbolice, cum ar fi: În această etapă se introduc semnele grafice “+” şi “=”, explicându-se ce reprezintă fiecare şi se insistă pe faptul că acestea se scriu doar între numere.            În etapa a treia, abstractă, dispare suportul intuitiv, folosindu-se doar numerele.  În această etapă se introduce terminologia specifică (termeni, suma/total) şi se scot în evidenţă proprietăţile adunării (comutativitate, asociativitate, existenţa elementului neutru), fără utilizarea acestor termeni şi cu apelare la intuire, ori de câte ori este necesar. Tot în această etapă se poate sublinia reversibilitatea operaţiei, prin scrierea unui număr că suma de două numere (descompunerea numărului). Acest tip de solicitare conduce la dezvoltarea creativităţii elevului care, în urmă unui raţionament probabilistic, trebuie să găsească toate soluţiile posibile, anticipând, în acelaşi timp, operaţia de scădere.                       Scăderea se introduce folosind operaţia de diferenţă dintre o mulţime şi o submulţime a să (complementară unei submulţimi). În prima etapă concretă, dintr-o mulţime de obiecte ce au o proprietate comună se elimina o submulţime de obiecte şi se precizează câte obiecte rămân în mulţime. Acţiunea mentală a elevului vizează număratul sau descompunerea unui număr în două componente, dată fiind una dintre acestea.                       Etapa a două, semiabstractă, este caracterizată de utilizarea reprezentărilor simbolice, cum ar fi diagramele . În această etapă se introduce semnul grafic “−“ explicându-se ce reprezintă şi se precizează că acesta se scrie doar între numere.                         În etapa a treia abstractă, în care se folosesc doar numerele, se introduce terminologia specifică (descăzut, scăzător, rest/diferenţa) şi se evidenţiază proprietăţile scăderii numerelor naturale (operaţia este posibilă doar dacă descăzutul este mai mare sau egal cu scăzătorul; în cazul egalităţii, restul este zero), şi se compară cu proprietăţile adunării (scăderea nu este comutativă) şi subliniind faptul că, la adunare, rezultatul (suma) este mai mare decât oricare dintre numerele care se adună (termeni), iar la scădere, rezultatul (diferenţa) este mai mic decât descăzutul.                         Legătura dintre adunare şi scădere trebuie subliniată prin realizarea probei fiecăreia dintre cele două operaţii: la adunare, se scade din suma unul din termeni şi trebuie să se obţină cel de-al doilea termen, iar la scădere, se adună diferenţa cu scăzătorul şi trebuie să se obţină descăzutul. De asemenea, aceste relaţii se evidenţiază şi în cazul aflării unui termen necunoscut la adunare sau scădere, eliminând ghicirea, ce apelează la memorie sau procedeul încercare-eroare.                          Înţelegerea acestor aspecte implică în clasele următoare şi formarea capacităţii elevilor de a utiliza terminologia: mai mult cu…, mai puţin cu…, ce vor stă la baza rezolvării problemelor simple. Rezolvarea unor situaţii-problema (îndeosebi ilustrate cu material didactic concret sau prin imagini, dar şi prezentate oral) ce conduc la una dintre cele două operaţii se realizează frecvent, încă înainte de abordarea conceptului restrâns de problema din matematică. Şi prin aceste situaţii-problema poate fi valorificată legătură dintre cele două operaţii, anticipând cunoaşterea faptului că din orice problema de adunare se pot obţine două probleme de scădere.                De exemplu, o imagine ce reprezintă un lac pe care plutesc 5 nuferi, iar pe mal sunt alţi 4 nuferi, poate fi exploatată maximal (din punct de vedere matematic) prin formulări de tipul: -Pe lac sunt 5 nuferi, iar pe mal sunt 4 nuferi. Câţi nuferi sunt în total?   - Pe lac au fost 9 nuferi, iar 4 dintre ei au fost culeşi. Câţi nuferi au rămas pe lac?   - Pe lac au fost 9 nuferi, dar acum sunt doar 5. Câţi nuferi au fost culeşi?                            Introducerea operaţiilor de înmulţire şi împărţire cu numere naturale se face după ce elevii au dobândit cunoştinţe şi au priceperi şi deprinderi de calcul formate, corespunzătoare operaţiilor de adunare şi scădere. Operaţiile de înmulţire şi împărţire se introduc separat, mai întâi înmulţirea (că adunare repetată de termeni egali), apoi împărţirea (că scădere repetată a aceluiaşi număr natural). Abia după introducerea lor şi stăpânirea lor de către elevi se va evidenţia legătură dintre aceste două operaţii.                         Deoarece predarea-învăţarea acestor două operaţii se face prin intermediare.Operaţia de înmulţire se introduce ţinând seama de definiţia înmulţirii că: adunarea repetată a aceluiaşi termen. De aceea pentru stabilirea rezultatului înmulţirii se pot utiliza două procedee:   - Efectuarea adunării repetate a numărului respectiv şi exprimarea acestei adunări prin înmulţire: 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10, deci: 2 × 5 = 10. - Efectuarea înmulţirii prin grupare: 2 × 2 = 4, 2 × 3 = 6, 4 + 6 = 10, deci: 2 × 5 = 10.                        Primul procedeu se întrebuinţează mai ales pentru stabilirea tablei înmulţirii, iar al doilea se bazează pe primul, cu deosebire pe înmulţirile numerelor 1-10 cu numere până la 5. Ordinea exerciţiilor de înmulţire respectă ordinea prevăzută în tablă înmulţirii, astfel că se învaţă întâi înmulţirea numărului 2, apoi a numărului 3 etc.           Exprimarea în cazul înmulţirii trebuie să corespundă întru totul procesului de gândire care are loc, astfel încât elevul să-şi poată însuşi în mod conştient şi cu uşurinţă această operaţie. De aceea, se va folosi întâi exprimarea care utilizează cuvintele: a luat de b ori, apoi exprimarea: a înmulţit cu b şi în sfârşit exprimarea: a ori b, această fiind cea mai scurtă şi deci cea care se va folosi mai târziu în mod curent. Este recomandabil că la înmulţirea numărului 2 să se întrebuinţeze pentru toate înmulţirile numărului, respectiv întâi exprimarea a luat de b ori şi numai după ce elevii au deprins această exprimare, sau numai la înmulţirile numerelor următoare să se treacă la celelalte moduri de exprimare.                         Pentru stabilirea rezultatului unei înmulţiri, spre exemplu 2 × 3 = 6 se procedează în felul următor:   - se demonstrează cu ajutorul a 2 - 3 materiale didactice, apoi pe baza de reprezentări cât fac 2 luat de 3 ori şi trecându-se pe plan abstract se stabileşte că 2 luat de 3 ori fac 6;   - se scrie această concluzie în două feluri: sub formă de adunare şi sub formă de înmulţire, adică: 2 + 2 + 2 = 6 2 × 3 = 6   - se citeşte operaţia de înmulţire în cele 3 moduri arătate mai sus.                Trecerea de la adunarea repetată la înmulţire se face în două moduri.   I. Prin stabilirea rezultatului fiecărei adunări repetate a numărului dat şi exprimarea acestei operaţii sub formă de adunare, apoi sub formă de înmulţire, urmată de scrierea în cele două feluri a acesteia; exemple: Cât fac trei creioane luate de 4 ori. Cum aţi socotit ? (3 + 3 + 3 + 3 = 12). Cum putem spune altfel? (3 luat de 4 ori fac 12). Cum scriem? (3 + 3 + 3 + 3 = 12 sau 3 × 4 = 12). În felul acesta elevii se deprind să identifice operaţia de adunare repetată a aceluiaşi termen cu operaţia de înmulţire, să substituie o operaţie prin altă, ceea ce de altfel se şi urmăreşte. II. Prin stabilirea tuturor operaţiilor de adunare repetată a aceluiaşi termen programate pentru lecţia respectivă şi apoi scrierea acestora sub formă de înmulţiri. Adică, dacă este vorba despre înmulţirea numărului 3, se stabilesc şi se scriu toate adunările numărului 3 până la 18:   3 3 + 3 = 6 3 + 3 + 3 = 9 3 + 3 + 3 + 3 = 12 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 18 apoi se transformă pe rând aceste adunări în înmulţiri, scriindu-se în dreptul fiecărei adunări înmulţirea corespunzătoare, astfel:   3 × 1 = 3 3 × 2 = 6 3 × 3 = 9 3 × 4 = 12 3 × 5 = 15 3 × 6 = 18                    Dintre aceste două procedee se consideră că primul este mai indicat pentru motivul că elevii sunt puşi în situaţia să participe în mod conştient la scrierea fiecărei adunări sub formă de înmulţire, câtă vreme după al doilea procedeu, chiar dacă elevii participa conştient la scrierea primelor două adunări sub formă de înmulţiri, celelalte transformări le vor face mecanic pe baza observaţiei că numărul 3 este luat pe rând de 2 ori, de 3 ori etc.                         De altfel, între cele două procedee nu se poate stabili o ierarhizare absolută, ele urmând a fi utilizate după preferinţele propunătorului şi ţinând seama de condiţiile în care lucrează. Semnul înmulţirii se introduce cu prilejul scrierii primei operaţii de înmulţire, că o prescurtare a cuvintelor luat de … ori. În operaţiile următoare, se va arată că semnul “×” mai ţine locul cuvintelor înmulţit sau ori.                         Pentru memorarea tablei înmulţirii se utilizează procedeele specificate pentru memorarea tablei adunării şi scăderii. Apoi, la fiecare lecţie, trecerea la predarea cunoştinţelor noi este precedată de calcul mintal, iar în ascultare şi în fixarea cunoştinţelor se rezolva probleme aplicative. De asemenea este indicat să se rezolve cât mai multe exerciţii în care lipseşte unul din factori, întâi exerciţii în care lipseşte factorul al doilea, apoi exerciţii în care lipseşte primul factor: 3 × ? = 15 sau ? × 5 = 15, întrucât aceste categorii de exerciţii contribuie într-o măsură mai mare la clasificarea şi consolidarea înmulţirilor.                          În cadrul numerelor până la 100, tablă înmulţirii se completează cu toate înmulţirile numerelor de o singură cifra, devenind apoi elementul de baza în toate calculele care utilizează operaţiile de gradul al doilea.                Predarea înmulţirii în acest concentru prezintă următoarele caracteristici:   - elevii sesizează rolul pe care îl îndeplineşte primul factor că număr ce se repetă şi rolul pe care îl îndeplineşte cel de al doilea factor că număr ce arată de câte ori se repetă primul factor; -se scoate în evidenţă şi se aplică proprietatea comutativităţii înmulţirii, în special pentru stabilirea rezultatelor înmulţirii cu 1, 2, 3, 4, 5 a numerelor 6, 7, 8 şi 9. Această proprietate se generalizează în cadrul numerelor până la 100, astfel încât o bună parte din tablă înmulţirii va constitui doar o repetare a celor învăţate anterior;   - pe baza comutativităţii produsului se alcătuieşte tablă înmulţirii cu înmulţitorul constant, care va constitui elementul principal în introducerea împărţirii prin cuprindere;   - pentru stabilirea rezultatelor înmulţirilor, elevii vor putea întrebuinţa o mare varietate de procedee raţionale: adunarea repetată, gruparea, comutativitatea care nu vor avea un character limitat, ci vor capătă un câmp larg de desfăşurare.                          În ceea ce priveşte intuiţia, această nu mai are rol predominant, întrucât elevii au dobândit multe cunoştinţe în legătură cu operaţiile aritmetice, şi-au format anumite priceperi şi au sesizat mecanismul scrierii adunării repetate sub formă de înmulţiri şi tehnică formării tablei înmulţirii, astfel încât insistenţă institutorului de a demonstra totul cu material didactic ar frână însuşirea într-un ritm mai rapid a cunoştinţelor.    Nu se renunţă complet la materialul didactic, dar acesta se utilizează numai în măsură în care el este necesar pentru că elevii să-şi însuşească în mod conştient operaţiile respective. Astfel pe parcursul aceleiaşi lecţii, că şi în eşalonarea lecţiilor aparţinătoare capitolului respectiv, dozarea materialului didactic se face în aşa fel încât la început să se utilizeze mai mult material didactic şi să se treacă prin toate cele trei faze, apoi din ce în ce mai puţin, ajutându-se că ultimele operaţii să se bazeze doar pe gândirea abstractă.                 Exemplu, la înmulţirea numărului 7:   - primele 6 operaţii nu este necesar să fie demonstrate, deoarece se cunosc de la înmulţirile cu înmulţitorul constant al numerelor 1, 2, …, 6, ci doar se repetă înmulţirile respective, se reamintesc demonstraţiile sau se repetă unele dintre ele dacă se consideră necesar;   - operaţiile 7 × 7 şi 7 × 8 se pot demonstra cu 1-2 materiale (bile şi beţişoare, cuburi şi buline, creioane şi o planşă cu figuri), dintre care un material este indicat să fie o planşă cu figure decupate şi lipite sau cu figuri mobile, trecându-se apoi la faza semiconcreta şi apoi abstractă; -operaţia 7 × 9 poate fi ilustrată numai cu ajutorul unor reprezentări, după care se trece la faza abstractă;   - rezultatul operaţiei 7 × 10 se poate stabili numai pe baza fazei abstracte.                       De asemenea, în şirul lecţiilor: înmulţirea numărului 2, înmulţirea numărului 3 etc., bogăţia şi varietatea materialului didactic trebuie să fie în descreştere, pe măsură ce elevii dobândesc noi cunoştinţe şi-şi formează noi priceperi şi deprinderi. Ordinea în care se predau cunoştinţele privitoare la înmulţirea numerelor este cea prevăzută de tablă înmulţirii, iar după epuizarea acesteia se trece la tratarea cazurilor speciale.                Fazele principale prin care trece o lecţie de înmulţire a unui număr, cu stabilirea tablei înmulţirii respective, sunt următoarele:   - repetarea tablei înmulţirii cu numărul precedent, sau cu numerele precedente;   - numărarea ascendentă cu acel număr de unităţi şi scrierea rezultatelor numărării;   - adăugarea repetată a acelui număr, o dată, de două ori etc., cu scrierea pe tablă şi pe caiete a operaţiei;   - scrierea adunării repetate sub formă de înmulţire;   - stabilirea completă a tablei înmulţirii cu acel număr, inclusiv înmulţirea cu unitatea; -memorarea tablei stabilite, întrebuintand forme de activitate şi procedee cât mai variate; -rezolvarea de exerciţii şi probleme aplicative în legătură cu înmulţirile învăţate.                    Procedee pentru stabilirea rezultatelor la înmulţire:   - procedeul adunării repetate; 4 × 3 = 12 pentru că 4 + 4 + 4 = 12.   - procedeul utilizării grupărilor; 4 × 7 = 28 pentru că 4 × 3 = 12, 4 × 4 = 16 şi 12 + 16 = 28 sau 4 × 7 = 28 pentru că 4 × 5 = 20, 4 × 2 = 8 şi 20 + 8 = 28.   - procedeul comutativităţii; 7 × 3 = 21, pentru că 3 × 7 = 21 9 × 6 = 54, pentru că 6 × 9 = 54. -procedeul rotunjirii; 9 × 3 = 27, pentru că 10 × 3 = 30, 1 × 3 = 3 şi 30 - 3 = 27.                 Fazele principale prin care trece o lecţie de înmulţire a unui număr, cu stabilirea tablei înmulţirii respective, sunt următoarele:     - repetarea tablei înmulţirii cu numărul precedent, sau cu numerele precedente;   - numărarea ascendentă cu acel număr de unităţi şi scrierea rezultatelor numărării;   - adăugarea repetată a acelui număr, o dată, de două ori etc., cu scrierea pe tablă şi pe caiete a operaţiei;   - scrierea adunării repetate sub formă de înmulţire;   - stabilirea completă a tablei înmulţirii cu acel număr, inclusiv înmulţirea cu unitatea; -memorarea tablei stabilite, întrebuintand forme de activitate şi procedee cât mai variate; -rezolvarea de exerciţii şi probleme aplicative în legătură cu înmulţirile învăţate.                          Programa şcolară prevede pentru clasa a IV-a, în cadrul numerelor până la 1000, numai cazurile simple de înmulţire orală, şi anume, înmulţirea zecilor şi a sutelor cu un număr de o singură cifra, precum şi înmulţirea cu 10, 100 şi 1000. Procedeele de înmulţire în aceste cazuri se bazează pe regulile stabilite la înmulţirea unităţilor şi a zecilor. Astfel, înmulţirea 50 × 3 se scrie: 5 zeci × 3 = 15 zeci, adică 50 × 3 = 150; sau înmulţirea 300 × 2 se scrie 3 sute × 2 = 6 sute, adică 300 × 2 = 600. Prin urmare, înmulţirea zecilor şi a sutelor se reduce la înmulţirea unităţilor, regulă fiind:zecile şi sutele se înmulţesc că şi unităţile, dar la produs se adaugă un zero, respectiv două zerouri.                   Succesiunea acestor exerciţii de înmulţire orală este următoarea: -înmulţirea sutelor cu un număr de o singură cifra fără trecere peste mie.   Exemple: 400 × 2; 200 × 3; 500 × 2 etc. -înmulţirea zecilor cu un număr de o singură cifra.   Exemple: 70 × 4; 50 × 7; 80 × 5; 30 × 9 etc                  În acest concentru se introduce şi se studiază numai împărţirea în părţi egale, deoarece aceasta, spre deosebire de împărţirea prin cuprindere, este înţeleasă mai uşor de către elevi, exprimarea întrebuinţată este în concordanţă cu datele experienţei şi cu procesul de gândire care are loc, iar demonstrarea operaţiilor se face fără dificultăţi. Întrucât împărţirea în părţi egale se bazează pe înmulţire, ordinea exerciţiilor este aceeaşi, adică se tratează întâi împărţirea numerelor 2, 4 , 6, …, 20 la 2, apoi a numerelor 3, 6, 9, …, 18 la 3 etc.                        Demonstrarea operaţiilor se face prin întrebuinţarea unor materiale  cat mai variate, unele dintre ele corespunzătoare experienţei proprii a elevilor: creioane, caiete, nuci, castane, lei etc., altele din cele întrebuinţate în mod obişnuit în clasa: bile, beţişoare, cuburi, buline etc.                        Procedeul iniţial este următorul:   - se stabileşte numărul de obiecte ce trebuie împărţit şi numărul părţilor, spre exemplu: 18 creioane împărţite în mod egal la 6 copii;   - se repartizează fiecărei părţi (fiecărui copil) câte un creion, deci în total 6 creioane, stabilindu-se că au mai rămas 12, apoi se mai repartizează câte încă un creion, stabilindu-se că au mai rămas 6, care de asemenea se repartizează şi nu mai rămâne nici un creion; -se verifică numărul creioanelor repartizate fiecărei părţi (fiecărui copil);   - se stabileşte, se repetă şi se scrie concluzia: 18 creioane împărţite în mod egal la 6 copii fac 3 creioane, sau 18 creioane împărţite în 6 părţi egale fac 3 creioane.                        Pentru a realiza trecerea treptată de la concret la abstract, materialele care se întrebuinţează în continuare: beţişoare, cuburi, castane etc., chiar pentru aceeaşi operaţie, se împart în părţi egale, deci nu la un număr de copii, obiectele aşezându-se în grupe separate, după care se trece la faza semiconcreta, în cadrul căreia copiii vor împărţi mintal, în acelaşi număr de părţi egale, diferite numere ce reprezintă obiecte pe care nu le au în faţă şi cu care nu lucrează efectiv: piese, maşini, pere, castane, precum şi găini, ouă etc.                         În rezolvarea primelor exerciţii de împărţire, stabilirea rezultatului operaţiei se face prin separarea efectivă în părţi egale şi distincte a numărului total de obiecte, iar verificarea se face prin înmulţire. Îndată însă ce elevii dovedesc că au pătruns înţelesul operaţiei de împărţire şi au reuşit să-şi însuşească în condiţii satisfăcătoare mecanismul acestei operaţii, trebuie să depăşească faza împărţirii efective a obiectelor şi să treacă neîntârziat la stabilirea prin înmulţire a rezultatului unei împărţiri, realizându-se astfel legătură strânsă dintre cele două operaţii.                     Spre exemplu: 18 împărţit în 6 părţi egale fac 3, pentru că 3 luat de 6 ori fac 18, ceea ce se scrie:18 : 6 = 3, pentru că 3 × 6 = 18.                      În stabilirea pe baza înmulţirii a rezultatului unei împărţiri nu numai că nu se pot evita încercările, dar se consideră indicat să se apeleze mereu la aceste încercări, întrucât ele aduc o contribuţie hotărâtoare la dezvoltarea gândirii şi la înţelegerea relaţiilor de independenţa dintre cele două operaţii aritmetice, punând astfel accentul pe ceea ce este esenţial în împărţire, şi anume faptul că este operaţia inversă înmulţirii.                Exemplu:   18 : 6 fac 1 ? NU, pentru că 1 × 6 = 6, nu 18; 18 : 6 fac 2 ? NU, pentru că 2 × 6 = 12, nu 18; 18 : 6 fac 3 ? DA, pentru că 3 × 6 = 18.                    Procedând în acest fel, elevii vor ajunge să stabilească rezultatele diferitelor împărţiri numai pe baza tablei înmulţirii pe care au învăţat-o sau pe care o pot învaţă cu mai multă uşurinţă.              Exemplu: La împărţirea 15 : 3, elevii vor stabili rezultatul răspunzând mintal la întrebarea: cât ori 3 fac 15 ?  deci, 15 : 3 = 5 pentru că 5 × 3 = 15.                     Un alt procedeu pentru stabilirea rezultatului unei împărţiri şi care se poate introduce treptat este procedeul grupărilor, adică al descompunerii deîmpărţitului în două, trei grupe, care se împart, adunându-se rezultatele.              Exemplu:   12 : 3 = 4   9 : 3 = 3   3 : 3 = 1  3 + 1 = 4               În ceea ce priveşte exprimarea, este necesar să se întrebuinţeze la început exprimarea completă, corespunzătoare proceselor practice şi de gândire care au loc: 18 împărţit în 6 părţi egale fac 3 şi paralel cu această să se întrebuinţeze exprimarea prescurtată: 18 împărţit la 6 fac 3.                                                              Caracteristici specifice împărţirii numerelor naturale mai mici decât 100 - în cadrul numerelor până la 100 se studiază atât împărţirea în părţi egale, cât şi împărţirea prin cuprindere (în această ordine); - operaţia de împărţire se studiază în strânsă legătură cu înmulţirea, atât în ceea ce priveşte stabilirea şi motivarea rezultatului, cât şi prin sesizarea relaţiilor care duc la constatarea că cele două operaţii sunt inverse una alteia, adică ceea ce se face prin înmulţire se desface prin împărţire şi invers; - împărţirea în părţi egale se bazează pe înmulţirea cu înmulţitorul constant, acesta devenind împărţitor; - ordinea operaţiilor este aceeaşi că şi la înmulţire.                   Procedeele întrebuinţate pentru stabilirea rezultatelor la împărţire sunt următoarele: -legătura dintre înmulţire şi împărţire, legătură cu ajutorul căreia se găseşte şi se motivează rezultatul;                  Exemplu: 24 : 6 = ? Câtul este acel număr din înmulţirea căruia cu împărţitorul se obţine deîmpărţitul, adică 4, deci: 24 : 6 = 4, pentru că 4 × 6 = 24. -descompunerea deîmpărţitului în termeni mai mici, astfel că aceşti termeni să fie divizibiliprin împărţitor;                  Exemplu: 56 : 7 = 8 pentru că: 28 : 7 = 4 , 28 : 7 = 4 şi 4 + 4 = 8. -împărţirea succesivă a deîmpărţitului prin factorii împărţitorului;                  Exemplu: 28 : 4 = 7, pentru că: 28 : 2 = 14 şi 14 : 2 = 7                   Împărţirea prin cuprindere se bazează pe înmulţirea cu împărţitorul constant. Etapele metodice în tratarea împărţirii prin cuprindere pot fi formulate astfel: - formarea noţiunii de împărţire prin cuprindere, scrierea şi citirea acestei împărţiri.                             Pentru a ajunge la înţelegerea acestor noţiuni, trebuie să se lămurească şi să se delimiteze înţelesul expresiilor: în părţi egale, în grupe de câte … obiecte, grupate, cuprindere. În acest scop trebuie să se utilizeze exemple concludente, legate de experienţă şi cunoştinţele elevilor.                          Astfel, elevii sunt aşezaţi în bănci câte doi, în grupe de câte doi, dar aceiaşi elevi pot fi grupaţi câte 3, câte 4 etc., sau în grupe de câte 3, câte 4. Pentru o mai bună precizare a lucrurilor se consideră un anumit număr de elevi, spre exemplu 16 şi se fac toate grupările posibile: câte 1, câte 2, câte 4, câte 8 şi câte 16, stabilindu-se numărul grupelor formate şi întrebuințându-se exprimarea corespunzătoare:   16 elevi împărţiţi în grupe de câte 2 elevi fac 8 grupe; 16 elevi împărţiţi în grupe de câte 4 elevi fac 4 grupe; 16 elevi împărţiţi în grupe de câte 8 elevi fac 2 grupe etc.                  Apoi se lămureşte procesul de gândire care are loc pentru stabilirea grupelor precizându-se că 16 elevi împărţiţi în grupe de câte 2 fac 8 grupe, adică 2 în 16 se cuprinde de 8 ori, fiindcă 2 elevi repetaţi de 8 ori fac 16, sau 16 elevi împărţiţi în grupe de câte 4 fac 4 grupe, adică 4 în 16 se cuprinde de 4 ori, fiindcă 4 elevi repetaţi de 4 ori fac 16. După această se trece la demonstrarea împărţirii prin cuprindere întrebuintand diferite materiale didactice cu care lucrează atât institutorul cât şi elevii.               Exemplu: Dacă se lucrează cu beţişoare, acestea se grupează câte 1, câte 2, câte 4, stabilindu-se de fiecare dată numărul grupelor ce se obţin, cu repetarea în cuvinte a procesului aritmetic: 12 beţişoare împărţite în grupe de câte 2 beţişoare fac 8 grupe, pentru că 2 se cuprinde în 16 de 8 ori etc.               După tratarea a 2-3 exemple concrete, se trece la faza semiconcreta şi apoi abstractă, stabilindu-se drept concluzie.   16 împărţit în grupe de câte 2 fac 8, sau 2 se cuprinde în 16 de 8 ori; 16 împărţit în grupe de câte 4 fac 4, sau 4 se cuprinde în 16 de 4 ori; 16 împărţit în grupe de câte 8 fac 2, sau 8 se cuprinde în 16 de 2 ori etc.                 Un exemplu sau două din aceste operaţii se scriu pe tablă şi pe caiete, scoţându-se în evidenţă faptul că scrierea acestei împărţiri este cea cunoscută, însă citirea ei se face altfel.                  Exemplu: Operaţia: 16 : 4 = 4 se citeşte că împărţire prin cuprindere astfel: 16 împărţit în grupe de câte 4 fac 4, sau 4 în 16 se cuprinde de 4 ori.                      Numai după ce elevii încep să pătrundă sensul expresiilor care caracterizează împărţirea prin cuprindere se poate trece la studiul sistematic al acestei operaţii, tratandu-se pe rând împărţirea la 2 prin cuprindere, apoi la 3 şi aşa mai departe, în strânsă legătură cu înmulţirea numărului respectiv şi cu împărţirea în părţi egale prin acel număr.         - probleme de împărţire prin cuprindere.                      Tot ceea ce s-a arătat până aici în legătură cu împărţirea prin cuprindere are drept scop să familiarizeze pe elevi cu exprimarea caracteristică acestei împărţiri şi să-i facă să pătrundă înţelesul şi esenţă operaţiei. Dacă însă într-o problema este vorba de împărţire prin cuprindere, sau de împărţire prin părţi egale, acestea se pot stabili numai prin textul problemei, mai ales că formă sub care se scrie operaţia corespunzătoare fiecărei împărţiri este aceeaşi şi diferă doar exprimarea. Urmărind că elevii să facă distincţie clară între cele două feluri de împărţiri, este necesar să se formeze, cu aceleaşi date, o problema de împărţire în părţi egale şi altă prin cuprindere.    Spre exemplu: folosind relaţia 15 : 3 = 5, se pot formulă următoarele probleme: O cantitate de 15 litri de ulei s-a pus în mod egal în 3 bidoane. Câţi litri de ulei sau pus într-un bidon?   Operaţia se scrie:15 l : 3 = 5 l şi se citeşte:15 l împărţit în 3 părţi egale (bidoane) fac 5 l. O cantitate de 15 l de ulei s-a turnat în bidoane de câte 3 l . Câte bidoane sunt necesare? Operaţia se scrie: 15 l : 3 l = 5 şi se citeşte: 15 l împărţit în părţi (bidoane) de câte 3 l fac 5 (bidoane), sau: 3 l se cuprind în 15 l de 5 ori, deci sunt necesare 5 bidoane.       La împărţirea în părţi egale se observă că deîmpărţitul şi catul sunt numere concrete (reprezintă unităţi sau lucruri de acelaşi fel), iar împărţitorul este număr abstract şi arată numărul părţilor egale în care s-a făcut împărţirea. La împărţirea prin cuprindere, deîmpărţitul şi împărţitorul sunt numere concrete, iar catul este număr abstract şi arată de câte ori se cuprinde împărţitorul în deîmpărţit. Aceste observaţii caracterizează în mod general cele două feluri de împărţire.    Caracteristici specifice împărţirii numerelor naturale mai mici decât 100: -în cadrul numerelor până la 100 se studiază atât împărţirea în părţi egale, cât şi împărţirea prin cuprindere (în această ordine); -operaţia de împărţire se studiază în strânsă legătură cu înmulţirea, atât în ceea ce priveşte stabilirea şi motivarea rezultatului, cât şi prin sesizarea relaţiilor care duc la constatarea că cele două operaţii sunt inverse una alteia, adică ceea ce se face prin înmulţire se desface prin împărţire şi invers; -împărţirea în părţi egale se bazează pe înmulţirea cu înmulţitorul constant, acesta devenind împărţitor; -ordinea operaţiilor este aceeaşi că şi la înmulţire.  

Evaluarea în învățământul primar      „Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, se organizează şi se interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie pe plan educaţional.” – este definiţia dată evaluării în capitolul I din Ghidul de evaluare – Limba şi literatura română, elaborat de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.   Evaluarea prin calificative, „evaluarea calitativă, cu caracter preponderent formativ, are în vedere activizarea elevului ca participant la propria formare, conştientizându-i permanent nivelul propriilor performanţe, dar şi căile pe care trebuie să le urmeze în învăţare. Astfel, acesta va ajunge să facă eforturi conştiente pentru dobândirea unor capacităţi, competenţe, abilităţi, care să-i permită operaţionalizarea cunoştinţelor şi a informaţiilor în aşa fel încât procesul instructiv să devină eficient pentru el.” (Matei Cerkez, Victoria Pădureanu, Mihaela Singer, Competenţe şi calificative la clasa a II-a. Limba română. Matematică, Seria Evaluare, Colecţia Învăţământ primar, Editura Sigma, Bucureşti, 1999, p. 6)   Evaluarea şi aprecierea prin calificative necesită elaborarea descriptorilor de performanţă, care indică nivelul de competenţă/capacitatea atinsă de fiecare elev la o anumită disciplină, în funcţie de competentele specifice ale programei şcolare pentru clasa respectivă (competentele specifice indică rezultatele aşteptate ale învăţării).   În activitatea de evaluare, competentele specifice ale programei şcolare sunt transformate în descriptori de performanţă, exprimaţi în termeni de realizare.   Exemple Ion T. Radu, în Evaluarea procesului didactic (Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000, p. 274), indică cele patru paliere corespunzătoare indicatorilor sau descriptorilor de performanţă:   - „calificativul «foarte bine» sau palierul “învăţării depline” exprimă acumularea cunoştinţelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a învăţat, autonomie în învăţare; - calificativul «bine» sau palierul «credit» corespunde situaţiei în care elevul posedă cunoştinţe, însuşite bine, este capabil nu numai de a le recunoaşte, ci şi să le utilizeze în situaţii similare, oferă garanţia unor progrese, de aceea i se acordă - «credit»; calificativul «satisfăcător» sau palierul «prag», minimum acceptabil, presupune însuşirea unui cuantum de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi care permit elevului să abordeze etapa următoare cu şansa de a reuşi; - calificativul «nesatisfăcător» sau palierul «inacceptabil» sancţionează insuccesul şi face necesare măsuri recuperatorii.”   Exemple elocvente de utilizare a descriptorilor de performanţă în aprecierea rezultatelor şcolare oferă culegerea realizată specialişti ai Consiliului Naţional pentru Curriculum şi ai serviciului Naţional de Evaluare şi Examinare – Descriptori  de  performanţă  pentru  învăţământul  primar,  precum  şi  Colecţia Învăţământ primar, din Seria Evaluare, publicată de Editura Sigma, în 1999. Urmând modelul oferit de specialişti, fiecare cadru didactic, în funcţie de itemii probei de evaluare, stabileşte descriptorii de performanţă.   Standardele curriculare de performanţă sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale învăţării, manifestate în activităţi concrete pe care elevii le pot realiza după desfăşurarea procesului de învăţământ. Prin standardele curriculare de performanţă se verifică aplicarea curriculumului naţional şi gradul în care acesta se poate realiza.   În cadrul orelor de limba şi literatura română, se urmăreşte:   - măsurarea rezultatelor obţinute, prin metode de evaluare variate, specifice scopului urmărit; -aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performanţă, a baremelor de corectare şi notare;   - formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obţinute, în vederea adoptării deciziei educaţionale adecvate. Evaluarea în procesul didactic este unul din domeniile cele mai insistent explorate ale activitătii de învătământ în ultima perioada de timp (I. ªerdean). Abordarea problemelor pe care le comportă procesul evaluativ se înscrie în ansamblul actiunilor care se întreprind pentru modernizarea si perfectionarea învătământului în societatea contemporană. Aceste elemente sunt cuprinse în documente oficiale, în lucrări de sinteză si analiză puse la îndemâna celor interesati.    Cele mai semnificative dintre ele: Standardele curriculare de performantă vizează performantele elevilor în situatia de evaluare sau de examinare. Ele se află la interfata dintre curriculum si evaluare/examinare si, în esentă, sunt formulări, în termen de comportamente observabile, a ceea ce elevii stiu si pot să facă în contextul curriculum-ului parcurs. Acestea descriu ceea ce trebuie să fie atins – realizat – performat de către elevi după parcurgerea unei etape de formare si actionează ca „tinte” cunoscute de către elevi, cât si de cadrele didactice, de urmărit în demersul lor comun. În ceea ce priveste nivelurile la care sunt formulate, acestea pot fi nivelurile de performantă minim acceptabile, pe cele ale performantei tipice (sau medii), si pe cele ale performantei optime sau de excelentă.   Desi sunt formulate în termeni calitativi, standardele de performantă trebuie să se bazeze, într-un anumit stadiu al stabilirii si formulării lor, pe date cantitative reale, valide si fidele. Aceste date pot proveni din două surse de bază: evaluări nationale si examene nationale. Cheia formulării profesioniste a acestor standarde stă în modalitatea de interpretare a datelor de bază, în functie de principiile asumate initial.   Standardele curriculare de performantă intră chiar în structura programelor scolare si reprezintă un concept relativ nou utilizat în teoria si, mai ales, în practica educatională.    Descriptorii de performantă sau descriptori de bandă indică o categorie foarte diversă de formulări, descrieri, explicări organizate în manieră ierarhică, ale performantei asteptate din partea elevilor aflati în situatia de evaluare. Perfomanta asteptată este concepută ca performantă tipică, medie, realizabilă în primul rând în conditiile evaluării curente, de la clasă.   În sistemul de evaluare românesc, descriptorii de performantă au fost introdusi la începutul anului scolar 1998 – 1 999, la nivelul învătământului primar, ca un „act” al reformei educationale în domeniu. În acest context, descriptorii de performantă stau la baza creării si implementării unui sistem complet nou de evaluare, respectând criterii unitare, aplicabile la nivel national, în aprecierea rezultatelor elevilor.    Descriptorul de performantă concretizat în forma unei scale de apreciere are avantajul practic de a argumenta judecata de valori, întemeind-o în mod sistematic. Acest lucru pare a fi extrem de util în evaluarea curentă, internă, realizată de către cadrul didactic la clasă, chiar în conditiile în care necesarul de timp acordat întregului proces de apreciere este relativ important.   Spre deosebire de aplicarea/experimentarea unui instrument de evaluare de tip test (de cunostinte, de performantă, de abilităti etc.) sau chiar a unui portofoliu de exemplu (ca metodă de evaluare complementară), în care numărul si rezultatele subiectilor implicati sunt esentiale pentru întemeierea unor concluzii relevante si credibile, aplicarea descriptorilor de performantă sub forma scalei de apreciere, descriind nivelurile de performantă asteptate corespunzătoare unor note-prag sau, eventual, unor calificative, este un demers care vizează în primul rând reactii tinând de utilizarea directă, la clasă, de către practician.   Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea si utilizarea unor asemenea instrumente calitative în cazul aprecierii si notării curente sunt: potentialul lor formativ în termeni de întelegere si modelare a asteptărilor în ceea ce priveste performanta dorită; stimularea capacitătilor metacognitive si de autoevaluare a demersului individualizat, a performantei, a procesului de învătare în general, ca si al celui de evaluare în mod specific; cresterea transparentei si a consistentei procesului de apreciere/notare si prin aceasta, a credibilitătii deciziei, a judecătii de valoare în cazul evaluării curente, cu impact direct în perspectivă si asupra examenelor; întemeierea, în timp, a consensului de tip „profesionist” între cei care actionează ca evaluatori în activitătile curente, si ca examinatori, în situatia de examen în mod special – profesorii si învătătorii. Realizarea acestui tip de consens este esentială pentru optimizarea continuă a calitătii judecătii experte, bazate pe criterii asumate, transparente si operationalizabile în mod concret, răspunzând nevoilor reale; stimularea, si pe această cale, desi într-un mod indirect, dar „puternic” – prin utilizare consecventă si „adaptată” – a schimbării accentului si ponderii de pe continuturi curriculare pe competente si capacităti activate contextual sau situational, unde continuturile sunt cu adevărat ilustrative si nu determinate.    Documentele de evaluare întocmite de Serviciul National de Evaluare si Examinare contin numeroase exemple de descriptori de performantă la diverse discipline scolare. Ele au menirea de a oferi modele, exemple, sugestii viabile fiecărui învătător, tinând seama de curriculum si de situatiile concrete de evaluare. Se parcurge următorul traseu: se formulează o capacitate (si/sau o subcapacitate) pe care doreste evaluatorul, pe baza competentelor generale  si/sau a competentelor specifice; se elaborează (formulează) descriptorii de performantă pe trei niveluri: FB, B, S; se aplică o probă de evaluare si se apreciază elevii, prin calificative, în concordantă cu descriptorii de performantă pe baza cărora s-a realizat evaluare.

Metode de formare a competențelor de citit-scris în ciclul primar   Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în ciclul primar este determinată de faptul că limba devine un obiect de învăţământ, fiind însuşit în mod conştient şi sistematic sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, semantic, gramatical, stilistic etc. La început, micii şcolari învaţă să desprindă diferite unităţi din ansamblul emisiei verbale (fonemele, cuvintele,  propoziţiile  şi  frazele). Ulterior  îşi însuşesc  regulile  gramaticale  de utilizare  a limbajului. Astfel, pentru ca elevii să poată avea acces la toate ariile curriculare într-un mod eficient, trebuie să fie capabili să citească (şi să scrie) cel puţin la nivelul operaţional.   O categorie aparte de factori care influenţează achiziţia citit-scrisului (şi care fac obiectul studiului de faţă) este reprezentată de caracteristicile procesului instructiv-educativ în vederea optimizării dezvoltării acestor instrumente de muncă intelectuală. Succint prezentaţi, aceşti factori (Studiu, PIRLS, 2006) sunt reprezentaţi de:   -Locul lecturii în programul şcolar; Funcţionarea bibliotecii şcolare    -Diversitatea suporturilor de lectură, a bibliotecii clasei; Accesul la calculator şi la internet;   -Varietatea abilităţilor şi strategiilor de invatareș Utilizarea software-ului educaţional pentru lectură v - Absenteismul;   - Atitudinea familiei faţă de lectură.   După Marshall şi Newcombe (1973), în procesul învăţării scris-cititului sunt folosite două căi: Calea fonologică sau indirectă – prin care se identifică corespondenţa dintre sunete şi litere, se segmentează cuvintele în unităţi mai mici şi apoi se formează întregul. Pe această cale, elementele de intrare se transformă într-un cod fonologic.   Calea fonologică implică două procese fundamentale ale gândirii: analiza şi sinteza. Calea lexicală sau directă permite identificarea cuvântului fără a se mai trece prin analiza şi sinteza fonematică, deoarece se ajunge la reprezentările acelui cuvânt, perceput anterior.   Cu toate că cele două căi sunt capabile să funcţioneze separat, ele se manifestă într-o strânsă interdependenţă: nu se poate constitui un lexic ortografic decât dacă sistemul de analiză funcţionează corect. Această cale îşi dovedeşte eficienţa doar în cazul cuvintelor deja cunoscute.   Cele două căi sunt complementare şi intercorelate, de aceea ele pot fi folosite concomitent sau alternativ. Forma celor două căi se configurează în patru module care se manife stă fie secvenţial-structural, fie simultan-funcţional (Ungureanu, 1998): modulul perceptiv – percepţiile determină procese de extragere a informaţiei şi stocare a ei, realizându-se o procesare perceptivă; modulul lexical – se asigură procesarea lexicală a cuvântului citit, prin raportare la un câmp vizual sau fonologic, prin intermediul memoriei de lungă durată. Aici se manifestă funcţia semiotică a limbajului; modulul sintactic – cuvintele se structurează în sintagme, propoziţii, fraze, după regulile gramaticale, ale topicii; modulul semantic – procesarea semantică se realizeză numai pe baza unui antrenament în procesarea de tip primar şi a unor conexiuni adecvate, creatoare de noi semnificaţii.   În literatura de specialitate întâlnim mai multe metode propuse spre a fi utilizate în predarea citit-scrisului:     metoda fonetică, analitico- - metoda funcţională,  sintetică, metoda Montessori, metoda globală metoda lingvistică integrală, metoda semi-globală,  metoda naturală (Freinet), metoda gestuală, metoda Decroly.   Metoda fonetică analitico-sintetică (FAS) este cel mai răspândit demersul de predare a  citit-scrisului.  Ea  presupune  concentrarea  pe învățarea și  recunoașterea  literelor  și  a corespondenței dintre grafeme (semne grafice) și foneme (unități sonore), înainte de citirea cuvintelor în întregime.” (Bărbulescu G., Beșliu D., 2009)   Acest demers se fundamentează pe următoarele: - scrierea în limba română concordă aproape exact cu pronunţarea, deci citirea este fonetică; - demersul implică desprinderea unei propoziţii din vorbire, urmată de analiza cuvintelor, delimitarea  cuvintelor  în  silabe  si  apoi  fiecare  silabă  în  sunete  (analitică),  după  care  se parcurge drumul invers, de la sunete, silabă, cuvânt si propoziţie (sintetică).   Există câteva probleme legate de metoda de predare fonetica analitico-sintetică. Prima problemă este că aceasta poate fi destul de plictisitoare pentru copii. Învățarea literelor alfabetului și sunetele asociate acestora este un exercițiu lent și plictisitor. Evoluţia lentă a scrierii frânează însuşirea tehnicii de citire. Copilul citeşte cuvântul identificând fiecare literă, concentrându-se pe aspectul de formă în defavoarea înțelegerii semnificației. Literele de mână se învaţă deodată cu cele de tipar, îngreunând învățarea mai rapidă a cititului.   Metodă globală este folosită încă din anul 1930 și constă în memorarea vocabularului, la vederea acestuia. Învățătorul scrie pe cartonașe cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucrează zi de zi și care au semnificație pentru ei. Atunci când vorbesc despre obiect, le este prezentat și cartonașul cu numele respectiv, în mod repetat, pâna este reținut. Când copiii au memorat un număr mai mare de cuvinte, se introduc în procesul de citire al cărților. Această metodă este adesea predată cu cărți ilustrate sau cartonașe. Imagini simple, clare ajută copilul şi asociază cuvântul.   Metoda  semi-globală  cea  mai  recentă  și  rezultă  din  mixarea  cele  două  metode (metoda fonetică analitico-sintetică (FAS) și metoda globală. Departamentul de educație, știință și formare din Australia a publicat un studiu intitulat Teaching reading: Report and recommendations. Sydney, în traducere, Predarea citirii, în 2005, în care subliniază faptul că nu există o relație de dihotomie între metoda globală și cea fonetică analitico-sintetică, ele putând să funcționeze împreună și sunt înregistrate rezultate din cele mai bune. Acest studiu clarifică eficacitatea unei abordări a învățării lecturii bazată explicit (dar nu exclusiv) pe următoarele elemente: fonetică (relaţia dintre litere şi sunete); conștientizare fonematică (abilitatea de a identifica și manipula sunete, oral); - cunoștințe legate de vocabular (nouă înțelegere a cuvintelor); înțelegerea textului (înțelegerea a ceea ce este citit).   Metoda semi-globală sau mixtă este utilizată foarte mult în Scoția, dar și în Belgia (Seymour și colab., 2003). Ea constă în învățarea unui umăr de cuvinte aparținând diverselor clase morfologice și operarea cu silabe și litere. Copilul descifrează literele și silabele, memorând in același timp cuvintele și propozițiile și lucrând asupra înțelegerii. Această metodă presupune utilizarea strategiilor care vizează următoarele componente ale citit-scrisului: - conștientizarea/reprezentarea îmbogățirea vocabularului; - scopurilor/funcțiilor citit-scrisului;    - analiza fonematică corelată cu  formarea de cunoștințe legate de înțelegerea semnificației; - materialele scrise și funcțiile comprehensiunea textului citit; acestora (informare, distracție, scrierea emergentă. comunicare);   Exemple de exerciții și procedee specifice metodelor semi-globale, cu precădere pentru clasa I, a achizițiilor citit-scrisului: reprezentarea funcțiilor lecturii (exerciții prin care elevii sunt puși în situația de a reprezenta prin desen diferite aspecte referitoare la importanța lecturii, legătura dintre citit și învățare, suport tutorial, sau citirea utilizând imagini etc).; analiza fonematică corelată cu înțelegerea semnificației (exerciții: Găsește litera care a fugit!, Ce cuvânt am obținut?, Silabele amestecate etc.); îmbogățirea vocabularului prin exerciţii – rebus, exerciţii de separare a cuvintelor, exerciţii de identificare rapidă a unui cuvânt; asocierea imaginilor cu propoziții pe baza relației de semnificație (exerciții: Alege propoziții pentru anotimpul potrivit, Alege cuvintele cu sens, Asociază imaginea cu cuvintele care au sens opus cuvântului reprezentat în imagine, etc.; comprehensiunea textului: citirea în comun a cărţilor, dezbatere pornind de la un stimul vizual, o imagine, etc.     Odată cu trecerea elevilor în clasa a II-a, în anul II de studiu, de achiziție structurată a citit-scrisului, strategiile semi-globale se circumscriu următoarelor obiective: Fluenţa - Capacitatea de a identifica cuvintele citindu-le rapid şi cu expresie; Înţelegerea şi abilitatea de a reflecta asupra a ceea ce a citit; Motivaţia de a citi – implicarea activă în procesul de citire; Scrierea emergentă. În vederea realizării acestor obiective pot fi utilizate următoarele tipuri de metode, procedee și exerciții: Rima, Floarea, Șezătoarea literară; Clubul cititorilor; Albumul, Cardul, Exerciții scriere emegentă, Lectura anticipativă, Scaunul autorului, Termenii cheie iniţiali, Jurnalul cameleon.   Metoda Borel-Maisonny este o metodă de învățare a cititului. A fost elaborată în Franța și constă în asocierea unui gest fiecărei litere. Elevul este solicitat să facă gestul aferent literei, implicând memoria motrică care facilitează învățarea.   Această metodă a fost utilizată în învățarea citit-scrisul la copii care aveau probleme cu auzul, aceștia prezentând dislexie. Metoda folosește cu preponderență, pentru a compensa lipsa auzului, canalul vizual. Sunt utilizate gesturi simbolice în predarea citirii, fiecare gest înseamnă o literă asociată unui sunet. Aceste gesturi nu pot fi, prin urmare, separate de predarea lecturii.   Conștientizarea poziției articulară pentru Suzanne Borel-Maisonny o condiție prealabilă pentru liberarea unui fonem. Gestul asociat cu fonemul ajută la identificarea literei scrise și este foarte util la copii cu tulburari de memorie. Fonemul nu mai este un sunet izolat. Acesta are, în plus, o imagine vizuală care va facilita atât memoria, dar în cele din urmă relația fonem-grafem.   Metoda Montessori este descrisă în lucrarea Descoperirea copilului, metoda pune accentul pe folosirea a cât mai multe canale de receptionare a informațiilor (pipăit, văz, auz etc.). Caracteristica acestei metode este aceea că pune accentul pe folosirea a cât mai multe canale de receptare a informațiilor de către elevul implicat activ în procesul de învățare. (Dobra, S., Stoicescu, D., 2005, p.22) Prezentăm etapele experimentate de Maria Montessori, în "Casa dei bambini" (Casa copiilor), considerând că nu există o simultaneitate absolută a celor două procese și că scrisul precede cititul.   Prin intermediul metodei lingvistice integrală, copiii învață să citească cu ajutorul poveștilor, poeziilor, cântecelor, ghicitorilor etc. Textele respective, selectate în funcție de particularitățile de vârsta și semnificația lor, sunt prezentate sub forma unor Cărți Uriașe. Învățătorul citește, marcând cu un arătător fiecare cuvânt, iar copiii urmăresc cu privirea cuvintele indicate. Conținutul cărților poate fi studiat în amănunt, în grup sau individual, deoarece există și cărți mici, cu același text, pentru fiecare elev. Citit-scrisul se predau integrat, copiii fiind întrebați ce doresc să scrie. Textul de la care s-a pornit, poate oferi numeroase puncte de plecare, în funcție de interesul celor mici.   Învățarea citit-scrisului prin metoda naturală Freinet constituie un prilej al eliberării expresive care se finalizează cu tehnica textului liber, după principiile metodei naturale. Este un adept al lui Decroly, dar se opune cărților cu texte tipărite ce conțin fraze pe care copilul trebuie să le citească global, fără să aibă vreo legătură cu viața acestuia. Metoda se bazează pe faptul că, materialele cu sens care au o anumită semnificație, creează o stare afectivă pozitivă și vor fi mai ușor memorate decât cele fără sens. Elevii pot face comparații între textele afișate, stabilind asemănări și deosebiri, fixându-și astfel în memorie informațiile.   Metoda funcțională întregește metoda naturală, acordând o importanță deosebită înțelegerii, formulării și verificării de ipoteze privind imaginile și contextul. Elevul citește mesaje înserate în contexte de comunicare reală. I se solicită să elaboreze texte funcționale (scrisori, bilete, afișe publicitare).   Concluzionând, putem afirma că această metodă constă în scrierea si citirea de texte funcționale, strâns legate de interesele micilor școlari - afișe, scrisori, reclame, rețete etc.   Metoda Decroly este o metodă bazată pe experienţă, pe temeiuri psihologice cu caracter de familiaritate în scopul de a învăţa cele necesare vieţii prin viaţă. Studiindu-se totul în natură şi o anumită chestiune pe toate laturile, în conformitate cu interesul copilului, cunoştinţele nu se predau, ci elevii câştigă aceste cunoştinţe ca rezultat al observaţiei şi activităţii lor.   Cercetările recente au stabilit faptul că aceste metode nu pot fi considerate "căi absolute", deoarece acestea nu iau în considerare dificultățile individuale ale unui copil.  

Structurarea lecţiei de comunicare scrisă             Compunerile sunt clasificate de Vasile Molan şi  Marcel Peneş  (în Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar, EDP, Bucureşti, 1983) după forma de elaborare: orale sau scrise; după modalitatea de elaborare: colective, semicolective, independente (individuale); după modul de expunere: narative şi descriptive; după materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraţii, tablouri sau diapozitive; compuneri pe baza unui text cunoscut; compuneri pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori; compuneri după desene proprii; compuneri pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilor, a imaginaţiei acestora; compuneri prin analogie; după tehnica folosită: compuneri cu început dat; compuneri cu sfârşit dat; compuneri  cu cuvinte de sprijin; compuneri cu propoziţii de sprijin. compuneri libere; compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială; compuneri gramaticale.     Tehnica elaborării compunerilor se deprinde prin exersare continuă şi sistematică.     Lecţia de introducere în tehnica elaborării compunerilor se foloseşte pentru a forma la elevi noţiunile de bază despre structura unor compuneri, despre tehnica elaborării lor (se utilizează mai ales în clasele mici şi de câte ori se abordează un nou tip de compunere).   Condiţia esenţială este fundamentarea pe texte-model, pentru a permite antrenarea elevilor, prin utilizarea observării, comparaţiei şi a conversaţiei, în descoperirea caracteristicilor de redactare a textului-model, apoi exersarea sistematică şi, în final, formularea concluziilor.   Conţinutul unor astfel de lecţii presupune abordarea unor probleme esenţiale de structură a unei compuneri (titlul, introducerea, cuprinsul/tratarea, încheierea); stabilirea paşilor elaborării unei compuneri; identificarea trăsăturilor specifice ale diferitelor tipuri de compunere.   În elaborarea unei compuneri, profesorul îi învaţă pe elevi să parcurgă următoarele etape: - alegerea, formularea şi analiza subiectului – această etapă presupune activităţi prin care profesorul îi îndrumă pe elevi să aleagă un anume subiect, să identifice viziunea prin care este reflectat subiectul, să descopere şi să înţeleagă ceea ce solicită felul în care a fost formulat subiectul; - documentarea şi căutarea ideilor – invenţiunea – însumează activităţi prin care elevii sunt învăţaţi să consulte surse diferite (lumea înconjurătoare, propria experienţă, amintiri, culegeri de texte, manuale, dicţionare, atlase etc.), constatând că ideile îşi au resursa în faptele furnizate de observarea directă a realităţii şi de lectură; - planul de idei – dispoziţiunea – presupune ordonarea ideilor într-un plan, demonstrând, astfel, că o compunere este un mesaj logic structurat;   Redactarea sau expunerea scrisă – elocuţiunea – constă în dezvoltarea ideilor din plan, ţinând seama de:   - folosirea vocabularului adecvat;  respectarea normelor gramaticale, ortografice şi de punctuaţie; - respectarea cerinţelor cu privire la folosirea citatelor;  adoptarea unui stil potrivit; - aşezarea funcţională a textului în pagină; - asigurarea cu instrumente de lucru uzuale (foi de hârtie, creion/stilou etc.);   - necesitatea folosirii ciornei.   Aceste lecţii au caracter demonstrativ, deprinderile se formează prin învăţare activă, elevii pot învăţa redactarea planului simplu şi a planului dezvoltat de idei, aşezarea corectă a textului în pagină.   Exemple Planul de idei poate fi realizat sub forma: unor întrebări sau enunţuri (când elevii sunt încă începători în activităţile de redactare a planului), a unor cuvinte/enunţuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sinteză şi de analiză a elevilor), unui şir de ilustraţii, fiecare semnificând un alt moment al subiectului (expoziţiunea, intriga, desfăşurarea acţiunii, punctul culminant, deznodământul).   Lecţia de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de a compune – lecţia de exersare – are caracter practic, marchează momentul trecerii de la forma colectivă la cea semicolectivă şi, apoi, individuală a activităţii de a compune texte.   După activităţile comune, introductive, elevii elaborează compuneri semicolective, al căror plan de idei a fost discutat frontal, apoi trec la elaborarea independentă atât a planului de idei, cât şi a textului propriu -zis.   Învăţarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune, ajută elevii să înveţe demersul tehnic al realizării compunerilor.   Programele şcolare pentru clasele I – a IV-a propun trei categorii de scriere: funcţională, imaginativă şi interpretativă; de asemenea, putem vorbi şi de scriere reflexivă – elevii prezentând, în textele redactate, reflecţii asupra experienţelor personale.   Scrierea funcţională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape: prezentarea caracteristicilor textului funcţional, producerea de text şi analiza textului produs.   Exemple   Iată algoritmul redactării felicitării: prezentarea unor felicitări (cu ocazia zilei de naştere, a zilei onomastice, de sărbători etc.);  analiza modelelor prezentate, identificându-se convenţiile specifice felicitării (formula de adresare, data, locul, semnătura), conţinutul adecvat, folosirea unui registru stilistic potrivit; alegerea, împreună cu elevii, a unui subiect potrivit redactării unei felicitări; împărţirea clasei în perechi sau pe grupe (3-4 elevi) şi producerea textului (redactarea felicitării); prezentarea unor felicitări redactate în grup, discutarea lor; reflecţie asupra activităţii desfăşurate, definirea felicitării şi stabilirea convenţiilor specifice acestui text funcţional; stabilirea temei pentru acasă – activitate independentă: redactarea unei felicitări, adresată mamei, cu ocazia zilei de 8 Martie.     Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe încă din clasele mici (I şi a II-a), cu exerciţii mai simple, de înlocuire a expresiilor, locuţiunilor, grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvânt, ajungând la exerciţii de identificare a câmpurilor lexicale, de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă, la povestirea în scris a unor fragmente din text şi la povestirea textelor de mică întindere după un plan de idei.   Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente, întâmplări, experienţe personale, formularea şi exprimarea punctului de vedere personal.   Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere, urmărind redactarea compunerilor după un suport vizual, după un plan de idei, cu început sau cu sfârşit dat.     SCRIEREA FUNCŢIONALĂ     Scrierea funcţională – este acel tip de comunicare in scris, care asigură „dialogul” individului cu spatiul social. Cererea, scrisoarea, telegrama, invitatia sunt exemple de scrieri functionale. Aceste scrieri folosesc un limbaj concentrat, de cele mai multe ori, standard.   Telegrama – o comunicare scrisă foarte scurtă, prin care sunt transmise ştiri urgente, evenimente importante, gânduri, sentimente, urări. Are un conţinut clar şi concis, uneori renunţandu-se la cuvintele de legătură.   Invitatia – bilet sau scrisoare scurta prin care cineva este rugat să participe la o solemnitate, la o manifestare sau să se prezinte la sediul unei autorităti.   Cererea – o compunere prin care cineva se adresează unei persoane cu atribuţii oficiale, solicitând rezolvarea unei probleme de interes personal Structura unei cereri: formula de adresare numele, prenumele, statutul social şi adresa solicitantului conţinutul propriu-zis al cererii, formulat clar şi concis locul şi data intocmirii cererii semnătura solicitantului cui i se adresează cererea, precizand funcţia celui solicitat şi institutia pe care o conduce.   Scrisoarea – un mod de comunicare in scris , intre expeditor (cel care scrie) si destinatar (cel caruia i se adresează) Structura: - data si locul formula de adresare (exprima atitudinea faţă de destinatar) formula de incheiere (Exprima sentimentele expeditorului) semnatura scrisorile pot fi: familiale, de felicitare, de afaceri, reflexive, oficiale.

Structurarea lecţiilor de lectură   Prin lecţiile de citire/lectură, elevii intră în contact cu tehnici ale analizei textului. Indiferent de text (literar sau nonliterar), se pot stabili între cititor şi text patru tipuri de relaţii, după Judith Langer, relaţii care, potrivit Florentinei Sâmihăian (în capitolul Didactica lecturii din Didactica limbii şi literaturii române, II, Proiectul pentru învăţământul rural, MEC, 2005, p. 58), pot fi considerate etape de abordare a textului: a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului; a fi în interior şi a explora lumea textului; a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem; a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa.   Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situaţii de învăţare care să trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. Metodele de „spargere a gheţii” sau de „încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul, predicţiile, termenii-cheie, folosirea unor ghicitori sau proverbe, intuirea unui tablou, evocarea unor momente din experienţa personală pot crea atmosfera necesară abordării unui anumit text.   Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând paşii lecturii explicative, cu elemente specifice în funcţie de tipul de text abordat. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale lecţiei de citire/lectură, elevii intră în contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare, prin lectura în gând etc.), descoperă semnificaţia cuvintelor necunoscute, decodează textul, explorând şi analizând fiecare fragment, interpretează textul, stabilind semnificaţiile acestuia.   În strânsă legătură cu etapa anterioară, a treia etapă – regândirea datelor textului – corespunde momentului evaluării performanţelor elevilor şi asigurării conexiunii inverse când elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvenţelor unui text narativ, pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta personajelor, fie diagrama VennEuler, pot povesti oral textul citit, pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric, pot sintetiza în două-trei enunţuri semnificaţia textului nonliterar analizat.   Ieşirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări, jocuri de rol; prezentarea mesajului textului prin alte modalităţi de exprimare (desen, modelare etc.); abordarea temei respective prin alte tipuri de texte, create de elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit; găsirea unui alt deznodământ etc.   Textul literar sau nonliterar poate fi abordat şi folosind modelul ERR (Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie), valorificând metode şi tehnici ale gândirii critice, punând în prim plan capacitatea elevilor de a găsi soluţii alternative pentru rezolvarea problemelor, prin valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare, atât din planul cunoaşterii, cât şi a celor atitudinale. Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică, profesorul poate forma abilita tea elevilor de a înţelege şi a reflecta asupra a ceea ce ştiu, predarea-învăţarea-evaluarea având drept scop dezvoltarea gândirii prin implicarea proceselor cognitive (informaţii, cunoştinţe, idei, semnificaţii ale textului etc.) şi a celor metacognitive (elevii pun în balanţă propria lor gândire, experienţa şi părerea lor despre fenomenul aflat în discuţie, în cazul de faţă, textul abordat). Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape:    1. Evocarea urmăreşte actualizarea structurilor învăţate anterior, pentru ca profesorul să poată stabili ce ştiu şi ce ştiu să facă elevii, totodată pentru a descoperi eventualele erori de cunoaştere, interpretări greşite ale unor fenomene; de asemenea, urmăreşte implicarea activă a elevilor în activităţile de învăţare, precum şi stimularea curiozităţii şi interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a se desfăşura. Astfel, se creează o bază solidă pentru formarea unor noi abilităţi şi dobândirea unor noi competenţe. Corespunde momentului intrării în lumea textului.     2. Realizarea sensului este momentul central al lecţiei, când profesorul monitorizează activităţile de învăţare, iar elevii intră în contact cu noi informaţii şi idei, prin activităţi de grup şi de muncă independentă, realizează sarcini de învăţare din ce în ce mai complexe şi îşi împărtăşesc rezultatele. Este momentul optim de descifrare a semnificaţiilor unui text sau de redactare a unor texte, un moment de participare activă şi de implicare cognitivă a elevilor în învăţare: „A te implica cognitiv activ înseamnă a-ţi pune întrebări şi a pune întrebări altora pentru a înţelege lucrurile. Esenţiale sunt întrebările pe care subiectul le pune sie însuşi.” (I.Al. Dumitru – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000, p.57) Acest moment al lecţiei se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri. Indiferent de demersul ales, elevii vor veni în contact cu noile conţinuturi, încercând să integreze ideile întâlnite în propriile scheme de gândire, conferindu-le, astfel, sens şi semnificaţie. Însumează momentul explorării lumii textului şi momentul regândirii datelor textului. Reflecţia este momentul în care elevii, prin reluarea paşilor parcurşi, reuşesc să integreze noile achiziţii în „tezaurul” deja existent; corespunde, în proiectarea tradiţională, momentului asigurării retenţiei şi a transferului, sau momentului ieşirii din text.     Comunicarea scrisă poate fi privită ca: -mijloc de comunicare folosit în mod uzual – scriem liste, scrisori, completăm formulare, lăsăm mesaje pentru cei din familie etc., pentru a înregistra şi transmite informaţii; -mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta şi rafina înţelegerea noastră asupra lumii (jurnal intim); -mijloc de învăţare (notiţe, referate, fişe) şi de evaluare (lucrări, teste, probe de examen), în procesul didactic; -mijloc de învăţare şi de evaluare, în cadrul disciplinei, în interdependenţă cu activităţile de comunicare orală şi de citire/lectură.    

Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a     Modelul comunicativ-funcţional – care presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă – propune o nouă abordare a textului, în ansamblul său.   Elevii claselor primare vor cunoaşte, prin intermediul lecturii, diverse tipuri de texte, literare şi nonliterare, lectura devenind, treptat, o tehnică utilizată din ce în ce mai frecvent de şcolarul mic; dar simpla lectură nu garantează învăţarea, avem nevoie şi de alte elemente pentru a-l ajuta pe elev să înţeleagă mesajul textului parcurs şi să descopere ce poate el valorifica din actul citirii/lecturii.   Orice act de învăţare presupune angajarea efortului personal al celui care învaţă, prin urmare, învăţarea tehnicilor muncii cu cartea se realizează prin punerea elevilor în situaţia de a opera în mod independent cu elemente ale lecturii explicative.   Programele şcolare recomandă utilizarea textelor literare sau nonliterare de întindere mică: în clasa I circa 75 de cuvinte, în clasa a II-a – texte de până la 120 de cuvinte şi în clasele a III-a şi a IV-a de până la 300 de cuvinte.   Citirea corectă presupune citirea fără silabisire, fără adăugiri, repetări sau inversiuni de sunete sau cuvinte, pronunţarea corectă a cuvintelor, citirea propoziţiilor cu intonaţie corespunzătoare, manifestarea independenţei în citirea unui text (fără ajutor).   Citirea fluentă presupune ritm propriu, fără pauze între cuvinte, fără îngtreruperi şi poticneli. La clasa a IV-a fluenţa trebuie să se exprime şi faţă de un text la prima vedere, indiferent de stilul în care este redactat (literar, ştiinţific, publicistic).   Citirea conştientă înseamnă înţelegerea celor citite, a mesajului comunicat de text.   Citirea expresivă înseamnă modularea vocii în funcţie de semnle de punctuaţie şi exprimarea unor stări afective sugerate de mesajul textului. Presupune sesizarea nuanţelor sugerate de un text, înţelegerea subtilităţilor şi, parţial, a intenţiilor autorului textului. Înţelegerea expresivităţii nu se poate realiza fără a avea obişnuinţa de citire conştientă, fluentă, corectă.   Programele şcolare în vigoare propun ca tematica textelor să reflecte universul copilăriei şi valorile proprii acestuia, lăsând la latitudinea autorilor de manuale şi a profesorilor pentru învăţământ primar alegerea textelor şi tratarea diversificată a noţiunilor de teorie literară.   Modalităţi de abordare a textului. Lectura explicativă   Lectura explicativă este considerată un complex de metode, care apelează la conversaţie, explicaţie, demonstraţie, povestire, joc de rol etc., urmărind citirea textului în vederea înţelegerii lui.   Lectura explicativă se desfăşoară după următorul algoritm:                         Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a atenţiei, de trezire a interesului elevilor (motivarea pentru lectură) pentru textul ce urmează a fi citit, de prevenire a unor elemente care ar putea îngreuna înţelegerea sa; conversaţia pregătitoare poate introduce termeni a căror semnificaţie trebuie cunoscută de elevi pentru a putea parcurge textul, se pot explica tot în această etapă unele cuvinte (semantizarea cuvintelor).                      Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul pentru învăţământ primar (citire model) sau de către elevi (acasă sau în clasă, prin activitate independentă). Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectură integrală trebuie făcută cu mare atenţie, pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăţi în înţelegerea lor. Textele lirice şi cele cu vădit caracter educativ se recomandă a se citi în clasă, pentru a putea evidenţia împreună cu elevii valenţele lor formative şi pentru a-i putea ajuta în descifrarea/interpretarea semnificaţiei imaginilor artistice. Pentru verificarea înţelegerii textului se organizează o conversaţie scurtă, referitoare la autor, titlu, personaje, acţiune (în funcţie de nivelul clasei şi de tipul textului). Înainte de citirea model a profesorului, se poate formula o sarcină didactică care să vizeze un anume aspect din textul citit. Astfel, elevii ar fi motivaţi să urmărească textul, iar profesorul va putea verifica atenţia elevilor.                         Citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale, alcătuirea planului de idei – cu ocazia conceperii şi proiectării lecţiei, profesorul împarte textul în fragmente, activitatea didactică la clasă desfăşurându-se, în general, astfel: citirea de către elevi, cu voce tare sau în gând, a primului fragment şi sublinierea cuvintelor necunoscute; explicarea cuvintelor necunoscute; formularea de întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea mesajului; formularea şi notarea ideii principale a fragmentului citit; se recomandă încurajarea elevilor de a formula fiecare cât mai sintetic ideea principală, din variantele propuse se alege cea care întruneşte acordul celor mai mulţi elevi şi corespunde mesajului transmis de text, se scrie pe tablă şi caiete; se procedează, în continuare, la fel şi pentru celelalte fragmente; după parcurgerea aceloraşi paşi pentru ultimul fragment, pe tablă şi în caietele elevilor se va regăsi planul de idei al textului citit.    Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare – se realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului, pentru a atrage atenţia asupra personajelor, aspectelor educative, expresivităţii textului.   Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire. În clasele a II-a – a IV-a se utilizează texte diferite, din punctul de vedere al conţinutului şi al organizării: -texte literare cu conţinut epic; -texte literare cu conţinut liric; -texte cu conţinut istoric; -texte de lirică peisagistă; -texte cu conţinut ştiinţific.     Algoritmul metodic pentru textele literare cu conţinut epic este următorul: -conversaţia introductivă; -citirea integrală a textului; -citirea pe fragmente; -explicarea cuvintelor nou întâlnite; -povestirea fragmentelor şi desprinderea ideilor principale; -recitirea integrală; -povestirea după ideile principale. În clasele a III-a şi a IV-a, profesorul îndrumă elevii spre evidenţierea însuşirilor unor personaje literare, comentarea aspectelor stilistic-artistice.   Textele (literare) cu conţinut istoric aparţin genului epic, dar au ca atribute afectivitatea şi lirismul, oferind resurse educative. Întâmplările prezentate sunt spectaculoase, personajele sunt adevăraţi eroi.   Strategia aplicării lecturii explicative, în cazul acestor texte, presupune: -pregătirea clasei pentru asimilarea conţinutului; -povestirea profesorului – toate noile achiziţii pe care le vor face elevii vor fi explicate în context, fără a se diminua trăirile afective; -citirea textului – în cazul textelor de mai mare întindere, li se poate cere elevilor să citească integral textul acasă, în clasă trecând direct la pasul următor; -citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor şi stabilirea ideilor principale; -evidenţierea aspectelor educative ale conţinutului; -repovestirea elevilor – chiar cu suport imagistic; -caracterizarea personajelor (dacă este cazul). În cazul legendelor istorice este importantă înţelegerea semnificaţiei lor – ceea ce îşi pune amprenta pe întregul comportament al elevilor.   Textele lirice redau sentimentele, gândurile autorului prin intermediul imaginilor artistice.  Algoritmul metodic pentru textele lirice este următorul: -conversaţia introductivă – explicarea unor cuvinte şi expresii care să ajute înţelegerea textului, crearea unei atmosfere afective, stimularea interesului; -recitarea model; -analiza textului – explicarea sensului figurat al cuvintelor, expresiilor poetice, organizarea pe strofe şi versuri; -recitirea integrală, respectând intonaţia impusă de semnele de punctuaţie şi de ideile transmise de text; -memorarea poeziei (fragmentar / în întregime).                                                               Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare are următorul desfăşurător: -conversaţia pregătitoare – conversaţie despre domeniul la care se referă textul, explicarea anticipată a cuvintelor care ar îngreuna înţelegerea textului; -lectura integrală sau fragmentară a textului, explicarea termenilor ştiinţifici, sesizarea ideilor principale; -conversaţie asupra textului pentru înţelegerea corectă a lui şi ordonarea gândirii elevilor; -recitirea textului de către elevi şi explicarea motivată (cauză-efect) a fenomenului ştiinţific prezentat.   Lectura explicativă este calea cea mai eficientă de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe, cu ajutorul cărţii.   Până la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va trebui să dobândească abilitatea de a citi corect, conştient, fluent şi expresiv texte literare şi nonliterare de mică întindere, va avea capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale folosite atât în textele literare, cât şi în cele nonliterare, va căpăta deprinderea de a discuta despre textul citit, va manifesta interes pentru lectură din dorinţa de a afla mai multe lucruri dintr-un domeniu dat.   Lectura suplimentara este o prelungire a lecturii textelor din clasa, din manualul scolar. De aceea, controlul si îndrumarea lecturii particulare/suplimentare a elevului are menirea de a perfectiona, prin activitate indirecta, independenta, actul de citire, exersat pe diferite tipuri de texte. Cum cititul cartilor constituie o abilitate fundamentala de natura intelectuala, fiind un instrument al activitatii intelectuale, o deprindere utilizabila pentru toate domeniile de cunoastere umana, competenta lecturala constituie o achizitie fundamentala. De aici rezida importanta lecturii pentru orice elev, pentru devenirea sa ulterioara, pentru sprijinul progreselor sale scolare la toate disciplinele didactice. Cartea, iubirea pentru citit, permite ,,deschiderea portilor care le permite (elevilor) intrarea libera în lumea fascinanta a cartii'' Gustul pentru lectura, atasamentul pentru ,,expresia tiparita (carti, reviste, ziare, diverse publicatii) reprezinta una din cele mai raspândite si intense activitati ale omului modern''  în ciuda unei acerbe concurente cu mijloacele audio-vizuale.    Lectura îndeplineste rolul de sursa principala de informare, de achizitionare a unor experiente individuale, cu tenta morala; ea propune, de regula, valori universale umane, realizând, în mintea copiilor, o ierarhizare si coagulare a valorilor culturii nationale si universale; lectura ofera satisfactii estetice, propune modele de comportament; lectura contribuie la îmbogatirea limbajului, la nuantarea si dezvoltarea/activizarea exprimarii, însusirea unor structuri comunicative; lectura ,,umple'' în mod placut timpul liber al elevilor, oferind clipe de satisfactie, de meditatie, fiind principala ,,sursa de miraje''  Iata pentru ce lectura ca act de parcurgere a textelor (literare si neliterare) în clasa si în afara clasei, prin importanta ei, ramâne o obligativitate didactica. Chiar daca în programa scolara nu sunt ore speciale pentru lectura, îndrumarea si controlul lecturii suplimentare ramâne o atributie a institutoarei. Lectura trebuie sa devina o obisnuinta pentru învatarea permanenta.   Exemple   Citirea în gând contribuie la dezvoltarea memoriei vizuale şi la o independenţă totală în citire. Trecerea la acest tip de citire se face numai după ce elevii ştiu să citească fluent, corect, conştient, expresiv; este stadiul la care ajunge elevul pentru a putea reflecta asupra sensului textului.   Citirea selectivă contribuie la evitarea învăţării mecanice, la controlarea atenţiei elevilor şi la formarea capacităţii de selecţie. Citirea selectivă se poate realiza cu voce tare sau în gând, urmată de o activitate independentă referitoare la selecţia operată.   Citirea în lanţ a propoziţiilor asigură exersarea citirii de către toţi elevii clasei. Fiecare elev citeşte câte o propoziţie în ordinea aşezării în bancă sau, mai rar, după catalog.   Citirea alternativă se realizează prin lectura unei propoziţii cu voce tare, apoi următoarea în gând sau în şoaptă.   Citirea în ştafetă oferă elevilor posibilitatea de a-şi numi continuatorul la citire. Are rolul de a menţine atenţia elevilor.   Citirea pe roluri se aplică în cazul textelor dialogate, este un procedeu mult îndrăgit şi solicitat de elevi.  

Strategiile învățării citirii si scrierii la clasele I-II     Curriculumul National sugereaza câteva exemple de activitati de învatare, recomandând tipuri de exercitii. Urmeaza ca institutoarea sa particularizeze în exemple accesibile pentru elevii din ciclul de achizitii fundamentale, adica din clasa I si clasa a II-a, având în vedere si forme de continuitate în urmatorul ciclu de dezvoltare.   Astfel la clasa I, se recomanda numeroase activitati de învatare (care vor fi realizate cu ajutorul unor continuturi, sugerate). Ele sunt, în general, exercitii de selectare, corectare, delimitare, identificare, construire, determinare, transformare, corectare etc.   Sugestii exerciții/ activitați de invățare Pronuntarea alfabetului.              Se cere copiilor sa priveasca plansele cu toate literele alfabetului. ,,Vreau sa pronuntati corect sunetele indicate de mine". Se va indica, pe sarite diferite litere, iar elevii le vor pronunta corect. Exercitiul capata complexitate prin a cere sa se gaseasca un cuvânt care sa înceapa cu litera respectiva. Exemplu: a - avion; s - soarece; z - zbor etc. În continuare, elevii vor fi solicitati sa scrie cuvântul ales la tabla si în caietele speciale. Exercitiul devine si mai instructiv daca se solicita elevilor sa includa cuvântul obtinut într-o comunicare cu înteles, adica printr-o propozitie. Aceasta poate fi scrisa pe tabla, dar poate fi complicata, prin schimbarea unor cuvinte, a formei unui cuvânt sau a intonatiei (pentru intuirea semnelor de punctuatie). Învatarea observarii.                                                                                             Se prezinta copiilor doua-trei imagini narative (sugereaza o activitate), cum ar fi: ,,un copil citind", ,,tata sofeaza", ,,catelul latra" etc. Se solicita scrierea , necorelata, a 3-4 cuvinte în legatura cu fiecare imagine. De pilda: copil, fotoliu, carte; volan, parbriz, ochelari; curte, catel, lant. Se cere apoi alcatuirea unei propozitii cu cel putin trei cuvinte despre fiecare desen, pe care elevii o vor scrie pe caiete. Locul literei.         Pe o fisa se scriu zece cuvinte. Se cere elevilor sa arate locul unei anumite litere în fiecare cuvânt, precum si numarul de litere din cuvintele alese.  Locul silabelor.         Se efectueaza exercitii de recunoastere, de completare si de ordonare:       a) Indicati numarul silabelor din cuvintele Ordonati silabele de mai jos, astfel încât sa obtineti un cuvânt cu înteles Completati spatiile goale cu silabele corespunzatoare:   În general, exercitiile de silabisire descind din logica etimologiei fonetice a limbii române. Eforturile de silabisire pot fi diminuate si chiar evitate în vederea învatarii globalizate a cuvintelor.  5.Ordonarea cuvintelor.    Se stabilesc, pe jetoane sau fise, mai multe cuvinte, care asezate de catre elevi în anumita ordine, se constituie în propozitii Cuvinte adaugate. Institutoarea propune copiilor mai multe propozitii alcatuite din doua cuvinte, iar elevii vor adauga alte cuvinte astfel ca propozitia noua sa aiba trei sau patru cuvinte. Elevii vor recunoaste locul în care au înserat un cuvânt nou. Alcatuirea de propozitii.         Se solicita copiilor sa alcatuiasca propozitii, cu cerinte diferentiate      Exercitiul propune elevilor doua sarcini: obtinerea unor noi cuvinte prin modificarea unui sunet; alcatuirea unei propozitii cu un cuvânt nou. Atribuiti însusiri.  Se provoaca un joc de rol, în care un grup din elevii clasei sunt numiti sa fie mama, tata, fratele si surioara. Fiecare va scrie pe un biletel cel putin trei însusiri pentru fiecare. Apoi se vor aseza la masa si-si vor face ,,complimente" reciproce. Povestiri imaginate sau reale.   Institutoarea va organiza un fel de sezatoare narativa, în care elevii vor povesti în maximum cinci minute o întâmplare reala, în care el sau altcineva a fost participant sau narator, iar în lipsa acesteia va putea nara o întâmplare literara, cunoscuta din lecturi. Un juriu, alcatuit din trei elevi, va stabili ierarhia primelor trei ,,naratori". Întrebari si raspunsuri.   Sub forma ,,jocului de rol social" grupuri de 2-5 elevi vor fi pusi în diferite situatii (la telefon, pe strada, la magazin, pe patinoar, la calculator, la muzeu etc.) de a pune întrebari si a raspunde la acestea. Se va avea în vedere ca enunturile sa fie proprii, precum si corecte din punct de vedere grammatical. 12.Cititi mesajele.     Pentru a forma capacitati de citire corecta, fluenta, în ritm propriu, pe niste biletele, tip jeton, se va scrie - sau lipi prin decupaje - fragmente din texte cunoscute. Acestea vor fi puse într-un plic, iar elevii vor extrage biletelul pe care-l va citi în fata clasei. Se poate ca un juriu sa acorde note sau calificative. Activitatea de învatare se poate complica prin cerinte suplimentare ca: citirea unor cuvinte pe silabe; înlocuirea unui cuvânt cu opusul sau; schimbarea intonatiei; modificarea ordinii unor cuvinte; citirea fragmentului si alegerea ilustratiei care coincide cu ideea acestuia; memorizarea unor versuri (în plicuri s-au pus texte lirice). Punctuatia potrivita.   În clasa I, se învata doar doua semne de punctuatie: punctual si semnul întrebarii. Se va pregati un text adecvat astfel ca sa cuprinda numai aceste semne. Ele vor fi omise, iar elevii le vor aseza, conform modelului Transcriere selectiva.     Se va solicita elevilor sa transcrie textul pe care l-au extras dintr-un saculet pregatit de învatatoare. Se poate solicita copiilor sa adauge înca doua-trei propozitii în plus care sa aiba legatura cu continutul textului transcris.   15.Exercitii de dictare.     Respectându-se metodica organizarii si desfasurarii unei dictari, institutoarea va alege texte potrivite cu specificul de vârsta a elevilor din clasa I. Va efectua exercitii de dezvoltare a muschilor mâinii, elevii vor fi învatati sa încadreze corect textul în pagina, sa scrie corect, lizibil si cu respectarea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii), scrierea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii, scrierea cu litera mare, scrierea ortogramelor etc.).                  Activitatile de învatare propuse sunt variante desprinse din sugestiile Curriculum-ului National. Ele vor fi nuantate si adaptate în functie de continuturile învatarii, sugerate si ele, în curriculum. Se adauga alte contexte de realizare a procesului scrierii si a constructiei comunicarii.          Pentru clasa a II-a, activitatile de învatare dezvolta si integreaza pe cele efectuate în prima clasa a ciclului de achizitii fundamentale. Apar o serie de probleme noi, dupa cum urmeaza: realizarea acordului gramatical (S si P, subs. si adj.); determinarea sensului unor cuvinte noi; învatarea conversatiei de grup; construirea unor texte scurte dupa un sir de ilustratii; reglarea intonatiei si a unei anumite viteze de vorbire;                 - recitarea versurilor; povestirea unor întâmplari, cu respectarea logicii narative; initierea si mentinerea unui dialog; recunoasterea personajelor dintr-un text narativ; citirea unui text la prima vedere; lecturarea unor texte din literatura pentru copii; redactarea scrisa a unor texte, pe baza ilustratiilor;                 - elaborarea de bilete si scrisori; integrarea în enunturi proprii a cuvintelor necunoscute; despartirea cuvintelor la capat de rând; scrierea caligrafica a textului; familiarizarea cu notiunile: asezarea textului în pagina, factorii perturbatori ai comunicarii, intonarea propozitiilor, alineatul, diftongi, triftongi, semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte, virgula, compuneri, lucrare de control, cuvinte cu sens opus, cuvinte cu sens asemanator, vocala,consoana, scriere imaginativa (compunere), text liric.     În acelasi timp, asimilarea unor elemente ale limbajului, care-i regleaza utilizarea, devine necesara si capata un caracter aplicativ. În clasa a II-a, importanta este dezvoltarea vocabularului elevilor, prin învatarea sensului unor cuvinte noi, introducerea acestora în contexte inventate si variate, utilizarea cuvintelor cu sensuri opuse, cu sensuri identice ori cu sensuri apropiate.   Pentru clasa a II-a, în care se fixeaza, se consolideaza abilitatile de citit- scris- ca forme de achizitii fundamentale- se pot organiza felurite activitati de învatare, unele sugerate de programa scolara, altele propuse de institutoare. Aceasta are la dispozitie numeroase transmanuale sau culegeri de exercitii.       Institutoarea poate alege sau crea diferite forme de exercitii, cum ar fi: identificarea titlului si autorului; recunoasterea alineatelor; analiza imaginilor aferente textului; -         identificarea si relatarea unor întâmplari; identificarea personajelor; intonarea corecta a unui text cu semne de punctuatie; recitarea poeziilor; povestirea unor texte citite. Sugestii unitati de exercitii :   Nume de fiinte si lucruri. Institutoarea va pretinde elevilor sa scrie 20 de cuvinte. Apoi, solicita elevilor sa grupeze pe doua coloane numele de fiinte si numele de lucruri. În continuare, institutoarea cere sa se alcatuiasca 5 propozitii folosind cuvinte din fiecare coloana. Ca forma de diferentiere a activitatii, se solicita alcatuirea unor propozitii care sa cuprinda: - numai nume de fiinte (de la 2-4 cuvinte);                - numai nume de lucruri; atât nume de fiinte cât si nume de lucruri (sau fenomene ale naturii). Punctuatia propozitiilor. Institutoarea va cere elevilor sa alcatuiasca noua propozitii, în asa fel încât la sfârsitul acestora sa pot pune un numar egal de semne de punctuatie specifice sfârsitului de propozitie: punct (.), semnul întrebarii (?) si semnul exclamarii (!). Activitatea de învatare capata iz de creatie didactica, solicitând elevii apoi ,,sa încurce" semnele, observând apoi modificarile de pronuntare si intonatie. Punerea semnelor de punctuatie. Se ofera elevilor un text, transcris fara semne de punctuatie, urmând sa le puna pe cele potrivite Corectarea greselilor. Elevul stie ca va primi un text cu greseli intentionate, pe care trebuie sa-l corecteze.   .Alcatuiti texte. Pe baza unor întrebari, date de institutoare, elevii vor alcatui un text coerent si corect din punct de vedere gramatical.     6.Transcrierea unui text liric poate fi ceruta pentru un text cu versurile grupate în strofe sau aranjate în strofe . Pentru formarea deprinderilor de versificatie, se propun exercitii de tipul: aleg cuvântul care sa se potriveasca cu anteriorul Întelesul cuvintelor. Se are în vedere atât cuvintele cu înteles asemanator, apropiat sau identic - cu anumite cuvinte date - cât si cuvinte cu înteles opus Ortogramele. Se ofera copiilor jetoane pe care sunt scrie ,, perechile" gramaticale omonime:                    deal - de-al; ne-am - neam; ce-i - cei; nai - n-ai; s-au - sau; s-a - sa; sa-i - sai; la - l-a; ia - i-a; m-ai - mai; cai - ca-i. Elevii vor alcatui câte o propozitie cu fiecare cuvânt dat. Alegeti forma corecta. Cerinta pentru asemenea exercitii se exprima la persoana I pentru a implica afectiv si volitiv elevii. ,,Eu voi alege forma corecta, taindcuvântul care nu se potriveste":                 Întreaga activitate are rolul de a pune copilul într-o postura educationala. El trebuie sa stie ca exercitiul îi formeaza abilitati adecvate si adecvabile nevoilor sociale - civice: elevul ,,experimenteaza de fapt cu sine însusi", aceasta fiind o premisa obligatorie pentru ,,asigurarea unui exercitiu didactic adecvat, a unui univers în care copilului sa-i fie recunoscut ,,dreptul" de a face ,,propriile" experiente de a ,,încerca propriile" idei, de a gresi, de a avea propriul ritm, propriile preferinte si antipatii". Activitatile de învatare pun elevii în situatii concrete, iar acestea pot lua aspectul unor jocuri de rol. Efectele sunt benefice si din punct de vedere al dezvoltarii si nuantarii limbajului elevilor si pentru însusirea corecta a unor structuri de comunicare verbala.

Modalităţi de operare a relaţiilor semantice în receptarea mesajelor orale -Receptare corectă a oricărui mesaj are drept condiţie esenţială folosirea codului lingvistic comun. -În cazul schimbului de mesaje între copiii de vârste apropiate şi care provin din acelaşi mediu socio-cultural, comunicarea se realizează fără disfuncţionalităţi. -Acestea apar atunci când emiţătorul nu ţine seama de posibilităţile de înţelegere ale receptorului. -Profesorul trebuie să-şi adapteze comunicarea la aceste particularităţi şi să se asigure că tot ceea ce a comunicat a fost şi înţeles. -Contactul cu textele din manual are ca efect îmbogăţirea vocabularului copiilor, odată cu dezvoltarea inventarului de concepte cu care copilul poate opera. -Relaţiile semantice între cuvinte: sinonimie, omonimie, antonimie, paronimie, sunt concepte implicite cu care elevii operează în diverse contexte de comunicare.    Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale   Ciclul achiziţiilor fundamentale contribuie la dezvoltarea personalităţii elevilor, îi familiarizează cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activităţii intelectuale. A-i învăţa pe şcolarii mici să citească şi să scrie, în perspectiva evoluţiei lor viitoare, înseamnă a-i învăţa cum să înveţe. De felul în care elevii îşi însuşesc deprinderea de a citi depinde randamentul şcolar şi prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură. Procesul familiarizării elevilor cu cititul – ca instrument al învăţării – se realizează într-o perioadă de timp relativ lungă: „A şti să citeşti […] înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă valoare şi interes decât dacă cel ce ştie să citească înţelege ceea ce citeşte; […] faptul că ştii să numeri nu înseamnă că ştii matematică.” (Robert Dottrens, 1970, p.102)   Cititul şi scrisul deschid şcolarului mic noi posibilităţi de cunoaştere a realităţii, noi forme ale comunicării între oameni, permit trecerea de la faza gândirii şi comunicării situaţionale la cea bazată pe concepte, gândirea şi comunicarea formală.   Temelia întregii munci de învăţare se pune în ciclul achiziţiilor fundamentale, în bună măsură chiar în clasa I, prin însuşirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire şi scriere. Abecedarul este cartea de căpătâi a elevului de clasa I. Parcurgerea abecedarului se face în trei perioade:   a. În perioada preabecedară elevii învaţă utilizarea abecedarului, citirea unei imagini, învaţă să converseze, să asculte, să înţeleagă ce li se cere. Este perioada în care formele activităţii de învăţare sunt apropiate de cele din grădiniţă, au structura jocurilor didactice. La sfârşitul perioadei preabecedare, elevii trebuie să fie capabili: să utilizeze abecedarul; să asculte un mesaj; să răspundă corect la întrebările învăţătorului; să povestească întâmplări personale, evenimente; să alcătuiască propoziţii pe baza unui cuvânt de sprijin sau în legătură cu ilustraţiile, obiectele sau imaginile obiectelor cunoscute; să împartă propoziţia în cuvinte, cuvintele în silabe, silabele în sunete; să stabilească numărul şi ordinea silabelor în cuvintele analizate; să cunoască şi să stabilească locul pe care îl ocupă în cuvinte şi în silabe sunetele cu care au fost familiarizaţi; să formeze cuvinte noi din silabe date; să diferenţieze şi să compare cuvintele în funcţie de numărul de sunete.     Încă din primele zile de şcoală, profesorul trebuie să organizeze o activitate de testare a cunoştinţelor elevilor, urmărind cunoaşterea gradului de inteligenţă a acestora, cunoştinţele pe care le au, eventualele defecte de vorbire. Rezultatul testării fiecărui elev se poate înscrie în fişele de observare sistematică a elevilor, aceste rezultate fiind aduse la cunoştinţa părinţilor.   În această perioadă elevii învaţă să scrie elementele grafice ale literelor, respectând forma, mărimea, proporţia între elemente şi distanţa dintre ele (punctul, linia dreaptă, linia oblică, bastonaşele cu întorsătura în jos, în sus, zala, cârligul, linia şerpuită, nodul, ovalul, jumătatea de oval etc.); câteva elementegrafice vor fi aşezate ca titlu.   Aceste elemente se pot executa şi lega între ele în grup de câte 3-4. Este recomandabil a se corela lecţiile de scriere cu cele de desen, iar concordanţa mişcărilor mâinii şi dezvoltarea muşchilor fini ai mâinii vor fi ajutate de unele exerciţii fizice executate în orele de desen, ca şi de exerciţiile de mâini din cadrul orelor de educaţie fizică. De asemenea, se acordă atenţie exerciţiilor de reproducere a semnelor grafice în aer, pe bancă, cu ochii deschişi sau închişi, exerciţiilor de aşezare în pagină.   Scrierea se va executa pe caiete speciale, cu liniatură indicată de minister, modelul de scriere va fi cel din abecedar – scrierea oblică, cu trăsături uniforme şi înclinare după voie – între 15-20º.   În primele săptămâni ale clasei I, profesorul va organiza activităţi de evaluare a capacităţii de comunicare a elevilor, cu scopul de a depista eventualele greşeli de receptare sau de exprimare orală, aplicând probe pentru depistarea tulburărilor de vorbire, a pronunţiei defectuoase, pentru stabilirea volumului vocabularului, pentru verificarea exprimării corecte şi a expresivităţii vorbirii. Probele pentru depistarea defectelor de audiţie şi pronunţie se pot organiza sub forma unor jocuri, cum ar fi „Deschide urechea bine!”, „Unde se găseşte?”, „Baba-oarba”, „Cum e corect?”, „Repetă după mine!”. Notarea sistematică a progreselor elevilor în fişele de observare ajută cadrul didactic şi părintele în urmărirea evoluţiei exprimării elevilor, precum şi în găsirea celor mai potrivite modalităţi de îmbunătăţire a capacităţii de receptare a mesajului oral şi de exprimare orală a micilor şcolari.   Pentru a stabili volumul vocabularului elevilor, cadrul didactic evaluează elevii de clasa I, folosind jocuri-exerciţiu, cum ar fi: „Spune cât mai multe cuvinte!” (care încep cu sunetul..., se termină cu sunetul...), „Cine ştie mai multe?” (animale, păsări, flori, culori, obiecte din clasă etc.), „Găseşte-i alt nume” (pentru găsirea sinonimelor potrivite), „Dacă nu e ..., este ...” (pentru stabilirea adjectivelor cu sens contrar).   Prin probele pentru cunoaşterea comportamentului verbal al şcolarilor mici, profesorul urmăreşte cunoaşterea capacităţii elevilor de a utiliza corect în enunţuri clasele morfologice şi categoriile gramaticale specifice lor, de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate. Jocurile-exerciţiu „Eu spun una, tu spui multe” (pentru stabilirea formei corecte de plural), „Al (a) cui este?” (pentru folosirea corectă a articolului posesiv-genitival), „Când se întâmplă?” (pentru stabilirea şi utilizarea corectă în enunţuri a relaţiilor temporale), „Mai spune ceva!” (pentru consolidarea capacităţii de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate, pentru exersarea topicii propoziţiei şi a frazei, pentru stimularea gândirii creatoare) sunt folosite fie în activităţile didactice de consolidare a priceperilor şi deprinderilor, fie în activităţile de evaluare. Probele pentru verificarea expresivităţii vorbirii elevilor se pot realiza prin folosirea unor jocuri de situaţie, care valorifică teme apropiate universului şcolarilor mici: „În parc”, „În curtea şcolii”, „Suntem şcolari”, „A venit toamna”, „Jucăria preferată”, „Un joc cu prietenii”, „La bunici” etc.    Este recomandabil a se folosi şi  probe de  evaluare  a  capacităţii  de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă a elevilor la intrarea în clasa I; curriculumul pentru învăţământul preşcolar prevede dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris, preşcolarii putând fi capabili, la sfârşitul grădiniţei, să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare; să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris; să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date; să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze.   b. În perioada abecedară, profesorul urmăreşte ca elevul: să compună cuvinte la alfabetar; să pronunţe corect cuvinte; să citească texte, al căror număr de cuvinte creşte progresiv până la 75; - să respecte intonaţia impusă de semnele de punctuaţie; să recite poezii.     Etapa abecedară înseamnă învăţarea citirii şi scrierii tuturor literelor alfabetului, a unor cuvinte şi chiar a propoziţiilor scurte. Elevii vor efectua exerciţii de scriere a tuturor literelor, vor copia cuvinte şi propoziţii cu litere de mână, vor transcrie scurte texte (vezi programa în vigoare).   c. Perioada postabecedară propune elevilor texte de până la 75 de cuvinte în vederea lecturării şi înţelegerii lor. Sunt texte care îndeamnă la descoperirea universului cărţilor (din biblioteca personală sau împrumutate din biblioteca şcolii), a personajelor literare, la memorarea unor versuri. Scrierea capătă însuşirea de a fi corectă, lizibilă, estetică, pe dimensiunea unor fragmente de până la 5-7 rânduri. Elevii vor copia texte scurte, vor transcrie, vor efectua exerciţii de dictare şi autodictare.

Rezolvare subiecte:   1. a) fai-mă; b) aromeală = somnolență     sublime = minunate, superbe; c) Îți cer un sfat, nu mai multe. (numeral cardinal);     Aparent disparate, aceste piese formează un tot. (substantiv) d) umbrelor - complement indirect     tainic - complement de mod; e) ca să admir colțul cel mai frumos al pieței - propoziție subordonată circumstanțială de scop f) Nu se înțelege/dacă vine acum sau mai târziu/. g) Cratima marchează pronunțarea apropiată a două cunvinte cu valori morfologice diferite: pronumele personal neaccentuat m- și verbul auxiliar am. h) Imaginea orașului preferat, Berlin, îi inspiră scriitorului trăiri dintre cele mai plăcute. Vara îi subliniază frumusețea, după cum lumina îl face demn de a figura într-o pictură. Frumusețea orașului, în general, și a peisajului forestier, în care persistă câțiva arbori bătrâni este evindențiată de limbajul textului, devenir original și expresiv prin utilizarea arhaismelor să slujească de izvod zugrăvelii.       2. Redactați un eseu de minimum 500 de cuvinte în care să prezentați particularitățile de construcție ale unui personaj din romanul Ion de Liviu Rebreanu. În elaborarea eseului, veți avea în vedere următoarele repere: — indicarea statutului social, psihologic, moral etc. al personajului ales, prin raportare la conflictul/conflictele din textul epic studiat; — prezentarea a trei elemente de structură ale textului epic, semnificative pentru construcția personajului ales (de exemplu: conflicte, episod narativ, intrigă, relații spațio-temporale, tipologii de personaje, tehnici de caracterizare a perosnajelor etc.); — prezentarea a două trăsături ale personajului ales, ilustrate prin două episoade/scene narative semnificative.       Rezolvare subiect:                  Ion Pop al Glanetașului este personajul principal și eponim al romanului. Ion este un personaj complex, care întruchipează tipul arivistului. În destinul personajului se reflectă datele situației sociale reale a țăranilor care nu aveau pământ, Ion fiind exponentul acestei clase sociale.               Complexitatea personajului și felul în care autorul a ales exitusul său a întreținut controversa punctelor de vedere critice, doi dintre cei mai cunoscuți critici, E. Lovinescu și G. Călinescu, situându-se pe poziții interpretative diferite în ceea privește personalitatea protagonistului din romanul Ion.               Eugen Lovinescu afirmă că:„Ion este expresia instinctului de expansiune, în slujba căruia pune o inteligență ascuțită, o viclenie procedurală și o voință imensă”, în timp ce george Călinescu declară că Ion este o „brută căreia șiretenia îi ține loc de deșteptăciune și care manifestă viclenia instinctuală caracteristică oricărei ființe reduse”.               Datele caracteriale inițiale ale personajului nu exclud o serie de trăsături păozitive: hărnicie, perseverență, istețime, iubirea de pământ „care l-a stăpânit de mic copil”. Drama personajului este generată de mentalitatea comunității rurale din care face parte, care separă oamenii în bogați și săraci, între aceste grupuri relațiile sociale fiind încordate. Ascensiunea socială se realizează exclusiv prin intermediul căsătoriei, care devine un contract social. Familiile se întemeiază din considerente economice. Ion se simte disprețuit pentru că este sărac și orgoliul îl determină să acționeze în sensul depășirii condiției sale sociale. Pentru Ion, sărăcia înseamnă pierderea demnității, a respectului comunității sătești. Personajul consideră că va primi respectul cuvenit și va fi certificat de facto ca lider, poziție pentru care întrunește calități, doar dacă va deține pământ.            Complexitatea personajului depășește datele realității sociale, în obsesia lui Ion de a obține pământ, „cât mai mult pământ”, scriitorul observând o manifestare a iraționalului, a patologicului.             Romanul este construit pe două coodonate tematice, reprezentând cele două dorințe ale personajului; împlinirea socială prin deținerea pământului și împlinirea existențailă, prin iubire.              Scena de început a romanului dezvăluie câteva dintre trăsăturile protagonistului. La scena de la horă, el se arată impulsiv, mânios, orgolios și reacționează cu violență în conflictul cu George. Sentimentele negative față de cei bogați se amplifică atunci când este apostrofat pe nedrept, iar disputa cu vasile Baciu, tatăl Anei îi alimentează ura și pornirea de a-și schimba soarta. Suferința sa se acutizează când este mustrat de preot în fața comunității.              Ion intreprinde un act de răzbunare împotriva bogaților atunci când intră abuziv cu plugul în pământul vecinului său, Simion Lungu. Gestul său dovedește naivitate și îl conduce, mai târziu, spre pedeapsa cu inchisoarea. Hotărât să aibă pământ, Ion nu găsește, inițial, modalitatea prin care să-l silească pe „bogotanul” Vasile Baciu să consimtă la căsătoria lui cu Ana. În discuția cu Titu Herdelea, fiul învățătorului, acesta îi dă o sugestie și Ion o seduce pe Ana, prin viclenie și o lasă însărcinată, convins fiind că Vasile Baciu va accepta căsătoria, ca să ajungă de rușinea satului. Ion se dovedește din nou naiv pentru că se încrede în vorbele lui Baciu care nu-i promisese și în scris că-i va da pământurile. Răutatea celor doi, socru și ginere, se repercutează asupra Anei care suferă violențe din partea amândorura.              Impresionat de suferința Anei, preotul intervine în disputa dintre cei doi și Ion obține ce și-a dorit. Ajuns bogat, Ion se schimbă în conduită și în gesturi, fără să devină, însă, mai bun. Încrederea în sine și sentimentul dobândirii demnității în sat se afișează prin gesturi: „Umblă cu pașii mari și cu genunchii îndoiți; vorbea mai apăsat cu sătenii și veșnic numai de pământ și avere.” Nu mai este violent cu  Ana, ci indiferent, deși femeia și copilul ei rămân o garanție a pământului său.              În cea de-a doua parte a romanului, Ion este determinat să-și urmeze chemarea inimii și s-o cucerească pe Florica, măritată acum cu George Bulbuc. Intenția lui probează egoism și un caracter monstruos, pentru că abia și îngropase soția și copilul. Dorind mai mult decât a obținut deja, își pierde viața, căci obsesia pentru Florica se finalizează tragic, Ion fiind ucis de propria-i patimă. Moartea personajului survine ca o pedeapsă binemeritată pentru faptul că a cauzat rău celor din jurul său.           Personajul este caracterizat indirect, prin intermediul faptelor, vorbelor și atitudinilor sale. există personaje, ca la orice erou controversat, care își exprimă părerea despre el. vasile baciu îl numește „tâlhar și sărăntoc”, Titu Herdelea consideră că este „perseverent”, naratorul sustine că este „iute și harnic”. Autocaracterizarea rezultă din monologul personajului „....și să rămână tot calic....pentru o muiere”,”....ce folos de pământuri dacă cine ți-e drag pe lume nu-i al tău?”.           Imaginea personajului este realizată prin tehnica narativă a basoreliefului, el dominând, prin acțiunile sale, scenariul narativ al romanului, fiind în opoziție flagrantă cu celelalte personaje.          Caracterial, Ion se diferențiază prin voință și prin egoism, punând satisfacția personală mai presus de sentimentele celor din jur. Totodată, Ion, este un personaj tragic pentru că eșuează în încercarea de a-și împlini cele două aspirații. Asemenea altor personaje rebreniene, Ion încearcă să se împlinească prin iubire, care îi este refuzată. În relatia sa cu Florica, Ion arată o latură umană, profundă, prin propensiunea spre iubire, aflată, totuși, în stadiu incipient. Povestea de dragoste tragică a lui Ion reiterează mitul cuplului etern, ai cărui membri se caută neîncetat, fără a avea posibilitatea de a rămâne împreună. Personajul este caracterizat prin ideea de a avea, de a deține pământul cu orice preț. dacă, inițial, el crede că această trăsătură a firii sale este satisfăcută de obținerea pământului, după aceea își dă seama că iubirea înseamnă sursa fericirii.        Obsesia pentru Florica, pe care nu și-o poate scoate din cap de-a lngul acțiunii, îl împinge sore sfârșitul trucl. Sufletul bărbatului îi aparține în întregime Floricăi, numele fiind o sugestie a frumuseții existenței: „Purta în suflet râsul ei cald, buzele ei pline și umede, obrajii ei fragezi ca piersica, ochii ei albaștri ca cerul de primăvară”.             Ion se face vinovat de hybris prin încercarea de a reuni cele două glasuri ale vieții și parcursul sau existențail prezintă destinul unui personaj tragic.         

Metodica predării limbii și literaturii române/comunicării în limba română (20 de puncte)   Într-o activitate instructiv-educativă desfășurată la finele unui spectacol de teatru de păpuși, arătați valoarea dialogurilor în baza cărora formați sau dezvoltați competența specifică din secvența dată. Vizați aceste cinci aspecte:   a) Prezentați aplicabilitatea acelei activități în formarea/dezvoltarea competenței specifice din secvența dată.     Să participe cu interes la dialoguri simple, în varii contexte de comunicare orală, elevii pot fi instruiți și în afara școlii; mai exact, într-o sală de tea păpuși și pe durata întâlnirii cu actorii acestuia. De pildă, la finalul piusei vizionate, micii școlari le cer actorilor permisiunea de a intra în culise, unde își doresc să poarte un dialog tematic, dirijat de învățător. Pe calea dialogului, ei ationg cele trei elemente de conținut aparținătoare competenței specifice vizate: acte de vorbire, forme ale discursului oral, reguli de vorbire eficientă. Prin cuvintele și atitudinea actorilor, ei învață să formuleze o rugăminte (să li se povestească despre păpușile animate ș.a.m.d), să formuleze idei (despre cum le-ar mântui ei însiși etc), să exprime păreri (despre spectacol, personaje, comportamente, întâmplări, afișul spectacolului etc.), să formuleze o cerere sau o rugăminte despre ceva care prezintă interes pentru ei, să primească și să ofere complimente. Elevii învață și să descrie un obiect (scena, păpușa care i-a încântat cel mai mult etc.) și o persoană (cea cu care se aseamănă o păpușă anume ș.a.m.d.). În contextul de învățare astfel creat, ei exersează vorbirea pe rând, împrejurare în care trebuie să își asculte interlocutorul și să păstreze ideea/firul discutiei.        Pe fondul celor scrise, în vederea dobândirii competenței specifice enunțate, concluzionăm că deosebit de utile sunt și activitățile derulate în afara unității de învățământ.  În principiu, mediul extrașcolar reprezintă un cadru propice pentru educația nonformală. Știm că aceasta stă sub semnul libertății de expresie și că este profund marcată de spiritul ludic al omului. Prin excelență, teatrul pentru copii este pură educație nonformală ce deschide o lume a cuvintelor exprimate în viu grai, unul accesibil și elevat în același timp.       b) Indicați trei suporturi tehnice de instruire folosite în scopul cerut.      Gând la competența în cauză, învățătorul poate folosi suporturi tehnice de instruire eficiente: reportofonul, CD-player-ul și DVD-ul. Toate facilitează transmiterea mesajelor verbale. De vreme ce au receptat mesajele, școlarii pot dialoga despre lumile eroilor care le animă joaca și fantezia. Învățătorul își pune permanent elevii în centrul atenției, dorind să le arate atuurile mijloacelor didactice folosite, dar și să îi obșnuiască cu instrucțiunile de utilizare corespunzătoare.       c) Prezentați două metode de instruire eficiente în contextul creat.      Având în vedere competența cerută, prezentăm două metode de instruire pentru formarea/dezvoltarea sa. În opinia noastră, potrivite și eficiente sunt jocul de ri cubul.     Prima metodă, jocul de rol, atrage elevii în lumea teatrului. Se știe că aici situațiile de comunicare sunt captivante, variate, numeroase și perfect adaptate continuturilor prestabilite. Este dovedit faptul că aceast se numără printre școlarilor, fiindcă îi readuce în perioada preșcolarității. Atunci, jocul și joaca de-a ceva sau de-a cineva erau pe ordinea de zi.       Cu alte cuvinte, această metodă simulează variate și interesante situații din viața reală. Pentru a le aducce la cunoștința publicului, e firesc să efectuăm acte de comunicare non-, para- și verbală. La fel procedăm și într-o reprezentație. Nu este absolut deloc întâmplătoare asemănarea jocului de rol cu teatrul. În esență, piesa de teatru implică receptarea și exprimarea mesajelor verbale. Ceea ce înseamnă că dialogurile apar de la sine. La fel este si participarea cu interes la fiecare dialog apărut într-un context de comunicare dat.     Implicit, piesa teatrală ne transpune în împrejurări de viață ce ne sunt așa de familiare. Ceea ce înseamnă că vedem cum actorii adevărați utilizează acte de vorbire, formele discursului oral și normele de vorbire eficientă; adică, exact cele trei elemente de conținut apartinătoare competenței specifice vizate.     Alegând metoda jocului de rol pentru a învăța micii școlari să participe cu interes la dialoguri simple în varii contexte de comunicare, realizăm transformări în sinele unui copil și în structurile mentale pe care, încet-încet, și le construiește. Reușim dacă ne axăm pe exerciții de educare a limbajului și de îmbogățire a vocabularului, dar și pe exerciții de (auto)control și de îmbunătațire a imaginii sonale. Procedând așa, avem în față un copil care, la nivelșul vârstei sale, răspunde clar, corect, fluent și pertinent la întrebările adresate, inițiază schimburi verbale în diverse contexte uzuale, dovedește o atitudine prietenoasă față de interlocutori, formuleaza idei/păreri/cereri. Însă pentru a obține rezultatele așteptate, trebuie să parcurgem etapele jocului de rol și pregătim elevii în acest sens.        A doua, cubul, atrage micuții în lumea jocurilor cu zaruri colorate. Cuprinși într-o activitate sub formă de joacă, ei își exersează multiple capacități fundamentale pentru a se propulsa pe traseele educaționale.       În cesul de învățământ, nu există secvență care nu îi solicite micului școlar în egală măsură: atenția, gândirea, memoria voluntară, comunicare, (inter)acțiunea și atitudinea. Nu exită nici sevență care să nu implice (auto)cunoașterea și conexiunea inversă. Din ideea enunțată extragem cuvântul comunicare. La acesta ne duc toate cele șase cuvinte de pe fețele cubului: Descrie, Compară, Asociază, Analizează, Aplică/Efectuează, Argumentează (pro/contra). Toate și fiecare în parte necesită acte de vorbire. E lesne de înțeles că elevii trebuie să comunice constant pentru a trece prin etape. Implicit, ei receptează mesaje orale și le transmit pe aceeași cale. Prin dialoguri mai mult sau mai puțin strucutrate, evii intră în sfera vorbirii (in)directe.       d) Prezentați o metodă de evaluare aplicabilă pe fondul competenței din secvența dată.      Prin aprecierea gradului în care s-a format/dezvoltat competența vizată, se pot pune în aplicare diferite ,metode eficiente. Una este metoda RAI, în care de departe observăm funcțiile comunicării. Alternativ, ne gândim la expunerea verbală - metodă expozitivă prin defințe.       Privită prin prisma actului de evaluare, nu de predare, expunerea orală pune elevul în postura de emițător. Ca atare, învățătorul ia locul receptorului. În raport cu principiului accesibilității, elevului îi este îngăduit să expună ber termeni-cheie, ide-ancoră,exemple ș.a.m.d. Pe lângă faptul că verifică nivelul de cunoștințe și ceea ce știe elevul să facă cu acestea, învățătorul îi testează: receptivitatea la mesaje orale (conexiunile neuronale, viteza de reacție), felul în care își exprimă răspunsurile, pronunția, intonația, fluența, coerența și comportamentului manifest frintal. Pe deasupra, ultimul aspect deschide calea spre metoda observării sistematice a conduitei, metodă cu ajutorul căreia se pot reține informații semnificative despre subiectul educabil.         Conchidem că micul școlar este instruit și în considerarea competenței specifice urmărite, și al vorbirii în public. De aici se vede clar legătura dintre competența dată și retorică - domeniu frumos ce merită luat în seamă pentru succesul dorit la viitorul loc de muncă.         e) Argumentați valoarea activităților în mediul extrașcolar cu acele derulate în mediul școlar pentru a forma/dezvolta competența specifică 2.3          Ne sunt cunoscute avantajele activităților desfășurate în mediul extrașcolar în alternanță cu cele derulate în mediul școlar. Acestea sunt complementare, așa cum sunt și elemente definitorii ale triadei educației: non-, in- și formală. Ambele medii sunt benefice pentru dezvoltarea plenară a elevului.       Reflectând la avantajele activitîțile (extra)școlare, învățătorul are ocazia să valorifice normele legislative în materie, care îi permit să își conducă elevii în afara școlii spre alte medii educaționale. În speță, teatrul de păpuți este unul dintre acestea. Oferta lui este în deplină concordanță cu nevoia copiilor de comunicare despre temele ce le caracterizează universul. În sala de teatru, prin vocile păpușarilor, se pot continua discuțiile purtate de elevii la ultima lecție din sala de clasă, una de predare a noțiunilor privind formularea opiniilor despre personaje reale/imaginare, comportamente, întâmplări ș.a.m.d Iarîn cadrul activității nonformale de tipul Biblioteca Vie, organizată de actorii păpușari, elevii își pot continua exercițiile despre complimente - cum le oferim și cum le primim.         Concluziv vorbind, prin activități judicios corelate și coordonate, învățătorul are posibilitatea să formeze și să dezvolte competența care le facilitează micilor școlari participarea cu interes la dialoguri simple, în diverse situații de comunicare. Li se verifică implicit capacitatea de receptare-redare a mesajelor orale vocabularul. Negrețit, activitățile de natură (extra)școlară le dezvoltă prima dintre cele opt competențe-cheie statuate la nivel european: cea de comunicare. În subsidiar, le formează și o alta din aceeași serie: competența de rezolvare a problemelor. Cadrul potrivit îl constituie întâmplările prin care trec anumite păpuși și întrebările lor adresate micului public, în timpul spectacolului, pentru a căuta împreună soluții salvatoare. Vedem cum scenariul și decorul teatral, alături de scenariul didactic și de lecțiile parcurse, reprezintă un ansamblu de factori externi benefici pentru cultivarea artei comunicării sub toate aspectele sale....       ELEMENTE DE PEDAGOGIE ȘCOLARĂ (15 PUNCTE)       Redactați un text de o pagină despre taxonomia finalităților educației, gândită pentru buna funcționare a procesului de învățământ.           În cele ce urmează vom descrie legătura indisolubilă dintre finalităților educației (parte din taxonomii) și învățământ (parte dintr-un proces).               Știm că finalitațile în cauză înglobează elemente ce constituie catalizatorul sistemului de educație. Acestea sunt, de fapt, bine cunoscuții termeni ideal,scop și obiectiv. Fiecare element este legat de celelalte prin linii bidirecționale, toate fiind într-un flux continuu. Calitatea conexiunii din circuitul triadei depinde substanțial de niște factori intrinseci și extrinseci. Impactul factorilor variază în funcție de efectele unor circumstanțe. Fără doar și poate, profesorii pot crea premisele necesare pentru a iondeplini dezideratul ce invocă educația de calitate. Transpus într-o deviză, dezideratul ne apare așa: Om bine educat = Civilizație = Societate prosperă. Acesta este tangibil dacă procesul de învățământ se derulează optim la nivelul fiecărei clase de elevi.         Binomul finalități de sistem - finalități de proces se resimte efectiv la nivelurile macro și micro. Acesta funcționează în baza unor criterii și sisteme de referință.Drept criterii trec acestea: ciclurile de învățământ; anii școlari și semestrele; săptămânile și zilele de școală; planurile-cadru de învățământ; ofertele curriculare per nivel, arii și discipline de studiu; tipurile de învățământ; tipurile de învățământ; tipurile unităților de învățământ; baza materială; capitalul uman, format din prestatori de servicii educaționale și beneficiari (in)direcți; activitățile derulate pe diverse ramuri (formare profesională, evaluare, cercetare); aparatul de resort.          Într-o proporție mai mare ori mai mică, criteriile sunt influențate de factorul timp și manifestate pe termen scrut/mediu/lung, după caz. Iar drept sisteme de referință trec: standardele ce privesc indicatorii de performanță din testele elevilor și cei enumerați în fișele de autoevaluare ale cadrelor didacticce; ghidurile cu exemple de bune practici, întâlnite în sistemul autohton de educație și în sistemele străine.         Gradul de generalitate este determinat de incidența obiectivelor educaționale. Știm că obiectivele-cadru au devenit competențe generale iar obiectivele generale au devenit competențe specifice. Mai știm că numai cele concrete și-au (redenumite, toate își găsesc aplicabilitate în activitatea desfășurată în entitățile care ființează în spiritul principiilor educației. (Ne referim la entitățile privite pe linie verticală, începând cu clasa de elevi și terminând cu ministrul de resort). Ba mai mult decât atât, indiferent cum s-ar (re)denumi aceste obiective, modul de calcul rămâne valabil. Indicatorii se raportează la gradele în care activitățile și subiecții implicați suportă impactul unor asemenea atribute: identificare, observare,măsurare în spațiu și timp, sustenabilitate, îmbunătățire, previziune/anticipare.          Totodată, dimensiunea personalității ajunge la forma dorită numai dacă se valorifică optim potențialul - academic și emoțional - la capacitatea permisă de feice structură umană. Exploatarea lui se poate face prin învățare individualizată. Întrucât există cadru legislativ, mai trebuie numai să se creeze un mediu care să aibă spații adecvate, resurse materiale și resurse umane interesate de programe de perfecționare/specializare sau de parteneriate educaționale. În plus, trebuie efectuată și operaționalizarea obiectivelor, judicios și în deplină concordanță cu taxonomiile prezentate în literatura de specialitate.          Dintre toate însă, cel mai des aplicată este a lui Bloom, dezvoltată în domeniul cognitiv. dar noi le recomandăm și pe cele ce privesc domeniile afective și psihomotric. rațiunea constă în faptul că vizăm dezvoltarea plenară a educabilului.                     

Limba și literatura română (30 de puncte)   Se dă textul:          După un surghiun de doi ani revedeam Berlinul. Am de Berlin mare slăbiciune; nici împrejurări foarte triste nu m-au împiedicat să-l revăd cu plăcere. L-am regăsit cum îl lăsasem; tot numai flori. Așa frumos chiar ca în acel început de iunie nu-mi păruse totuși niciodată.        Ca să-l vântur însă și să-l colind ca odinioară, nu mai mergea. Oboseam repede și oboseala putea înlesni reivirea boalei. M-am resemnat doar câtăva vreme a sta pe acasă, jertfă de care mă despăgubea, în parte, frumusețea muzicei vechi ce se făcea la noi de dimineața până seara. Năpădit de o dulce aromeală, îmi lăsam visările să nască și să se topească în voie în noianul de armonii sublime, uitându-mă pe fereastră, cu ochii pe jumătate închiși, cum unduiau curcubeuri în pulberea fluidă a fântânii din larga piață-grădină. Lina boare a asfințitului legăna ciucurii purpurii ai trandafirilor agățați pe terasa casei din față, purtându-le mireasma până la mine. Seara da însuflețire umbrelor, în oglinzi, tainic treceau fiori. Acesta era ceasul pe care-l așteptam ca să admir colțul cel mai frumos al pieței - un petec de pădure rămas neatins în plin oraș - câțiva bătrâni copaci frunzoși și sumbri, vrednici să slujească de izvod celor mai cu faimă meșteri ai zugrăvelii.                                                                                                                        (Mateiu I. Caragiale, Remember)   Scrieți, pe foaia de conscurs, răspunsul la fiecare dintre următoarele cerințe:   a) Transcrieți, din ultimul enunț al fragmentului dat, un cuvânt care conține un diftong. b) Scrieți câte un sinonim contextual pentru fiecare dintre următoarele cuvinte din textul dat: aromeală, sublime. c) Formulați câte o propoziție în care cuvintele un (surghiun) și, respectiv, tot (numai flori) din textul dat să aibă altă valoare morfologică. d) Indicați funcția sintactică a cuvintelor subliniate din textul dat: Seara da însuflețire umbrelor în oglinzi, tainic treceau fiori. e) Transcrieți o propoziție subordonată din fragmentul dat, precizând ce fel de propoziție subordonată este. f) Alcătuiți o frază în care conjuncția subordonatoare dacă să introducă o propoziție subordonată subiectivă. g) Menționați rolul utilizării cratimei în structura: m-am h) Explicați, într-un text de 3-5 rânduri, semnificația enunțului: Acesta era ceasul pe care-l așteptam ca să admir colțul cel mai frumos al pieței - un petec de pădure rămas neatins în plin oraș - câțiva copaci frunzoși și sumbri, vrednici să slujească de izvod celor mai cu faimă meșteri ai zugrăvelii.   2. Redactați un eseu de minimum 500 de cuvinte în care să prezentați particularitățile de construcție ale unui personaj din romanul Ion de Liviu Rebreanu. În elaborarea eseului, veți avea în vedere următoarele repere: — indicarea statutului social, psihologic, moral etc. al personajului ales, prin raportare la conflictul/conflictele din textul epic studiat; — prezentarea a trei elemente de structură ale textului epic, semnificative pentru construcția personajului ales (de exemplu: conflicte, episod narativ, intrigă, relații spațio-temporale, tipologii de personaje, tehnici de caracterizare a perosnajelor etc.); — prezentarea a două trăsături ale personajului ales, ilustrate prin două episoade/scene narative semnificative.   Notă: Ordinea integrarii reperelor în cuprinsul eseului este la alegere. Pentru conținutul eseului veți primi 10 puncte. Pentru redactarea eseului veți primi 5 puncte (organizarea idelilor în scris - 1 punct; utilizarea limbii literare - 1 punct; abilități de analiză și de argumentare - 1 punct; așezare în pagină, lizibilitate - 1 punct). În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum 500 de cuvinte și să dezvolte subiectul propus.   Metodica predării limbii și literaturii române/comunicării în limba română (20 de puncte)   Următoarea secvență face parte din programa școlară pentru Comunicare în limba română - clasa I (OMEN nr. 3418/2013): Competența specifică 2.3 Participarea cu interes la dialoguri simple, în diferite contexte de comunicare Exemple de activități de învățare: ► formularea unei opinii personale privind un personaj/conduita unei persoane sau privind o întâmplare etc.; ► exerciții de primire sau de oferire a unor complimente.   Conținuturi Comunicare orală: acte de vorbire: a formula o părere, o idee, o rugăminte, o cerere Reguli de vorbire eficientă: vorbirea pe rând; ascultarea interlocutorului; păstrarea ideii Forme ale discursului oral: descrierea unui obiect/unei persoane   Cerință     Într-o activitate instructiv-educativă desfășurată la finele unui spectacol de teatru de păpuși, arătați valoarea dialogurilor în baza cărora formați sau dezvoltați competența specifică din secvența dată.     Vizați aceste cinci aspecte: a) prezentați aplicabilitatea acelei activități în formarea/dezvoltarea competenței specifice din secvența dată. b) Indicați trei suporturi tehnice de instruire folosite în scopul cerut. c) Prezentați două metode de instruire eficiente în contextul creat. d) Prezentați o metodă de evaluare aplicabilă pe fondul competenței din secvența dată. e) Argum valoarea activităților realizate în mediul extrașcolar cu acelea derulate în mediul școlar pentru a forma/dezvolta competența specifică 2.3.     Elemente de pedagogie școlară (15 puncte)       Redactați un text de o pagină despre taxonomia finalităților educației, gândită pentru buna funcționare a procesului de învățământ. În redactarea textului veți avea în vedere următoarele repere: ► prezentarea succintă a binomului finalități de sistem - finalități de proces; ► enumerarea criteriilor și a sistemelor de referință (macro-micro); ► indicarea gradului lor de generalitate, având în vedere competențele și obiectivele operaționale; ► etalarea unui exemplu pozitiv în contextul unei dimensiuni a personalității, bine pusă în valoare.

                        Turul galeriei                                 Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.   1.În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.   2.Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă.   3.La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Elevii îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.   4.După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.

  SINELG                         „Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii” (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.   SINELG presupune următoarele etape:   I. În timpul lecturii elevii, marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):   - cunoştinţele confirmate de text [√]   - cunoştinţele infirmate / contrazise de text [–]   - cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum [+]   - cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate [?]II. După lectură, informaţiile se trec într-un tabel: √ – + ?   III.        Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/ grupuri etc., apoi se comunică de către perechi/ grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.   IV.        Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.

                                                       Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat                  Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Pentru a folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape:                  1.Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat                       ȘTIU (S)                             VREAU SĂ ȘTIU(V)                                  AM ÎNVĂŢAT(I) Ce credem că știm?                                 Ce vrem să știm?                                         Ce am învăţat?                 2.Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii.                  3.În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.                 4.Cereţi-le apoi elevilor să citească textul.                 5.După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Observaţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană.                 6.Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea căuta ei aceste informaţii.                 7.În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V – I şi decid ce au învaţat din lecţie. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi sar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.

                                                                 Metode de invatare centrate pe elev                                                                                                         Brainstorming                             Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea generează calitatea“. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:   - implicarea activă a tuturor participanţilor; - dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime;   - exprimarea personalităţii;   - eliberarea de prejudecăţi;   - exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului; - dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin înţelegerea calităţilor celor din jur);   - realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie(concurenta).     Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:   1.Alegerea temei şi a sarcinii de lucru.   2.Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii–problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.   3.Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart).   4.Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor(de la 15 min până la o zi). 5. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.   5.Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici.   6.Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.   7.Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

                                Ciorchinele                             Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape:   1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;   2.Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;   3.Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;   4.Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.                                 Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.                                În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Exercițiul                         Exercițiul este o metoda de baza   și urmareste in principal formarea unor deprinderi corecte și constiente atat in plan motric cat și mental. De asemenea, prin exercițiu se consolideaza deprinderi și cunostințe dobandite anterior, se dezvolta capacitați și aptitudini noi, calitati morale, trasaturi de voința și de caracter.                        Exercițiul nu trebuie confundat cu tehnica de repetiție și de transfer pentru ca prin exercițiu se pot genera noi forme de acțiune, facilitand dezvoltarea capacitaților creative, originalitații și a spiritului de inițiativa.                       Fiind o metoda cu o larga aplicatie la nivelul tuturor disciplinelor de studiu și nivelurilor de instruire, exercițiul cunoaste o mare varietate de tipuri.                       Indiferent de tipul sau, orice exercițiu este cu atat mai eficient cu cat se desfasoara in situații cat mai diversificate, oferind astfel o mai buna posibilitate de transferare a cunoștințelor și deprinderilor dobandite. De asemenea, diversificarea exercițiilor previne monotonia și aparitia plictiselii, mentinand treaz interesul cursantilor.                      In desfășurarea exercițiilor trebuie sa existe o succeșiune progresiva, crescand in mod gradual complexitatea și dificultatea sarcinii de lucru. Orice exercițiu trebuie atent observat și verificat, aceasta constituind o conditie importanta in reglarea/autoreglarea acțiunii și obținerea unor performante superioare.

Conversația                          Conversația consta in dialogul dintre cadrul didactic  și elevi, dialog care prin intrebari succesive stimuleaza gandirea elevilor  in vederea insusirii de noi cunosținte sau a fixarii, sistematizarii și verificarii acestora.De aceea, in funcție de obiectivele instructiv-educative urmarite, conversația cunoaste mai multe forme:             - conversație euristica;              - conversație de reactualizare;              - conversație de fixare;              - conversație de verificare             Conversația euristica este cel mai des utilizata pentru ca reprezinta o modalitate deosebita de invațare prin descoperire; profesorul  nu doar transmite cunoștințe, ci desfasoara o activitate de gandire comuna cu  elevii, determinandu-i pe acestia sa faca un efort personal de cautare, de investigatie pe baza unor informații deținute deja și de descoperire pe baza valorificarii propriei experiențe de cunoastere.

Metode traditionale - Expunerea                                                                       metoda tradițională, de comunicare de cunoștințe, expozitiva, verbala; consta in prezentarea de catre profesor a unui volum de cunoștințe intr-o unitate determinata de timp(principalul avantaj) eficiența acestei metode consta in faptul ca scurteaza drumul de acces al elevilor catre valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72); este considerata emblematica pentru sistemul de invațamant tradițional,  limiteaza contactul direct al elevului cu faptele, experiența directa cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; ofera elevilor cunoștințe "de-a gata", favorizand invațarea mecanica, reproductiva și limitand dezvoltarea gandirii și a creativitații; intreține o relație autoritarista profesor-elev, activitatea didactica fiind centrata pe professor confera elevului un rol pasiv in procesul invațarii; utilizarea excesiva a expunerii in activitatea didactica duce la oboseala, plictiseala, monotonie, dezinteres etc; in funcție de varsta și de experiența cognitiva a elevilor, expunerea imbraca mai multe forme: povestirea, explicația, prelegerea; 

3.Proiecatrea activității didactice   In funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de proiectare pedagogică:                                                                                                                                                      - proiectarea globală – are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu şcolar la un an de studiu şi se concretizează in elaborarea planurilor de invăţământ şi a programelor şcolare; - proiectarea eşalonată – are drept referinţă perioade mai mici de timp şi se concretizează în:                          • planificarea anuală; • planificarea semestrială; • proiectarea unităţilor de invăţare; • proiectarea lecţiei.                                                                                                                                                 3.1.Proiectarea anuală a activităţii are în vedere o perspectivă mai îndelungată asupra predarii unei discipline. Proiectarea anuală presupune: a) definirea scopului instrucţiei educative urmarite în predarea acestei discipline b) analiza structurilor conţinutului si delimitarea lui în capitole, teme c) stabilirea ritmului de parcurgere a materiei d) distribuirea timpului pe activităţi de predare, de recapitulare şi sinteză, şi de evaluare.  Şcoala .............                                    Profesor: ...............  Disciplina ...........                                Clasa/Nr. ore pe săpt./Anul.......   Semestrul     Nr. Crt.     Unităţi de învăţare   Evaluare   Nr. ore   Observaţii   3.2.Planificarea  semestrială  a activităţii este o continuare si o particularizare a celei anuale, detaliată pe semestre , unde sunt trecute şi conţinuturile de la fiecare unitate    Nr. crt Unitatea  de învatare Competenţe specifice/ Obiective de referinţă Conţinuturi Nr. Ore Data/ săpt Obs. 3.3.Unitatea de invăţare are o structură omogenă din punct de vedere tematic, se desfăşoară continuu pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare; stabileşte strategii utilizate în parcurgerea acelor capitole, a metodelor, procedelor, a mijloacelor de învăţare, materiale didactice şi forme de organizare a activităţii                                                                                                                                                                                      Ş coala........                                                                                                                                                                                                                  Disciplina........                                                                                                                                                                                                   Unitatea de învăţare.....                                                                                                                                                                                                                 Nr ore alocate.....                                                                                                                                                                                                         Clasa/nr.ore săptămână......                                                                                                                                                                                                         Anul..... Conţinuturi Obiective de referinţă / Competenţe specifice Activităţi de învăţare Resurse materiale şi procedurale Evaluare Data Obs   În conţinuturi se trec detalieri de conţinut necesare în explicarea modului de parcurgere a materiei.                                                                                                                                                                      În obiective de referinţă/competenţe specifice se trec codurile din programa şcolară.                                                                                                             Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară sau  completate, modificate de profesor  pentru atingerea obiectivelor/competenţelor propuse.                                                                                                                                                                                                                       Resurse este rubrica  în care se specifică  mijloacele , formele , metodele  şi timpul                                                                                                                           În Evaluare se menţionează formele de evaluare ale elevilor, aplicate la clasă.                                                                                                                                    În viziunea tradiţională activitatea de proiectare didactică constă în simpla planificare şi eşalonare rigidă a timpului pe unităţi de instruire şi, în paralel, în eşalonarea univocă a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecţii, a planului tematic, a proiectului de lecţie – în funcţie de aşa – numitele „programe analitice”.             În viziunea modernă, proiectarea didactică reprezintă o activitate complexă, un ansamblu de procese şi operaţii deliberative de anticipare a modului de desfăşurare a activităţii instructiv – educative, de fixare mentală a paşilor ce se vor parcurge şi a relaţiilor dintre aceştia.             Acţiunile de proiectare didactică nu se identifică cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai complexe. Ele constau în gândirea, anticiparea şi prefigurarea procesului instructiv – educativ, a strategiilor de predare, învăţare şi evaluare, a modului orientativ în care se va desfăşura activitatea.             Sintagma de design instrucţional  presupune: • a defini obiectivele învăţării la unul sau mai multe niveluri; • a sugera teme de activitate susceptibile să provoace învăţarea în sensul dorit; • a oferi posibilitatea de a alegere a metodelor şi mijloacelor de predare şi învăţare; • a presupune instrumente de control ale predării şi învăţării; • a determina condiţiile prelabile necesare unei activităţi de învăţare eficientă.             Unii autori avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esenţiale, în următoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?             Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura astfel etapele proiectării didactice. Prima întrebare vizează obiectivele educaţionale; a doua întrebare trimite către resursele educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună învăţătorul/profesorul; ce-a de-a treia întrebare cere un răspuns corect privind stabilirea unei strategii educaţionale coerente şi pertinente pentru atingera obiectivelor. Răspunsul la a patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate.   4. Tipuri de lecţii. Proiectarea unei lecţii   Lecţia - Formă de bază a organizării activității instructiv-educative din școală, desfășurată cu o clasă de elevi, într-un timp determinat, sub conducerea unui   profesor în conformitate cu programa de învățământ;             Eetapele proiectării lectiei: ♦Etapa identificării şi dimensionării obiectivelor educaţionale ale lecţiei. ♦Etapa care vizează stabilirea resurselor educaţionale. ♦Etapa care vizează conturarea strategiilor didactice optime. ♦Etapa care vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării.             Proiectarea unei activităţi presupune realizarea unei concordanţe între trei puncte cheie: →Obiective – Spre ce tind? →Metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare – Cum să ajung acolo? →Evaluarea – Cum voi şti când am ajuns?             Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de acţiuni realizate în mai multe etape.             Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate, de regulă, în două părţi:             Partea introductivă – informaţii din care se deduc coordonatele activităţii: obiectul de învăţământ, subiectul / tema activităţii, data, ora, clasa, propunător, obiectivul fundamental, categoria de lecţie;             Partea ce vizează desfăşurarea propriu – zisă a activităţii – obiectivele operaţionale, conţinuturi, situaţii / activităţi de învăţare, strategii didactice, evaluare.             Nu există un model unic, absolut, pentru derularea activităţii. Se pot structura modele diferite de desfăşurare a activităţilor, în funcţie de obiective, conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare a activităţii, mod de organizare a elevilor.                 Momentele lecției moment organizatoric captarea atenţiei elevilor prin stârnirea intereselor acestora; informarea cu privire la tema si obiectivele de atins; reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anterior; prezentarea elementelor de conţinut specifice/dirijarea învăţării; fixarea/consolidarea/obţinerea performanţei; asigurarea feedback-ului; evaluarea performanţelor obţinute; tema pentru acasă             Tipuri de lecţie:   ►Lecţia mixtă ►Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe ►Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi ►Lecţia de fixare şi sistematizare ►Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.   Lecţia mixtă             Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.             Structura relativă a lecţiei mixte: • moment organizatoric • verificarea conţinuturilor insuşite: verificarea  temei; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de elev • pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversaţie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situaţii – problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi, etc.) • precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii • comunicarea / însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conţinutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice • fixarea şi sitematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative • explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.   Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe             Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental - însuşirea de cunoştinţe (şi, pe baza acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale) - dar prezintă o structură mixtă, îndeosebi la clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl constituie însuşirea unor noi cunoştinţe, celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte etape este determinată de vârsta elevilor: la clasele mari, lecţia de comunicare tinde chiar către o structură monostadială.               Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea: • momentul organizatoric prezent în orice lecţie şi prin care se asigură condiţiile unei bune desfăşurări a lecţiei • pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin conversaţie, a unor cunoştinţe anterioare, necesare noii învăţări • anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei, acestea din urmă vor fi prezentate într-o formă accesibilă în vederea motivării şi cointeresării lor pe parcursul lecţiei • transmiterea cunoştinţelor, este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul/învăţătorul prezintă noul conţinut şi dirijează învăţarea elevilor, asigurând o participare activă a acestora până la obţinerea performanţei vizate • fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii practice • anunţarea şi explicarea temei pentru acasă   Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen, muzică, abilităţi practice, educaţie fizică, literatură, informatică etc.             Structura orientativă a acestui tip de lecţie: • moment organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care exersarea se bazează pe utilizarea unor mijloace de învăţământ specifice (atelier, laborator) • precizarea temei şi a obiectivelor activităţii • actualizarea / prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor cunoştinţe, ce reprezintă suportul teoretic al exersării • explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de regulă de cadrul didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al acţiunii respective • exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic şi apoi independent, sub forma unor exerciţii variate, dozate şi gradate • evaluarea rezultatelor obţinute.             Acest tip de lecţie se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ care au ca obiectiv formarea şi exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică, informatică), deprinderilor motorii (educaţie fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităţilor creatoare (muzică, desen, compunere).             Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor realizându-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfăşura chiar succesiv, în aceeaşi zi.             Variante ale sale sunt: lecţia în atelier, lecţia în laborator, lecţia de rezolvare de probleme, lecţia de educaţie fizică, lecţia – excursie, etc.   Lecţia de fixare şi sistematizare (recapitulare)               Lecţia de fixare şi sistematizare vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior. Condiţia de bază a eficientizării acestui tip de lecţie o constituie redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de aplicaţii optime şi operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.             Structura orientativă a acestui tip de lecţie: • precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu – zisă a orei, apoi la începutul orei sau orelor de recapitulare • recapitularea conţinutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi eliminării confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului parcurs şi realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce reprezintă esenţialul la nivelul conţinutului analizat • realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate; în cazul lecţiilor de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structura lecţiei şi se concretizează, în funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic, etc. • aprecierea activităţii elevilor • precizarea şi explicarea temei             În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui semestru sau a unui an şcolar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecţie: lecţia de repetare curentă; lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii, se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă; lecţia de sinteză.             Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei, variantele menţionate pot conduce la noi variante: lecţie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lecţia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcţie de nivelul dezvoltării intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.   Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare               Aceasta urmăreşte constatarea nivelului de pregătire al elevilor, dar şi actualizarea şi încadrarea cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante asupra viitoarelor trasee de învăţare.             Structura relativă a acestui tip de lecţie: • precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat • verificarea conţinutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştinţelor, corectarea de confuzii, etc) • aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a cadrului didactic cu elevii • precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.             Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc în funcţie de metoda sau modul de realizare a evaluării: lecţia de evaluare orală; lecţia de evaluare prin lucrări scrise; lecţia de evaluare prin lucrări practice; lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.             Cum este firesc, tipologia lecţiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipoteze şi asocieri. Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lecţie nu constituie un şablon, o reţetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat în cursul prezentat nu constituie decât o platformă minimală, un punct de plecare pentru generarea de noi modalităţi de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna descrise sau anticipate în explorările de ordin teoretic. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităţi de structurare a evenimentelor, de prefigurare a priorităţilor unei lecţii.