Clasificarea strategiilor didactice
Clasificarea strategiilor de predare – învăţare – evaluare
Conceptul de strategie este operant atât la nivel macro, al sistemelor şi al pedagogiei ca sistem – strategia pedagogică ce conţine ansamblul deciziilor privind bunul mers al politicii învăţământului, al cercetării pedagogice şi al procesului de învăţământ, în general – cât şi la nivel micro, al activităţii didactice, al proceselor de predare, învăţare şi evaluare de care este interesată teoria şi practica instruirii. Acest din urmă nivel caracterizează strategiile didactice, domeniul de referinţă al lucrării de faţă.
Strategiile în sens larg, numite şi strategii de activitate pedagogică, se referă la felul în care decide profesorul să conducă activităţile instructiv-educative în situaţiile formale. Ele au o plajă mai largă de acţiune, ajungând chiar la a caracteriza un profesor prin felului său de a fi. Ele includ norme de comportament didactic, relaţii socio-afective cu elevii, stilul dominant, determinat de propria personalitate dar şi de contextul şcolii şi al clasei de elevi. În rândul acestora am putea include, de exemplu, strategiile directive sau strategiile permisive.
Strategiile în sens restrâns, sunt strategiile didactice care îşi restrâng aria până la nivelui lecţiei, reprezentând modul cum decide profesorul să organizeze activităţile de predare–învăţare– evaluare la un moment dat, în funcţie de circumstanţele date: particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor cu care lucrează (nivel de cunoştinţe, nivel de dezvoltare cognitivă, socială, şi afectivă), finalităţile şi experienţele de învăţare propuse, resursele disponibile (de conţinut, materiale, de timp, echipamente etc.), contextul în care are loc activitatea etc. În funcţie de o serie de condiţii, profesorul decide să-şi adapteze stilul didactic, alegând cele mai potrivite forme de activitate, cele mai adecvate metode şi mijloace de învăţământ pentru a asigura eficienţa învăţării. Strategiile didactice sunt flexibile şi sunt rezultatul manifestării creativităţii profesorului, precum şi a participării elevilor la propria formare.
Lucrările de specialitate oferă cadrelor didactice sugestii metodologice integrate într-o varietate de strategii didactice. Subiectul nu este epuizat şi de aceea, pe lângă exemplificări, vom creiona un model de clasificare a strategiilor didactice, rezultat al cercetărilor practice-aplicative.
Opinia noastră în ceea ce priveşte clasificarea strategiilor didactice este următoarea:
I. După tipul de achiziţii şi rezultatele dorite a fi obţinute, putem face următoarea clasificare: I.1. Strategii de dobândire de noi informaţii/cunoştinţe (predominant informative);
I.2. Strategii de exersare/aplicare a noilor informaţii şi de dezvoltare a abilităţilor practice (predominant aplicative);
I.3. Strategii de evaluare a noilor achiziţii informaţionale şi practice (priceperi şi deprinderi, abilităţi) şi de dezvoltare a capacităţilor autoevaluative (predominant evaluative);
Am optat pentru pentru folosirea termenului “predominant” deoarece în cadrul fiecărei strategii se pune accentul pe ceva anume (pe cunoştinţe teoretice, pe abilităţi de aplicare practică, pe capacităţi de (auto)evaluare), însă, distincţiile sunt realizate din raţiuni teoretice, deoarece nu se pot face delimitări concrete între achiziţiile informaţionale, dezvoltarea cognitivă şi abilităţile practice. Şi atunci când se exersează şi se aplică în practică sau se evaluează se dobândesc
informaţii şi invers
Toate aceste strategii didactice pot să îmbrace haina interactivităţii în măsura în care au la bază interrelaţionarea reciprocă, astfel:
Strategiile interactive de dobândire de noi cunoştinţe presupun metode de
predare/învăţare reciprocă, implicarea elevului în activităţi de grup, participarea cadrului didactic la activitate ca mediator al eventualelor conflicte socio-cognitive constructive sau co-participant alături de elevi la construirea cunoaşterii.
Strategiile interactive de exersare şi aplicare a noilor informaţii se referă la organizarea unor activităţi practice care să se bazeze pe conlucrarea elevilor în cooperare sau în competiţie în vederea formării şi dezvoltării priceperilor, deprinderilor şi abilităţilor de a aplica în practică a ceea ce s-a învăţat. Metodele sunt cele de exersare şi de acţiune practică interactivă (proiectele de cercetare-acţiune, investigaţiile, exerciţiul, studiul de caz, hărţile conceptuale etc.)
Strategiile interactive de evaluare constau în implicarea elevului în procesul propriei evaluări, stimulând reflecţia personală asupra propriei activităţi de învăţare, conştientizând erorile şi modalităţile de acoperire a lacunelor. Acestea au la bază dezvoltarea capacităţilor autoevaluative şi stimularea încrederii în sine şi în propriile puteri. Strategiile interactive de evaluare au ca scop primordial ameliorarea şi corectarea procesului, soldate cu îmbunătăţirea rezultatelor şi stimularea învăţării pe mai departe, şi nu sancţionarea. Şi din faptul că a greşit elevul poate învăţa ceva.
Metodele interactive şi alternative de evaluare vizate sunt portofoliul, jurnalul reflexiv, hărţile conceptuale, tehnica R.A.I., metoda 3/2/1, proiectul, studiul de caz etc.
II. Strategiile didactice informative pot fi clasificate şi ele după relaţia şi tipul de interacţiune a subiectului cu materialul informaţional nou în:
1. Strategii de transmitere şi receptare a noului material informaţional;
2. Strategii de căutare şi confruntare cu noul material informaţional;
3. Strategii de acţiune şi restructurare a noului material informaţional;
4. Strategii de inovare şi creare de noi materiale informaţionale;
Toate cele patru tipuri de strategii implică în ordine crescătoare stimularea potenţialului creativ şi participarea activă a elevului în construirea propriei cunoaşteri. Învăţarea fiind prin definiţie un proces activ de integrare a noilor cunoştinţe în sistemul celor existente şi de restructurare a acestora în lumina celor noi, aceste strategii didactice au la bază fie activismul individual, fie sunt de grup/microgrup, presupunând desfăşurarea de relaţii între indivizi.
1. În primul caz, al strategiilor de transmitere şi receptare a noului material, rolul central în favorizarea învăţării prin transmiterea informaţiilor îl deţine cadrul didactic. Lui îi revine responsabilitatea selectării, organizării, adaptării şi prezentării noului material elevilor. Aceştia recepţionează informaţiile oferite, am putea spune “de-a gata”, însă nu în mod pasiv.
Responsabilitatea elevului în învăţare constă în acest caz în a trece prin filtrul propriu noile date, de a le integra, găsindu-le corespondentul în sistemul său cognitiv. Activismul intelectual astfel manifestat, conduce la elaborarea unor înţelegeri personale, la realizarea unei învăţări temeinice, utile şi aplicabile în orice context.
Metodele folosite cu predilecţie sunt cele de cominicare, iar formele de organizare a activităţii pot fi grupale, individuale sau frontale:
– frontal, atunci când profesorul prezintă tuturor elevilor noul material, folosind în special, metode expozitive;
– grupal şi microgrupal, atunci când se realizează învăţarea în colectiv şi în cadrul grupurilor mici, folosindu-se de exemplu, metoda interactivă a predării/învăţării reciproce. În cazul acestei forme de organizarea, rolurile didactice suferă transmutări: un elev poate fi profesor în cadrul grupului său, transmiţând cunosţinţele pe care el le-a asimilat, celorlalţi elevi. Interactivitatea este foarte eficientă şi, învăţând de la colegii lor, elevii au şanse sporite de a-şi lămuri neînţelegerile punând întrebări atât acestora cât şi profesorului.
– individual, atunci când transmiterea se realizează pentru un singur individ.
Legăturile pot să fie faţă-în-faţă sau intermediate de un calculator, de exemplu. În acest caz, interactivitatea se referă la diversitatea mijloacelor care fac comunicarea mai eficientă (audio, video etc.) şi-i determină pe subiecţi/agenţi să coopereze.
2. Strategiile de căutare şi confruntare cu noul material, presupun stimularea iniţiativei educatului de a merge către sursele de informare, responsabilitatea învăţării revenindu-i în mare măsură. Rolul profesorului este de a favoriza aceste ocazii/experienţe de învăţare prin căutăre, tatonare, descoperire şi a-i oferi sprijinul.
Metodele principale sunt cele bazate pe explorare directă şi/sau indirectă, în strânsă legătură cu cele dialogate. Căutarea poate să ia forme individuale (desfăşurată pe cont propriu), cu toată clasa sau/şi microgrupale (în echipă) – interactive. O condiţie pentru eficienţa acestor strategii o constituie disponibilitatea şi bogăţia materialelor informaţionale, a suporturilor didactice.
3. Strategiile de acţiune şi restructurare a noilor conţinuturi au la origine dorinţa individului de a adapta şi a face accesibil materialul informaţional, de a opera restructurări şi modificări în acord cu propriile opinii. Acţionând asupra noilor conţinuturi, elevul/studentul se situează deja pe un nivel mai înalt al cunoaşterii şi înţelegerii, ştie ce are de făcut şi îşi asumă întreaga responsabilitate în învăţare. El poate extrage esenţialul, face rezumate, completează informaţiile, le actualizează, le particularizează sau le generalizează şi le poate valida în practică. Metodele folosite sunt cu precădere de acţiune, dar împletite cu cele de explorare şi de comunicare orală sau scrisă. Activităţile pot îmbrăca forme individuale, frontale, grupale, microgrupale, duale şi mixte. Profesorul este cel care urmăreşte demersurile elevilor şi îi sprijină la nevoie.
4. Strategiile de inovare şi de creare de noi materiale (conţinuturi informaţionale şi factuale) au la bază cunoaşterea şi folosirea metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală. Rolul diriguitor al profesorului este redus la minimum, el devenind un alt membru al echipei creative.
Responsabilitatea cunoaşterii îi revine în totalitate celui ce învaţă care poate opta între a lucra interactiv cu ceilalţi colegi sau individual. Metodele şi tehnicile sunt libere de orice constrângeri şi sunt în special cele de stimulare a potenţialului creativ individual şi/sau colectiv: brainstormingul, strarbursting, tehnica lotus, pălăriile gânditoare, sinectica, Philips 6/6, metoda FRISCO etc.
O altă clasificare a strategiilor procesului de învăţământ se poate realiza în funcţie de procesul pe care-l vizează şi de cel care le îniţiază. Cele trei acţiuni importante ale procesului de învăţământ sunt: predarea, învăţarea, evaluarea şi astfel avem strategii de predare, învăţare şi de evaluare.
III: Astfel, din punct de vedere al celui care le iniţiază putem distinge între: III.1.
Strategii ale profesorului:
1.Strategii de conducere a activităţii, exprimate prin stilul pedagogic personal, cu arie largă de acoperire, referindu-se la specificul întregii activităţi a profesorului de-a lungul carierei didactice, având profunde rădăcini în personalitatea şi în concepţia sa pedagogică. Acestea dau o anumită nuanţă, culoare activităţilor desfăşurate cu elevii, diferită de la un profesor la altulŞ
2. Strategii didactice, cu arie restrânsă de acoperire, aplicându-se în cadrul unei activităţi, a unei lecţii sau unui ansamblu de lecţii, adaptându-se în funcţie de obiectivele vizate, de conţinut, de particularităţile elevilor, de suporturile avute la dispoziţie (mijloace de învăţământ, resurse de timp, cadrul de desfăşurare etc.). Acestea sunt mult mai flexibile şi adaptabile la schimbările ce pot să apară în clasă şi pot fi împărtăşite prin schimburi de experienţă, în rândul cadrelor didactice.
Aceste strategii didactice pot fi:
1. Strategii de predare şi de stimulare a învăţării (modalităţi de transmitere/receptare a cunoştinţelor);
2. Strategii de evaluare şi de impulsionare a învăţării viitoare a elevilor; III.2.
Strategii ale elevilor:
Strategii de învăţare care se referă la modul concret în care elevul reuşeşte să înveţe (metode şi tehnici de muncă intelectulă) şi să aplice ceea ce învaţă (abilităţi practice) – stilul personal de învăţare (despre care vom vorbi în subcapitolele următoare);
Strategii de (auto)evaluare, care se referă la capacităţile de a-şi (auto)evalua munca, efortul şi rezultatele obţinute în mod individual şi/sau colectiv;
Ca subiect care învaţă şi se perfecţionează continuu, şi profesorul deţine strategii de învăţare şi de autoevaluare a activităţii proprii.
Ceea ce ne interesează în lucrarea de faţă sunt însă strategiile didactice, în general, şi în special cele interactive, care stimulează implicarea mai profundă a elevului în învăţare şi colaborarea dintre elev/student şi profesor şi dintre elev/student şi colegii săi. Şi anume strategiile de predare şi de stimulare a învăţării (în sensul realizării interactivităţii dintre agenţii educaţionali) şi strategiile de evaluare şi de impulsionare a învăţării elevilor (în sensul realizării colaborării şi cooperării dintre cel care învaţă şi profesor). Acestea din urmă se bazează în special pe folosirea metodelor alternative de evaluare, ca mijloc de dezvoltarea a capacităţii de a reflecta asupra procesului de învăţare şi de a conştientiza greşelile şi căile de a le remedia. I.
2. Etapele elaborării unei strategii didactice eficiente:
În conceperea, elaborarea, folosirea şi evaluarea unei strategii didactice eficiente profesorul are de parcurs mai multe faze de preproiectare, proiectare, aplicare şi apreciere.
Propunem următoarele etape şi anume:
1) Examinarea scopurilor şi a obiectivelor de atins;
2) Alegerea conţinuturilor corespunzătoare, adaptarea, sistematizarea, organizarea acestora;
3) Examinarea exigenţelor şi orientărilor impuse de normele şi principiile didactice;
4) Examinarea alternativelor metodologice de predare/învăţare/evaluare disponibile;
5) Analiza resurselor disponibile: umane (particularităţile elevilor), materiale (mijloace didactice, materiale didactice), de conţinut (manuale, ghiduri, caiete tip, materiale bibliografice), de timp şcolar etc.;
6) Optarea pentru o anumită formă de grupare a colectivului de elevi;
7) Alegerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice în funcţie de situaţia de instruire propusă, după principiul complementarităţii al interdependenţei şi al sprijinului reciproc;
8) Elaborarea unor soluţii alternative asupra posibilităţilor şi căilor optime de combinare a metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a colectivului, pe baza analizei punctelor forte şi a celor slabe în realizarea cu eficienţă a activităţii profesorului cu elevii săi;
9) Opţiunea/decizia asupra strategiei didactice de urmat;
10) Aplicarea strategiei didactice, în mod flexibil şi particular, în cadrul activităţii instructiveducative desfăşurate cu elevii;
11) Evaluarea permanentă a demersurilor întreprinse, corectarea şi adaptarea strategiei didactice la necesităţile elevilor şi la situaţiile spontane, neprevăzute;
12) Aprecierea finală a eficienţei strategiei didactice desfăşurate (în funcţie de felul cum sau simţit elevii, de felul în care le-a plăcut sau nu să înveţe, de progresele şi performanţele obţinute de aceştia, de realizarea obiectivelor, şi de eficienţa îmbinării metodelor, tehnicilor, mijloacelor didactice, formelor de organizare a activităţii cu variabila timp disponibil şi necesar);
13) Emiterea de predicţii care vizează modul cum va fi folosită strategia didactică în activităţile instructiv-educative viitoare;
Aplicatii:
– Când este învăţarea mai productivă, atunci când elevii/studenţii lucrează singuri sau atunci când se află în grup?
– Ce diferenţe apar în interacţiunea dintre elevi/studenţi şi în calitatea procesului de învăţare, datorită relaţiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei?
– Care este specificul strategiilor didactice interactive şi variabilele de care depind proiectarea şi desfăşurarea lor?
– Care sunt rolul, locul şi funcţiile strategiilor didactice interactive în cadrul procesului de învăţământ?
– Care sunt factorii care, implicaţi în alcătuirea strategiei didactice contribuie la o mai bună dezvoltare cognitivă şi social-afectivă a individului?
– Ce metode şi tehnici interactive de predare-învăţare poate folosi cadrul didactic cu elevii sau studenţii săi? Cum se pot concretiza în practica strategiile de evaluare interactivă?
– Care ar fi atunci practicile de dezvoltare profesională ce ar putea conduce profesorii să predea în stilul centrat pe elev?
– Cum s-ar putea îmbunătăţi metodica şi practica pedagogică pentru a asigura creşterea eficienţei activităţilor de predare – învăţare – evaluare?
– Sunt strategiile didactice interactive o cale de optimizare a acestor procese şi o sursă de construire a propriei cunoaşteri, în viziunea pedagogiei postmoderniste?
Definiţia strategiilor
Prima constatare care rezultă din cercetarea şi documentarea ştiinţifică asupra strategiilor didactice a fost aceea a pluralităţii semantice a conceptului.
Iată cum sunt definite strategiile didactice de către diverşi autori:
– “ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele şi echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de intervenţie (abordare), formele pedagogice şi tehnicile pedagogice constituie metodele” (J. Parent, Ch. Nero, 1981);
– “un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor” (Miron Ionescu, Vasile Chiş,
1992, p. 6);
– “ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la organizarea materială şi alegerea suporturilor, până la determinarea sarcinii de învăţare şi a condiţiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse şi de fazele formării trăite de subiect.” (G. Nunziati, 1990);
– “ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Ioan Cerghit, 2002, p.276);
– “o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de acţiune în acţiune, care acceptă în ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operaţii şi succesiunea lor” (Dan Potolea, 1989, p144);
– “un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară.” (Sorin Cristea, 2002, p. 350);
– “ansamblu de decizii vizând desfăşurarea procesului instructiv-educativ, în vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situaţiei concrete (factorilor care influenţează asupra rezultatelor proiectate)” (Eugen Noveanu, 1983, p. 58);
– “mod de abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete de instruire” (Ion Albulescu, Mirela Albulescu, 2000, p. 80);
În sens general, strategia poate fi definită ca “ştiinţa sau arta de a combina şi coordona acţiunile în vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificări pentru a ajunge la un rezultat, propunând obiective de atins şi mijloace vizate pentru a le atinge” (Gaston Mialaret, 1979, p. 414)
Strategiile didactice interactive au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia, cel ce învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie. În sens constructivist, folosind aceste strategii, profesorul îl determină pe elev să devină răspunzător şi participant în procesul construirii sensurilor informaţionale, prin rezolvări de probleme, prin explorări şi cercetări sau aplicând ceea ce a dobândit în contexte noi, diferite.
Interacţiunea socială (interactivitatea) favorizează emergenţa conflictelor socio-cognitive, stimulative pentru învăţare, modifică reprezentările personale şi favorizeză două principii de învăţare:
1) primul principiu este dedus din constructivismul piagetian: prin intermediul acţiunii asupra obiectelor se modifică schemele de asimilare – acomodare – echilibrare (conflict cognitiv);
2) al doilea principiu este dedus din psihologia socială a dezvoltării: confruntarea punctelor de vedere poate să opereze transformări ale reprezentărilor prin conflict socio-cognitiv şi restructurare cognitivă; (vezi Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, p. 159)
Construirea unei corelaţii între legăturile psihosociale ale grupei şi structura cognitivă a grupului creează resurse de progres în învăţare pentru toţi elevii.
Interacţiunea socială semnifică o acţiune reciprocă de influenţare cognitivă, socială şi afectivă în cadrul grupurilor. În psihologia socială, o interacţiune e o relaţie dinamică, de comunicare şi de schimb de informaţii între doi sau mai mulţi indivizi în interiorul unui grup, care depinde de influenţele, conduitele, conflictele socio-cognitive desfăşurate şi de sintalitatea grupului.
Cercetători ca Vîgotski în Rusia, Bruner în SUA, Wallon în Franţa, pun accentul pe interacţiunile sociale şi pe socializare, ca factori importanţi în dezvoltare şi învăţare. Primul vorbeşte despre învăţarea în relaţie cu adulţii şi despre “zona proximei dezvoltări”, al doilea dezbate problema interacţiunii de tip tutoriat.
Deoarece interacţiunea interpersonală are la bază influenţa mutuală, schimburile verbale sau nonverbale de tip cognitiv, afectiv-emoţional şi social, ea are şi valoare terapeutică pentru membrii grupului, deoarece au loc procese de aprobare, transfer, adaptare, echilibrare, constituire de atitudini şi convingeri, (auto)evaluări ale schemelor cognitive şi trăsăturilor de personalitate, educarea calităţilor voinţei şi ale atenţiei etc.
Participarea în cadrul grupului la interacţiune poate avea la bază următoarele criterii: cât s-a dat, cât s-a primit, cine iniţiază dialogul, ce tip de schimburi sunt realizate, cine întreabă, cine răspunde, cine aprobă, cine dezaprobă etc.
Profesorul mediator este un facilitator al relaţiilor educaţionale complexe de comunicare, de inter-învăţare, de întrajutorare, de asistenţă şi consiliere, de dirijare şi cooperare. “Una din calităţile unui bun mediator este aceea de a fi atent cu cel care învăţă.” (Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, p. 222)
Posts
Relatia predare-invatare-evaluare
Predarea, învatarea si evaluarea sunt actiuni de baza ale procesului de învatamânt.Procesul de învaatamânt este o activitate de cucerire si asimilare de catre elevi a bazelor stiintelor, sub îndrumarea profesorului. Este vorba de cooperarea dintre elevi si profesor în efortul comun de instruire si autoinstruire. Notiunea prin care exprimam activitatea desfasurata de profesor în procesul de învatamânt, în clasa, este de predare, iar notiunea prin care denumim tipul specific de activitate desfasurata de elevi este cea de învatare.
Procesul de învatamânt este eficient numai atunci când cele trei activitati fundamentale ale sale, predarea, învatarea si evaluarea, formeaza o unitate organica, atunci cand activitatea comuna a celor doi agenti asigura dezvoltarea treptata a elevilor, realizând obiectivele educationale propuse.
Procesul de învatamânt este, în esenta, un proces de comunicare. Dialogul permanent care se produce în clasa între profesor si elevi - uneori în mod expres (comunicare verbala), alteori în mod tacit (comunicare nonverbala ) - fac ca predarea, învatarea si evaluarea sa functioneze în mod unitar ca o comunicare pedagogica, continua. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima împreuna, prin sintagma predare- învatare, care se încheie cu evaluarea. În ceea ce priveste învatarea - de multe ori si evaluarea, acestea pot avea loc si independent de predare. Elevul învata ( se autoinstruieste ) si-si autoevalueaza rezultatele si în afara lectiei.
De regula, activitatea de învatare se începe si se realizeaza în clasa, se completeaza acasa prin studiu individual si apoi se evalueaza si se continua în clasa.
Caracteristicile generale ale procesului de învatamânt (interactiunea subiect-obiect, unitateaformativ-informativ,autoreglarea prin circuite de conexiune inversa externa si interna)si dimensiunile acestuia (functionala, structurala, operationala) sunt reflectate la nivelul activitatii depredare- învatare- evaluare.
Evolutia gândirii didactice marcheaza modul de abordare a procesului de învatamânt din perspectiva rolului acordat celor trei actiuni: predarea, învatarea, evaluarea.
Didactica traditionala- pe care o putem plasa conventional între secolele XVII-XIX- concepe procesul de învatamânt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat asupra transmiterii cunostintelor în vederea memorarii si a reproducerii acestora de catre elevi si studenti.
Didactica moderna – pe care o putem plasa conventional între sfârsitul secolului XIX si prima jumatate a secolului XX concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate depredare- învatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care e centrat asupra corelatiei dintre actiunea initiala de predare si actiunea- simultana sau ulterioara- de învatare – declansata (pre)scolarului/studentului.
Didactica postmoderna – pe care o putem plasa conventional în cea de-a doua jumatate a secolului XX- concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de predare-învatare-evaluare.
Organizarea procesului de învatamânt reprezinta un demers instructiv- educativ, creator, constructiv, generator de noi
comportamente, ce confera institutiei scolare semnificatia unui grandios laborator viu; loc de ample si profunde metamorfoze umane- la nivel de individ si grup scolar.
Ideea de schimbare implica o dualitate: existenta cu necesitate a unor forte ce declanseaza, impun schimbarea, a unui subiect al transformarii (profesorul)- pe de o parte si existenta unei fiinte în dezvoltare care suporta schimbarea, devine obiect al transformarii (elevul)- pe de alta parte. Elevul se implica activ în actul transformarii, devenind si subiect al transformarii; este obiect si subiect în acelasi timp.
Procesul de învatamânt apare ca o situatie de parteneriat pentru învatare, o situatie grevata pe interactiunea subiect-obiect (profesor-elev), a caror activitate se deruleaza într-o succesiune de alternante sau operatii simultane; adica alternanta constanta si dinamica dintre actiunea de predare (interventia profesorului) si reactia elevului (actiunea de înva tare). Aceste alternante sunt orientate spre atingerea unui scop comun: producerea învatarii dorite. Prin actiunile sale partenerul 1 poate stimula/frâna actiunile partenerului 2. Cu cât actiunile celor doi parteneri se vor afla mai în concordanta, cu atât aceste actiuni se vor contopi într-un efort comun de realizare a uni proces unitar de predare- învatare.
Notiunea, prin care dezvaluim influenta educativa exercitata de profesor, este cea de “predare”, iar aceea- care oglindeste activitatea elevilor este- cea de “învatare”.
Procesul de învatamânt este eficient numai atunci când aceste doua laturi- predarea si învatarea- constituie o unitate organica. Acest proces ni se înfatiseaza astfel ca un complex de interactiuni a celor doua susbsisteme amintite, dintre care unul comunica, emite informatia si celalalt selecteaza si asimileaza informatia. Legaturile complexe, care apar între cele doua susbsisteme sunt cele care dau identitate procesului de învatamânt.
Fata de didactica traditionala care separa actiunea de predare si învatare de actul evaluarii, didactica moderna opteaza pentru integrarea în procesul de învatamânt si a evaluarii. Si aceasta pentru a ajuta la luarea deciziilor legate de buna organizare si desfasurare a procesului, pentru a facilita introducerea îmbunatatirilor, ameliorarilor si ajustarilor cerute pe întregul proces al desfasurarii predarii si învatarii.
În consecinta, în acceptia actuala, procesul de învatamânt se defineste ca integrare organica a celor trei aspecte fundamentale predare-învatare- evaluare.
Concomitent, didactica actuala încearca o reconsiderare a raportului însusi dintre predare si învatare. Astfel, spre deosebire de didactica traditionala care, calauzita de postulatul dupa care rolul hotarâtor în obtinerea rezultatelor scolare revine predarii, accentul punându- l, deci, pe predare- didactica noua proclama primatul învatarii elevului în raport cu predarea profesorului. Ea porneste de la ideea ca rezultatele învatarii reflecta mai întâi munca de învatare depusa de elevi, ca învatarea are un rol hotarâtor în explicarea eficientei activitatii scolare. Aceasta deplasare de accent echivaleaza cu o trecere în mai mare masura a raspunderii învatarii asupra elevului însusi.
Faptul ca profesorul va fi mai interesat de studiul elevului,de îmbunatatirea muncii acestuia, îi va conferi mult mai multe sanse sa ridice nivelul calitativ al întregului proces de învatamânt,decât atunci când se abordau problemele mai mult din unghiul sau de vedere, adica al predarii. “Problema principala a învatamântului este problema învatarii”- subliniaza didactica moderna. Acesteia trebuie- prin urmare- sa i se acorde prioritate, fapt ce atrage dupa sine numeroase schimbari în modul de a concepe si organiza practic procesul predarii si învatarii.
Predarea reprezinta actiunea cadrului didactic de transmitere a cunostintelor la nivelul unui model de comunicare unidirectional, dar aflat în concordanta cu anumite cerinte metodologice, care conditioneaza învatarea - în general, învatarea scolara- în mod special.
Predarea a fost cunoscuta si interpretata în didactica traditionala ca activitate a profesorului, care consta în transmiterea cunostintelor catre elevi. De aceea în vorbirea obisnuita se utilizeaza termeni ca : " am predat o lectie depre …" sau "le-am predat elevilor despre …"
În acceptia învatamântului modern predarea este o notiune cu un continut mult mai bogat, ea cuprizând tot sistemul de actiuni desfasurate de profesor în cadrul lectiei, care-si extind influentele si dincolo de lectie, prin care acesta organizeaza, conduce si îndruma activitatea de învatare a elevilor.
Predarea implica, în esenta, procesul de formare a elevilor în cadrul instruirii. Profesorul nu este numai o sursa de informare a elevilor el este, în acelasi timp, specialistul care stie sa trateze aceasta informatie, s-o prelucreze astfel încât s-o adapteze la sistemul de gândire al celor ce învata, s-o faca asimilata. Mai mult, profesorul este cel care selectioneaza si ordoneaza informatiile în optica sporirii eficientei lor formative. El asigura conditiile necesare pentru ca sursele de informatii si modalitatile de difuzare a lor sa functioneze la modul optim.
Învatarea ne apare ca schimbare, modificare stabila în comportamentul individual atribuita experientei traite activ de subiect, ca raspuns la influentele mediului.
Enciclopedia britanica defineste învatarea astfel: “o modificare continua, relativa a comportamentului, fundamentata pe experienta anterioara”. Vâgotski afirma ca învatarea reprezinta ”toate schimbarile comportamentului interior sau exterior, rezultate din experienta”. Skiner considera ca învatarea înseamna “formarea comportamentului nou”. Gagne defineste învatarea astfel: ”modificare a dispozitiei sau capacitatii umane, ce poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere; modificarea denumita învatare se manifesta ca o modificare a comportamentului”. Altii definesc învatarea ca fiind o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experiente proprii.
Preocuparea de a determina cât mai precis mecanismele intelectuale (afective, volitionale) angrenate în actul învatarii a condus la stabilirea unui registru al tipurilor de învatare. Interesul pentru tipologia învatarii a fost stimulat de relatia dintre obiectivele învatamântului si tipurile de învatare, stiut fiind faptul ca orice taxonomie a obiectivelor sugereaza natura situatiilor de învatare, pe care trebuie sa le creeze, procesele intelectuale ce urmeaza sa fie declansate si stimulate în strânsa legatura cu continuturile predate. În aceasta optica, literature psiho-pedagogica ofera mai multe clasificari ale tipurilor de învatare: B. Bloom, R.Gagne,R.Titone, D.Ausubel s.a. Si în tara noastra s-au facut cercetari în legatura cu acest important aspect al activitatii de învatare (E. Noveanu, N.Oprescu, I.T. Radu s.a.). Astfel, pornind de la tipurile de comportament pe care le vizeaza taxonomia lui Bloom în domeniul cognitiv, David Ausubel deduce, “din procesele ce se presupune ca stau la baza însusirii cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentale” urmatoarele categorii de efecte comportamentale:
Învatarea reprezentationala sau învatarea prin reprezentare, echivalenta cu învatarea denumirii obiectelor si fenomenelor .
Învatarea notiunilor, unde Ausubel face distinctie între “formarea notiunilor” si “asimilarea” lor;
Învatarea propozitiilor, unde se ocupa de relatiile ce se pot stabili între notiunile noi si cele anterior fixate în structura cognitiva a celui ce învata: relatii de subordonare, de supraordonare si combinatorii;
· Rezolvarea de probleme, ca tip de învatare, care cuprinde procese mai complexe decât cele implicate în aplicarea propozitiilor învatate în mod constient
Evaluarea este ultima etapa, activitate fundamentala a procesului de învatamânt, care este un proces de autoreglare. Cu evaluarea se încheie circuitul predare - învatare. Prin evaluare profesorul obtine informatiile strict necesare privitoare la rezultatele activitatii de învatare ( cunostinte, priceperi, desprinderi, capacitati s.a.) si ca urmare, regleaza activitatea urmatoare în vederea obtinerii unor performante superioare.
Cunoasterea performantelor obtinute la un moment dat, a eventualelor lacune, a cauzelor acestora constitue indicatorii care stau la baza aprecierii profesorului.în acelasi timp, prin evaluare (masurare ) profesorul are posibilitatea sa cunoasca masura în care elevii si-au însusit materialul predat coform obiectivelor prestabilite.
Atât succesele înregistrate de elevi, cât si eventualele lacune în pregatirea lor permit profesorului sa-si autoaprecieze propria sa activitate în toate fazele (etapele) pregatirii si desfasurarii procesului didactic. Toate acestea îi vor permite sa ia masuri de ameliorare a propriei sale activitati, valoroase, cât si prin remedierea carentelor care au determinat unele lacune în asimilarea de catre elevi. Evaluarea, privita în acest sens, este o componenta deosebita, absolut necesara, a procesului de învatamânt. Desi tratata de obicei ca o etapa care încheie procesul de predare - învatare, ea este prezenta, totusi, în fiecare din momentele acestui proces.
Pentru ca activitatea didactică să urmeze un demers care să garanteze reuşita,trebuie acordată o grijă deosebită conceperii secvenţelor de instruire, urmărind conjugarea firească a elementelor de predare cu cele de învăţare, încheiate cu evaluarea. Învăţătorul îi îndrumă şi-i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odată cu achiziţionarea noilor cunoştinţe învăţându-işi tehnicile de dobândire a acestora, de investigare şi descoperire a lor. Educatorul elaborează o strategie didactică, un program de acţiune cu obiective precise în care prefigurează comportamentul care urmează să ajungă elevii prin parcurgerea fiecărei secvenţe de instruire şi a lecţiei întregi. În programul de acţiuni pentru realizarea obiectivelor el are în vedere: clarificarea şi precizarea performanţelor care vor fi realizate ( ce vor şti, ce vor simţi şi ce vor putea face elevii în finalul acţiunii desfăşurate); gradarea progresivă a sarcinilor (dozarea cunoştinţelor , ierarhizarea dificultăţilor); stimularea intereselor de cunoaştere ale elevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienţei pe care a avut-o activitatea respectivă şi pentru reglarea în continuare a acţiunii de instruire.Un loc important în obţinerea rezultatelor şcolar e îl ocupă personalitatea educatorului. De gradul lui de pregătire, de tactul pedagogic, de umanismul şi dragostea lui faţă de cărţi, de modul cum se pregăteşte, dirijează şi evaluează activitatea instructiv – educativă etc. depind în bună măsură rezultatele la învăţătură ale elevilor.
Bibliografie :
http://www.e-scoala.ro/psihologie/evaluarea_predarea_invatarea.html
http://costeldinu2011.blogspot.ro/2011/10/rolul-triadei-predare-invatare-evaluare.html
http://www.scribd.com/doc/57820673/Evaluarea-in-Invatamantul-Primar-LIDIA-FLORENTINA-PESCARU-2010
http://www.dppd.ro/pedagogie/208instruireacarelatie_Cerghit.pdf
Cerghit, Ioan, Vlasceanu, Lazar , Curs de pedagogie, Editura Universitatii, Bucuresti, 1988.
EVALUARE Comunicare în limba română
Lumea animalelor
1.Citeste cu atentie cele două texte:
b) „Era odată o vulpe vicleană ca toate vulpile. Ea umblase o noapte întreagă după hrană si nu găsise nicăieri. Făcându-se ziua albă, vulpea iese la marginea drumului si se culcă sub o tufă gândindu-se ce să mai facă, să poată găsi ceva de mâncare.
Sezând vulpea cu labele întinse pe botul de dinainte, îi veni miros de peste. Atuncea, ridică putin capul si uitându-se la vale, în lungul drumului, zăreste un car tras de boi. ”
(Ion Creangă – Ursul păcălit de vulpe)
a ) Văl de brumă argintie Peste crestet de dumbravă
Mi-a împodobit grădina Norii suri îti poartă plumbul,
Firelor de lămâită Cu podoaba zdrentuită
Li se uscă rădăcina. Tremură pe câmp porumbul.
(Octavian Goga – Toamna)
2. Răspunde la întrebări, reamintindu-ti ceea ce ai studiat (literar în versuri/ în proză):
A. Textul a) este un text ....................................................... .........
Textul b) este un text ....................................................... ...........
B. Textul a) – Titlul: ....................................................... .... ; Autorul: ....................................................... .
Textul b) – Titlul: ....................................................... .... ; Autorul: ....................................................... .
C. Răspunde afirmativ (DA) sau negativ (NU):
Textul în versuri exprimă sentimentele poetului (autorului). ........
Textele în proză – povestile – prezintă întâmplări adevărate. ........
Textele în proză – povestirile – prezintă întâmplări care sunt imaginare (ireale). .......
Poeziile sunt scrise sub forma unor versuri, de obicei cu rimă. ........
Toate basmele/povestile au un autor cunoscut. ......
3.a) Desparte în silabe cuvintele subliniate în cel de-al doilea text:
b) Subliniază cu verde grupurile de vocale aflate în aceeasi silabă (ea, ia, oa, ai, ie, ua).
c) Scrie cuvintele care contin litera „m” înainte de „b” si „p”, din textul în versuri (a):
4. a) Formează cuvinte, completând cu grupurile de vocale potrivite:
cre.....r, cre......n, m.....rcuri, m.....re, t......mnă, ......rnă, n.......pte, c......., st........ .
b) Taie cuvintele scrise incorect: cunpăr, porumb, canpion, scunp, trompetă, conbinatie, conpune, câmp.
5. Citeste cu atentie dialogul si rezolvă cerintele:
- Alo! Bună ziua! Sunt Andrei, colegul lui Radu. As dori să vorbesc cu el.
- Bună, Radu. Sunt Maria, sora lui. Andrei întârzie putin. Este la bibliotecă.
- As dori să îi transmiti că mâine îl astept în parc, după ore. Am promis că îl învăt să meargă cu bicicleta.
- Sigur. Va veni negresit. La revedere!
- La revedere! Multumesc!
a) Subliniază cu verde enuntul care arată începerea dialogului.
Subliniază cu albastru enuntul care indică prezentarea persoanei.
Subliniază cu rosu enuntul care indică mentinerea convorbirii.
Subliniază cu galben încheierea dialogului.
b) Cu cine vorbeste Andrei la telefon?
....................................................... ....................................................... .......................................................
De ce întârzie Radu?
....................................................... .....................................................
Ce i-a promis Andrei lui Radu?
....................................................... ....................................................... .......................................
6. a) Scrie semnele de punctuatie potrivite pentru textul:
Traian si Cristi se întorc împreună de la scoală
Pe drum zăresc un cătelus cu o zgardă maronie
Cred că s-a rătăcit sărmanul spune Traian
Cristi cheamă cătelusul
Cutu-cutu
Câinele dă din coadă bucuros
descarcati atasamentul complet de mai jos
Despărţirea cuvintelor în silabe
alee,poezie,fiinţă,continuă,afectuos,conştiinţă,construcţie,râul
___________________________________
___________________________________
___________________________________
În cazul unei singure consoane între două vocale, despărţirea se face înaintea consoanei.
arată,aluat,lupă,logică
Două consoane situate între vocale
casă,carte, ascuţit,castană,porni
Prima consoană este b, c, d, f, g, h, p, t sau v,iar a doua consoană este l sau r .
agricol,supleţe,tablă,obraz, afla
Trei consoane situate între vocale.
vârstă,cinste,constă,lingvist,csulptor,,punctaj,arctic
Grupaţi cuvintele folosind regulile despărţirii cuvintelor în silabe.
Scrieţi cuvintele date în tabelul de mai jos: masă,girafă,poartă,examen,închide,penar,jertfă,legume,sculptor,fiindcă,
Ogoare,proaspăt,exemplu,Gheorghe,taxă,nostrum,alcool,continuu.
Su-net
Toam-nă
În-ghe-ţa-tă
e-xa-men
Cen-tru
Fi-in-ţă
Indicaţi despărţirile corecte.
Co-vrig □ fon-e ti-că □ vreo-da-tă □
Ac-ru □ e-xer-ci-ţiu □
Citiţi ghicitoarea !
„E o colşcă mare,mare,
Aripi n-are , pene n-are,
Şi nici nu stă pe cuibare.
La oraş ca şi la ţară
Scoate pui iarnă şi vară.”
Despărţiţi în silabe cuvintele subliniate!
Scrieţi denumirile mijloacelor de locomoţie.Despărţiţi cuvintele în silabe!
Conversaţia euristică trezeşte mai mult interesul elevilor, datorită stimulării gândirii acestora. Elevul, aflat într-un dialog deschis cu profesorul, poate formula întrebări, poate răspunde la întrebări, îşi lămureşte neclarităţile în timp.
Metoda conversatiei euristice consta in dialogul dintre profesor si elevi, in care profesorul este un partener care nu doar intreaba, dar si raspunde intrebarilor elevilor.
Avantajele conversatiei (intrebarilor) ca metoda de predare:
- expune logica disciplinei si asigura transmiterea ei, incurajand intelegerea si nu memorarea mecanica;
- asigura ca invatarea se bazeaza pe invatarea anterioara intr-o maniera constructivista;
- produce invatare transferabila;
- ofera feed-back imediat daca invatarea s-a produs, atat profesorului cat si elevului;
- este o activitate dinamica si interesanta pentru elevi;
- ofera elevilor ocazia sa exerseze folosirea ideilor si vocabularului predat si dobandit recent;
- descopera ideile si presupunerile gresite, favorizand dezvatul;
- este motivanda, dand elevilor sansa de a-si demonstra succesul in invatare;
- ofera sansa profesorului de a diagnostica problema vreunui elev;
- poate fi folosita pentru a disciplina un elev;
- permite profesorului sa evalueze invatarea;
- incurajeaza dezvoltarea capacitatilor de gandire de rang inalt.
Dezavantajele conversatiei:
- este o metoda consumatoare de timp;
- face dificila implicarea tuturor elevilor dintr-un grup;
- nu reprezinta o tehnica simpla.