Marea Neagra formeaza un ecosistem complex in ceea...
Recent Posts
Curs VI 1. Utilizarea manualului de geografie i...
Metodele de învământ
...
Strategiile didactice aplicate in activitatile cu ...
Principiile de predare-invatare a geografiei si mo...
Conceptul de mediu
Mediul in sens larg
– ...
Geografia contemporană conferă domeniului educaţie...
Geografia contemporană conferă domeniului educaţie...
I. Geografia si didactica acesteia
1. Geografia...
Principiile didacticii :
Educaţia trebuie să în...
Posts
Marea Neagra formeaza un ecosistem complex in ceea ce priveste caracteristicile fizico-chimice si biologice. Mediul propice vietii se desfasoara pana la adancimea de 150-200 m si este influentat de conditiile mediului ambiant si de dinamica apei. La adancimi mai mari gasim prezenta hidrogenului sulfurat (H2S) care face ca 85-90% din intreaga masa a apei sa fie lipsita de viata. Aici fac exceptie bacteriile anaerobe.
Ecosistemul marin este alcatuit din biotop, care inseamna apa, natura substratului, factorii geografici si climatici, salinitate si elemente minerale) si biocenoza, adica totalitatea organismelor vii din biotop ce apartin unor specii diverse, care sunt inderdependente din punct de vedere functional. Acestea formeaza un anasamblu integrat si in permanenta interactiune.
Biotopul Marii Negre
– bentalul este format din stanci, nisipuri, maluri, depuneri organice si minerale
– Marea Neagra se caracterizeaza prin salinitatea redusa , deoarece, fluviile care se revarsa in bazinulei, isi aduc un aport considerabil.
– variatiile de temperatura intre anotimpul cald si recew, au loc numai la adancimea de 75-100 m; sub aceasta adancime avem o temperatura constanta de 7 grade Celsius ;
– oxigenarea apei variaza in functie de anotimp si adancime
– concentratia oxigenului scade o data cu adancimea
structura biotopului determina configuratia ecosistemului, care poate fi impartit in 6 etaje :
1. supralitoral = este format din zonele de tarm
2. mediolitoral = cuprinde zona de spargere a valurilor si se imparte dupa natura stratului in zone pietroase sau nisipoase sau maloase
3. infralitoral = se afla la adancimi de 0,5 -12-18 m, fiind zona cea mai favorabila vietii, in care se afla majoritatea speciilor de alge
4. circalitoral = se afla de la 12-18 m pana la 100 m, aici fundul marii este malos sau nisipos
5. periazoic = aflat intre 100. si 150 m, face trecerea intre stratul de apa oxigenat, care permite viata animalelor si plantelor acvatice si stratul specific bazinului pontic, cel al sulfobacteriilor, contaminat cu hidrogen sulfurat; tot aici gasim tenatocenoze (animale moarte recent) sau subfosile
6. azoic = incepe de la 150-200 m si coboara pana la adancimea maxima a Marii Negre (2212m) – formeaza un bitop unic unde singurele specii existente sunt bacteriile sulforeducatoare (Microspira, Desulfovibrio)
Ecosistemul in Lunca Dunarii
Delta Dunării (3446 km²), aflată în mare parte în Dobrogea,România și parțial în Ucraina, este a doua ca mărime și cea mai bine conservată dintre deltele europene.
Delta Dunării a intrat în patrimoniul mondial al UNESCO în 1992, fiind clasificată ca rezervație a biosferei la nivel național în România și ca parc național în taxonomia internațională a IUCN. Aceasta se suprapune atât siturilor de importanță comunitară Delta Dunării (sit SCI) și Delta Dunării (zona maritimă); cât și și ariilor de protecție specială avifaunistică Beștepe – Mahmudia și Delta Dunării și Complexul Razim – Sinoie.
Situl Delta Dunării (începând din 21 mai 1991) este protejat prinConvenția Ramsar (The Ramsar Convention on Wetlands) cazonă umedă de importanță internațională.
Parcul național include rezervațiile naturale: Capul Doloșman, Cetatea Histria,Complexul Vătafu – Lunghuleț,Complexul Sacalin Zătoane,Grindul și Lacul Răducu, Grindul Chituc, Grindul Lupilor, Insula Popina, Lacul Potcoava,Pădurea Caraorman, Pădurea Letea, Roșca – Buhaiova, Corbu-Nuntași – Histria, Lacul Belciug,Lacul Potcoava, Lacul Rotundu,Arinișul Erenciuc, Complexul Periteașca – Leahova, Complexul Vătafu – Lunghuleț, Lacul Nebunu, Pădurea Babadag – Codru, Dealul Ghiunghiurmez și Sărăturile Murighiol.
Delta Dunării este limitată la sud-vest de podișul Dobrogei, la nord de cel al Basarabiei, iar în est se varsă în Marea Neagră. Delta Dunării este traversată de paralela de 45° latitudine N și de meridianul de 29°, longitudine E. La nord,brațele Chilia și Musura formează granița cu Ucraina. Delta ocupă, împreună cucomplexul lagunar Razim–Sinoe 5050 km², din care 732 km² aparțin Ucrainei, Deltei românești revenindu-i o suprafață de 2540 km². Este încadrată de limane și lacuri adiacente și cuprinde sute de lacuri între brațe, dintre care câteva zeci de mari dimensiuni. Datorită celor 67 milioane de tone de aluviuni aduse de Dunăre, Delta Dunării crește anual cu aproximativ 40 m².
Dunărea, ajunsă la Pătlăgeanca se bifurcă: Brațul Chilia la nord și Brațul Tulcea la sud, braț care mai apoi, la Furca Sfântu Gheorghe (în turcește Çatal Çedırlezuneori transcris în română „Ceatal Sf. Gheorghe”) se desparte în Brațul Sulina și Brațul Sfântu Gheorghe.
Brațul Chilia, formează granița cu Ucraina, și transportă pe cursul său, de o lungime de 104 km², 60% din apele și aluviunile Dunării.
Brațul Sulina este situat în mijlocul Deltei și, spre deosebire de Chilia, are un curs rectiliniu, fiind permanent dragat și întreținut pentru navigația vaselor maritime. Are o lungime de 71 km și transportă 18% din volumul de apă al Dunării. Cursul Brațului Sfântu Gheorghe este orientat spre sud-est, și se desfășoară pe 112 km, transportând 22% din debitul Dunării. La vărsare formeaza insulele Sacalin considerate un început de deltă secundară.
Delta Dunării (cu excepția deltei secundare a brațului Chilia) face tradițional parte din Dobrogea, dar în Antichitate și Evul Mediu litoralul se afla mult mai la apus (între Chilia Veche și Murighiol pe vremea lui Strabon, între Periprava și Lacul Dranov în epoca bizantină), astfel încât hărțile istorice care reprezintă Dobrogea cuprinzând toată Delta actuală, sunt geomorfologic false
Delta Dunării este caracterizată prin forme de relief pozitive numite grinduri și forme de relief negative reprezentate prin depresiuni umplute cu apă (lacuri). În prezent, delta se prezintă sub forma unei suprafețe plane cu o pantă de 0,006 ‰, străbătută de un păienjeniș de ape: brațe de fluviu, canale și gârle, punctată de lacuri și japșe. Diferențele de altitudine, față de nivelul mării, sunt de 8-10 m în zona grindurilor și -2 si -4 m în zona depresiunile lacustre.
Clima
Delta Dunării se încadrează în spațiul cu climat temperat semiarid specific stepelor pontice. Spațiile acvatice plane și foarte întinse, acoperite în diferite grade cu vegetație, întrerupte de insulele nisipoase ale câmpurilor marine, alcătuiesc o suprafață activă specifică deltei și lagunelor adiacente, cu totul diferită de cea a stepelor pontice. Delta Dunării este considerată locul cu cele mai puține precipitații din România
Delta Dunării este încadrată în regiunea biogeografică panonică și stepică a Dobrogei și prezintă o arie naturală cu o diversitate floristică și faunistică ridicată, exprimată atât la nivel de specii cât și la nivel de ecosisteme terestre și acvatice.
Habitate
În arealul deltei au fost identificate 29 de tipuri de habitate de interes comunitar; astfel:
Ape stătătoare oligotrofe până la mezotrofe cu vegetație din Littorelletea uniflorae și/sau Isoëto-Nanojuncetea;
Ape puternic oligo-mezotrofe cu vegetație bentonică de specii de Chara;
Bancuri de nisip acoperite permanent de un strat mic de apă de mare,
Comunități cu salicornia și alte specii anuale care colonizează terenurile umede și nisipoase;
Comunități de lizieră cu ierburi înalte higrofile de la nivelul câmpiilor, până la cel montan și alpin;
Cursuri de apă din zonele de câmpie, până la cele montane, cu vegetație din Ranunculion fluitantis șiCallitricho-Batrachion;
Dune cu Hippophae rhamnoides; Depresiuni umede intradunale;
Dune mobile embrionare (în formare);
Dune fixate cu vegetație herbacee perenă (dune gri);
Galerii ripariene și tufrișuri (Nerio-Tamaricetea șiSecurinegion tinctoriae);
Lacuri eutrofe naturale cu vegetație tip Magnopotamionsau Hydrocharition;
Lacuri distrofice și iazuri,
Lagune costiere; Lagune costiere;
Mlaștini calcaroase cu Cladium mariscus;
Pajiști cu Molinia pe soluri calcaroase, turboase sau argiloase (Molinion caeruleae);
Pajiști mediteraneene umede cu ierburi înalte din Molinio-Holoschoenion;
Pajiști de altitudine joasă (Alopecurus pratensis, Sanguisorba officinalis);
Pajiști aluviale din Cnidion dubii;
Pajiști sărăturate de tip mediteranean (Juncetalia maritimi);
Pajiști și mlaștini sărăturate panonice și ponto-sarmatice;
Pajiști xerice pe substrat calcaros;
Păduri ripariene mixte cu Quercus robur, Ulmus laevis, Fraxinus excelsior sau Fraxinus angustifolia, din lungul marilor râuri (Ulmenion minoris);
Râuri cu maluri nămoloase cu vegetație de Chenopodion rubri și Bidention;
Stepe ponto-sarmatice;
Tufărișuri de foioase ponto-sarmatice;
Vegetație anuală de-a lungul liniei țărmului;
Vegetație forestieră ponto-sarmatică de stejar pufos și Zvoaie cuSalix alba și Populus alba
Flora
Flora Deltei este reprezentată în mare parte de o vegetație specifică zonelor umede (stuful, papura, rogozul, în amestec cu salcia pitică) și ocupă 78% din totalul suprafeței. Zăvoaiele ocupă 6% din suprafața deltei, fiind păduri de salcie,frasin, arin, plop, care cresc pe grindurile fluviatile, fiind periodic inundate, iar ochiurile de apă sunt acoperite de o vegetație acvatică și plutitoare, ocupând 2% din suprafața deltei. De asemenea, există păduri (Pădurea Letea și Pădurea Caraorman) alcătuite din arbori (stejar brumăriu, stejar pedunculat, frasin, plop tremurător, ulm), arbusti (zălog, cătină roșie) și plante agățătoare (hamei, curpen).
Fauna
Delta Dunării conține mai mult de 360 de specii de păsări și 45 de specii de pește de apă dulce în numeroasele sale lacuri și japes. Fauna deltei este una bogată și variată în specii de mamifere, păsări, reptile, amfibieni, pești, crustacee, melci, moluște și insecte; dintre care unele protejate prin aceeași Directivă a Consiliului European (anexa I-a) 92/43/CE (privind conservarea habitatelor naturale și a speciilor de faună și floră sălbatică) sau aflate pe lista roșie a IUCN.
Lunca joasa a Prutului
Bazinul hidrografic Prut în zona sa inferioară, pe teritoriul județului Galați, se încadrează în marea unitate geomorfologică a Podișului Moldovei, subunitatea Platforma Bârladului cu sectorul său Platforma Covurlui, care este subdivizată la rândul ei în colinele Covurluiului și Câmpia Covurluiului. Din fragmentarea reliefului s-au separat trei unitități geomorfologice: platouri, văi și Lunca Prutului.
Clase de habitate:
râuri, lacuri, mlaștini, turbării, pajiști naturale, stepe, culturi (teren arabil), pășuni, păduri de foioase.
Lunca Siretului este o arie protejată de interes național ce corespunde categoriei a IV-aIUCN (rezervație naturală de tip mixt) situată în județul Vrancea, pe teritoriul administrativ al municipiului Focșani.
Aria naturală cu o suprafață de 388,40 hectare este situată în extremitatea central-estică a județului Vrancea, în partea dreaptă a râului Siret și este străbătută (partea sudică a rezervației) atât de apele Putnei, cât și de drumul național (DN23) care face leagătura dintre municipiul Focșani și Brăila
Rezervația naturală a fost declarată arie protejată prinLegea Nr.5 din 6 martie 2000(privind aprobarea Planului de amenajare a teritoriului național – Secțiunea a III-a – zone protejate)și reprezintă o zonă alcătuită din suprafețe împădurite (Pădure Neagră, Pădurea Dumbrăvița), meandre (formate de râul Putna), brațe părăsite ale răului Siret, lunci aluvionare, grinduri, pajiști și pășuni; ce adăpostesc o mare varietate de floră și faună.
Rezervația naturală Lunca Siretului dispune de mai multe tipuri de habitate alcătuie din: pajiști naturale, lunci aluvionare, păduri, plaje de nisip, pășuni, stepe și arii naturale cu mlaștini și turbării
Mediul de viaţă se caracterizează prin diferiţi factori naturali. Cei lipsiţi de viaţă se numesc factori abiotici, iar vieţuitoarele sau produşiii acestora se numesc factori biotici.
Comunitatea de populaţii (plante, animale, microorganisme) caracteristice unui biotop aflate în relaţii interspecifice se numeşte biocenoză.
Unitatea structurală şi funcţională care se stabileşte între un biotop şi o biocenoză constituie un ecosistem.
Ecosistemul unei păduri de stejar
Pădurile de stejar se întind în zonele cu altitudine de pâna la 700-800 m. În zonele de câmpie, aceste păduri sunt formate din stejar brumăriu şistejar pufos. În zonele joase, ele sunt formate din stejar în amestec cucer sau gârniţă (rude cu stejarul). În zona dealurilor înalte se întâlneştegorunul care formează păduri întinse numai de gorun (numite gorunete) sau în amestec cu alte specii de foioase.
Fauna şi vegetaţia pădurilor de stejar
Fauna: rădaşcă, arici, salamandră, cuc, căprioară etc.
Vegetaţia: ghiocel, porumbar etc.
Caracteristici ale biotopului:
-soluri: brune şi brun-roşcate de pădure;
-temperatura medie anuală în jur de 10 °C;
-lumina care ajunge până la suprafaţa solului, filtrată printre coroanele arborilor; de aceea există numeroase plante erbacee şi arbuşti.
Componente ale biocenozei:
-arbori : carpen, ulm, tei, frasin, paltin de câmpie, arţar, cireş sălbatic;
-arbuşti: maceş, păducel, soc, lemn câinesc, corn, porumbar, gherghinar;
-plante erbacee: golomăţ, păiuş etc.
-animale nevertebrate: viermi, păianjeni, melci, insecte, etc.
-animale vertebrate: broască brună, brotăcel, şopârlă, şarpe, cuc, lup, vulpe, etc
Ecosistemul unei păduri de fag
Pădurile de fag, (numite şi făgete), sunt răspândite în zonele cu altitudini de 600-1300 m. Pădurile de fag se întâlnesc însă şi la altitudini mai mici, pe versanţi umbriţi (400m) sau la altitudini de 1500 m, pe versanţii însoriţi.
Pădure de molid
Faună: viezure, veveriţă, râs, mistreţ, cerb, huhurez, etc.
Vegetaţie: alun, ciuperci etc.
Caracteristici ale biotopului:
-soluri: brun-acide, brune de pădure şi soluri podzolice;
-temperatura medie anuală de 6-8 °C;
-precipitaţii abundente 600-700 mm anual;
-lumină slabă
Componente ale biocenozei:
-arbori: fag, mesteacăn, paltin de munte, carpen, ulm de munte, tei, molid, brad;
-arbuşti: alun, muru, corn;
-plante erbacee: ferigă, muşchi, licheni, mierea-ursului, păius;
-animale nevertebrate: insecte (cărăbuş de pădure, croitorul fagului);
-animale vertebrate: ciocanitoare, gaiţă, huhurez, cerb, urs brun, jder, râs, veveriţă, mistreş, pisică salbatică.
Ecosistemul unei păduri
Pădurile de molid, (numite şi molidişuri), ocupă regiunile înalte ale munţilor noştri, de la limita superioară a fagului până în zona subalpină. Ele sunt instalate la altitudini de 1200-1800 m. În nordul Carpaţilor, limita inferioară a pădurilor de molid atinge, în unele locuri, 600 m.
Fauna şi vegetaţia pădurilor de molid
Fauna: omida molidului, ciocănitoare, piţigoi de brădet, forfecuţă,şoarece vărgat, jder, cocoş de munte, etc.
Caracteristici ale biotopului:
-soluri: podzolice brune;
-temperatura medie anuală de 3-5 °C;
-precipitaţii de 800-1300 mm anual;
-lumina foarte slabă, pădurile sunt întunecoase;
-vânturi, uneori, puternice.
Componente ale biocenozei:
-arbori: molid, zadă, zâmbr, pin, brad, fag, mesteacăn, paltin de pădure, etc.
-arbuşti: afin, merişor, zmeur, coacăz de munte;
-plante erbacee: ciuperci, muşchi, licheni (mătreaţa bradului), ferigă;
-animale nevertebrate: insecte (omidă, viespe ,etc);
-animale vertebrate: şopârlă de munte, năpârcă, piţigoi de brădet, cocoş de munte, ciocănitoare, veveriţă, jder, mierlă, etc.
sursa:wikipedia
Curs VI 1. Utilizarea manualului de geografie in lectie
2. Lecturile geografice
3. Folosirea tablei si a desenului explicativ
4. Metoda lucrului cu harta
1. Utilizarea manualului de geografie in lectie
– lucrul cu manualul sau dictionarul (poate fi dictionar geografic sau dictionar de explorari si calatorii) sau alte carti cu un continut geografic sau inrudite cu geografia(descrieri, legende, curiozitati geografice, jurnale de calatorii)
– constituie un sistem de actiuni prin care se urmareste formarea priceperilor si deprinderilor necesare in vederea utilizarii corecte si eficiente a manualeleor si a altor carti ca surse de informare
– rolul acestei metode, consta practic in actiunea cadrului didactic de a-i introduce pe elevi in tehnica folosirii textului scris, a ilustratiilor, a graficilor si a hartilor, cu semnele corespunzatoare, al caror continut completeaza textul scris
– este metoda care se foloseste pe toate treptele invatamantului, in forme diferite, in functie de particularitatile de varsta si de sursele de informare pe care le utilizeaza fiecare.
Metodica utilizarii manualului impune profesorului sa-l prezinte din prima ora de curs, de la inceputul anului scolar, sa dea informatii cu privire la titlul acestuia, la continutul capitolelor, sa nuanteze importanta lor pentru a le starni interesul, curiozitatea si placerea de a lucra cu el.
– cu ajutorul manualului si a altor materiale intuitive, se face dirijarea invatarii pe fiecare secventa a lectiei din manual, potrivit obiectivelor operationale propuse;
– utilizarea si lucrul cu manualul este de doua feluri :
1. activitatea dirijata
2. activitatea independenta
1. activitatea dirijata, in primul caz, profesorul impreuna cu elevii fac citirea lectiei pe secvente in stransa relatie cu ilustratiile, harta din manual, se explica si se redau ideile principale in schita repetata.
2. activitatea independenta – elevii continua lucrul dupa modelul facut in clasa pentru completarea planului de studiu
– in semidirijarea activitatii independente profesorul trebuie sa faca urmatoarele precizari :
a) analiza textului pe secvente
b) integrarea ilustratiilor din manual si a schitelor de harta la care trebuie urmarita legenda pentru a fi citita si interpretata
c) imbinarea schemei unei lectii facuta in clasa cu manualul acasa, pentru fundamentarea continutului
d) colectionarea de catre elevi a unor ilustratii care sa reprezinte continutul manualului
– utilizarea dictionarului geografic este un instrument de lucru, atat pentru profesori cat si pentru elevi, deoarece ofera informatii clare si concrete a unor fenomene neprecizate in manual;
– utilizarea altor surse bibliografice in acelasi scop al pregatirii suplimentare pentru elevii pasionati de disciplina geografie, li se pot recomanda si alte carti de specialitate sau reviste de gen.
Lecturile geografice
– reprezinta un fragment selectivcu mesaj geografic surprins de autori in diferite tipuri de lucrari cu caracter literar sau de reportaj geografic sau note de calatorie sau jurnale , legende , povestiri cu un continut istorico-geografic , note biografice ale unor exploratori , ghiduri turistice , etc.
In lectiile de geografie lectura este fecvent folosita , deoarece prin stilul de redare expresiv , simbolic , metaforic , exprima continuturi stiintifice mai abstracte insa redate in imagini vii trezind astfel interesul si curiozitatea elevilor .
Lectura ii conduce pe elevi treptat in explicatia fenomenelor si conditiilor de intelegere a acestora .
Pentru ca lectura geografica sa-si atinga scopul trebuie sa indeplineasca o serie de cerinte :
– Sa se tina cont de obiectivele propuse in lectie ;
– Sa se tina cont de particularitatile de varsta ale elevilor si de nivelul lor de intelegere ;
– Lectura geografica sa aiba un mesaj stiintific ;
– Sa se raporteze la regiuni precise si la obiecte concrete .
Lecturile trezesc curiozitatea de a cunoaste si de a cerceta , dorinta de a participa la discutii si creste imaginatia .
Lectura poate fi utilizata in oricare moment al lectiei .
Folosirea tablei si a desenului explicativ
Tabla constituie unul dintre mijloacele indispensabile procesului de invatamant la toate nivelele .
Continutul de idei , definitii , schite sau desene care explica si completeaza lectia redactata pe tabla reprezinta practic un model de organizare a caietului de notite in special pentru elevii de gimnaziu .
Deprinderea de scriere sistematizata se formeaza la elevii de gimnaziu in acelasi timp cu activitatea profesorului , care utilizeaza tabla oferindu-le modalitati diferite de intocmire a cunostintelor schematice de lectii cu utilizaerea cretei colorate , a simbolurilor si desenelor .
Prin schema continutului de idei pe tabla , elevii percep lectia in intregime , pot face unele legaturi mai rapide intre secventele lectiei , intre obiectivele operationale , toate acestea ducand la fixarea cunostintelor .
Cerintele impuse pentru utilizarea tablei sunt :
– Scrierea expresiva , clara , nuantata a titlului lectiei .
– Succesiunea logica a ideilor din lectie , care alcatuiesc planul de idei .
– Spatiul tablei sa fie proportionat in asa fel incat paralel cu continutul scris(stanga) sa fie si desenul explicativ (dreapta).
– Scrierea sa fie clara , ingrijita , cursiva , corecta si fara prescurtari care ar crea confuzii .
– Este recomandat pe cat posibil sa nu se stearga tabla cu desenul explicativ pana la sfarsitul lectiei .
– Notiunile mai abstracte si denumirile proprii .
Desenul explicativ are un rol deosebit deoarece parcurs etapa cu etapa , clarifica si fixeaza notiunile invatate . Exemplu desenul structurii interne a pamantului , in care invelisurile componente sa fie redate cu creta colorata sau desenul unui bazin hidrografic sau desenul explicativ al unor tipuri de structuri geografice- aparat vulcanic .
Desenul trebuie in asa fel amplasat pe tabla pentru a fi vizibil pentru intreaga clasa .
Desenul sa se sincronizeze cu explicatia orala, cu precizarea elementelor desenate pe plansa si pe harta .
Metoda lucrului cu harta
Harta reprezinta unul dintre cele mai importante mijloace de invatamant legat de specificul geografiei inclusiv de predarea ei ca obiect de invatamant in scoala .
Harta geografica este o reprezentare grafica conventionala micsorata la sacra si generalizata a suprafetei terestre pe un plan pe care este redata repartitia spatiala a diferitelor elemente naturale si socio-economice de pe un anumit teritoriu sau de pe intreaga planeta .
Harta reala micsoreaza suprafata terestra conform unei scari de proportie care arata de cate ori a fost micsorata unitatea de lungime (km.)existenta in natura pe hata . Exemplu la sacra 1 la 100 de mii , la un km. din natura corespunde un cm. patrat .
Harta reda elementele din natura in mod conventional si intuitiv cu ajutorul semnelor conventionale care pot fi de mai multe tipuri :
– Culorile , simbolurile geometrice , hasuri , litere , simboluri chimice , cifre sau alte simboluri prin desene schematizate care sunt explicate in legenda hartii .
– continuare –
Metoda nr. 4 – Metoda lucrului cu harta
– harta constituie un model al organizarii spatiale a obiectelor si fenomenelor din natura, un instrument de invataredeductiva si inductiva, un izvor de cunostinta explicand interdependenta intre elementele continute.
Simion Mehedinti scria :”…cea dintai pagina de geografie a fost un plan sau o harta…care a fost si va ramane totdeauna temelia adevarata a tuturor descrierilor geografice.”
George Valsan spunea :” Harta este o inlesnire pentru minte, pricepandu-se usor si aratandu-se dintr-o data in toata complexitatea fenomenelor care intereseaza. O harta inseamna o mare economie pentru invatatura .”
Tipuri de harti si atlase
Se pot grupa dupa mai multe criterii :
a) dupa scara de proportie
– harti la scara mare, 1:25.000 – 1:200.000, numite si harti topografice;
– harti la scara mijlocie, 1:200.000 – 1:1000.000, numite si harti geografice;
– harti la scara mica, peste 1:1000.000
b) dupa continutul pe care il redau
– harti ale reliefului, numite si harti geomorfologice
– hartu climatice si meteorologice
– harti ale vegetatiei
– harti ale faunei
c) tot dupa continutul lor dar cu o reprezentare mai generala a elementelor geografice pot fi :
– harti geografice fizice
– harti geografice economice
– harti politico administrative
d) dupa destinatia speciala pot fi :
– harti de navigatie maritima
– harti de navigatie aeriana
– harti turistice
– harti militare
– harti rutiere si feroviare
– harti scolare
d) dupa intinderea teritoriului pe care il reprezinta sunt :
– harti ale continentelor
– harti ale oceanelor
– harti ale tarilor
– harti ale judetelor
ATLASUL
Constituie o colectie de harti care se ordoneaza dupa un anume plan tematic in functie de continutul lor
Atlasele gepgrafice se clasifica si ele dupa aceleasi criterii :
– dupa marimea teritoriului – atlase mondiale si nationale
– dupa continut – atlase fizico-geografice si economico-geografice
– dupa destinatie – atlase scoalre, atlase stiintifice, atlase rutiere
– dupa continutul de specialitate avem atlasul climatologic, atlasul botanic, atlasul zoologic, atlasul istoric
Utilizarea hartii in activitatea didactica
– profesorul trebuie sa-l invete pe elev sa identifice tipul hartii, sa descifreze legenda, sa citeasca si sa interpreteze harta, sa localizeze pe harta elementele din continutul lectiei
A citi harta – inseamna a cunoaste mai intai semnele conventionale iar cu ajutorul lor sa se identifice ce elemente si fenomele gepgrafice reprezinta ele pe harta, cerute de o anumita lectie sau o acrtivitate didactica desfasurata in clasa, ori in teren, in orizontul local sau in excursii scolare
– in continuare tot harta ofera posibilitatea de a le descrie dupa caracteristicile lor : altitudine, densitate, grad de fragmentare, orientarea in teren, lungime
A interpreta harta – inseamna a intelege relatiile dintre obiectele si fenomenele reprezentate pe harta prin semnele conventionale si a le aplica potrivit cerintelor obiectivelor operationale din lectia data.
Citirea si interpretarea hartii – sunt totusi laturi ale aceluiasi proces si numai luate impreuna, conduc la o cunoastere a continutului hartii
– formarea deprinderii de a citi harta se formeaza in timp, fapt pentru care se impune ca harta sa fie utilizata intens la fiecare activitate didactica geografica, incepand din clasa pana in teren si in excursiile scolare.
Utilizarea hartilor din manual si din atlasul scolar
– harta din manual, prin semnele sale conventionale accesibilizeaza informatia intr-un timp foarte scurt, o simplifica, o sistematizeaza
– de aceea, profesorul va da atentie mai intai lucrului cu harta din manual, in care va avea grija deosebita ca toti elevii sa descifreze semnele conventionale pentru a face posibila citirea si interpretarea, apoi a repera elementele cerute pe atlasul geografic si in final pe harta murala.
Harta muta
Procedeul de lucru cu harta muta
Definitie : Harta este definita astfel, intrucat elementele geografice reprezentate pe ea nu poseda nici o denumire, urmand ca elevii sa le identifice si sa le denumeasca corect.
– la lectia “Carpatii Meridionali” se deseneaza harta reprezentand cele 4 grupe de munti delimitate de rauri si depresiunile principale fara nici o denumire.
– se stabilesc elevilor urmatoarele cerinte :
– precizati denumirea raurilor care-i delimiteaza
– identificati principalele grupe de munti
– enumerati culmile si depresiunile componente fiecarui grup
January 5, 2018 at 10:53 am#1805
Elia
Keymaster
Offline
Topics: 1417
Replies: 911
Been thanked: 29 times
Metode de explorare si descoperire
Dupa specificul lor se pot grupa in :
Metode de explorare directa (observarea sistematica si independenta a obiectelor si fenomenelor geografice, lucrarile experimentale – descoperirea)
Metode de explorare a realitatii geografice prin intermediul substitutelor acesteia ( metoda demonstrativa, calculatorul si instruirea asistata de calculator)
Observarea sistematica si independenta a obiectelor si fenomenelor geografice
– metoda didactica de cercetare, de explorare geografica, nemijlocita imediata a relaitatii, un proces complex de privire a obiectelor si proceselor de asociere si de integrare si interpretare a celor vazute, dar si pe baza unor imagini similare si a unor teorii
– prin observare se aduna material faptic in cadrul metodei experimentale, a modelarii a descrierii etc.
– pe baza perceptiei directe, cu ajutorul observatii, elevii participa activ la procesul cunoasterii
– elevii privesc lumea inconjuratoare, vad obiectele si fenomenele, dar nu stiu sa observe, sa sesizeze ceea ce au in comun si ceea ce le deosebeste
– de aceea, profesorul este acela care formeaza la elevi priceperea si deprinderea de a observa
-privind modul de observare, acesta poate fi direct, atunci cand se percep elementele direct in natura sau indirect, cu ajutorul substitutelor acestora, ilustratii, scheme grafice, desene, harti, filmul dupa caseta video etc.
Observarea prin comparare
Exemple :
– observati comparativ densitatea retelei hidrografice din zona montana si din zona de campie in tara noastra ? Ce raspuns puteti da ?
– observati comparativ roca de lignit si un esantion de huila ! Ce caracteristici desprindeti ?
– in cadrul lectiei Industria energiei electrice, observati harta din manual, legenda ei si identificati principalele termocentrale si hidrocentrale dupa semnul conventional caracateristice.
continuare curs VII – 10 mai 2016
Lucrarile experimentale
– metoda de explorare directa a realitatii, prin care elevii sunt pusi in situatia de a provoca si experimenta fenomenele pentru a cunoaste in mod corect, diferite manifestari ale lor.
– sub supravegherea profesorului elevii efectueaza experiente pentru a observa concret adevarul
– activitatea se desfasoara cu ajutorul aparatelor, instrumentelor si altor materiale dinainte stabilite si pregatite de profesor, in cabinetul de geografie, in sala de clasa si pe terenul geografic.
Lucrarile experimentale se pot grupa in trei categorii :
a) lucrari frontale – exercitate de toti elevii avand aceeasi sarcina
b) lucrari pe grupe – fiecare grup are sarcinile lui
c) lucrari individuale – in care activeaza fiecare elev
Dupa specificul si finalitatea pedagogica se pot desfasura in mai multe variante
a) lucrari experimentale de tip demonstrativ in care profesorul desfasoara in fata clasei fenomenul propus
b) lucrari experimentale aplicative, care se efectueaza de catre elevi in vederea urmaririi in practica a cunostintelor teoretice
Metoda experimentala
– stimuleaza spiritul de observatie al elevilor, le suscita interesul pentru descoperirea adevarului, imbina elementele practice(manuirea unui instrument cu cele teoretice (observaream, analiza, sinteza)
– lucrarea experimentala necesita o pregatire prealabila din partea profesorului pentru asigurarea conditiilor materiale si masurilor organizatorice
– metoda experimentala depinde mult in reusita si de capacitatea creatoare a profesorului, de pasiunea lui si se aplica in functie de continutul temelor si particularitatilor de varta ale elevilor.
METODA DESCOPERIRII
– se afla in stransa corelatie cu metoda problematizarii, care pune accent pe declansarea si crearea unor situatii problema de invatare, iar descoperirea impune o atitudine activa de cautare si de gasire a diverselor alternative pentru gasirea solutiei; are loc o reactualizare a cunostintelor insusite anterior, de prelucrare, de asociere, de observare etc,. in vederea gasirii raspunsurilor.
– invatarea prin descoperire se poate realiza prin mai multe forme in raport cu cerintele didactice formulate : inductiva, deductiva si mixta(inductiv-deductiva)
Descoperirea de tip inductiva – implica analize de detaliu a unor date particulare, care conduc la generalizari in descoperirea unor concepte care definesc fenomenele de ansamblu
Descoperirea deductiva – se realizeaza in procesul de invatare, cand elevul pleaca de la cazuri generale (definitii, reguli, principii, legi, etc.) insusite anterior, pentru a ajunge treptat la adevaruri noi, la judecati particulare.
4. METODA DEMONSTRATIEI SI FORME ALE ACESTEIA
– metoda ce consta in utilizarea unor obiecte, procese sau reproduceri mai mult sau mai putin schematice ale acestora, precum si executarea sau producerea in fata elevilor a unor actiuni, fenomene, experiente, etc,. in vederea acumularii de informatii despre ele si a familiarizarii cu executarea corecta a actiunilor respective
– la baza demonstrativa se afla intotdeauna o sursa sau un model intuitiv, fie in stare naturala din mediul inconjurator, fie material ilustrativ simboloc, grafic, mijloace tehnice audio-vizuale etc.
Formele demonstratiei
Demostartie cu ajutorul obiectelor, fenomenelor si porceselor in starea lor naturala
– cea mai eficienta in invatare pentru elevi, o are perceptia directa a obiectelor si fenomenelor din mediul natural unde profesorul argumenteaza un adevar sau altul dirijand observarea elevilor
– posibilitatile de demonstratie cu ajutorul obiectelor si fenomenelor naturale sunt multiple, incepand chiar din orizontul local.
Demonstratia continutului lectiilor cu ajutorul materialului intuitiv
– se bazeaza pe utilizarea diferitelor materiale ilustrative si mijloace demonstrative care sunt in masura sa redea cu mai multa sau mai putina fidelitate, ansamblul de obiecte si fenomene despre care elevii urmeaza sa ia cunostinta
– in aceste conditii a aparut necesitatatea practica de folosire a mijloacelor de invatamant demonstrative si intuitive care sa asigure baza perceptiva si sugestiva pentru realizarea unei lectii atractive mai sugestive in intelegerea continutului stiintific.
FORME ALE DEMONSTRATIEI CONTINUTULUI LECTIILOR CU AJUTORUL MATERIALELOR INTUITIVE
A. Demonstrarea prin desene schematice efectuate pe tabla
– desenul geografic reprezinta imaginea grafica sau cartografica a cunostintelor geografice si utilizat pentru intelegerea fenomenelor si proceselor din continutul lectiei putand fi utilizat in orice moment al lectiei
– el nu trebuie sa inlocuiasca desenul din manual sau alte maeriale didactice
B. Demonstratia cu ajutorul planselor
– plansele sunt materiale grafice executate pe cartoane de dimensiuni mari, o serie de schite grafice, desene care pot fi vizualizate de la distanta din orice punct al clasei
– plansele necesita o mare grija din partea desenatorului, sa fie clare, expresive, ingrijite, sugestive si sa redea esentialul continutului stiintific in mod corect
– ele trebuie sa fie in concordanta cu obiectele lectiei, sa fie actuale, sa fie in ajutorul elevului si profesorului.
C. Demonstratia cu ajutorul fotografiilor si ilustratiilor tematice
– colectia de ilustratii tematice sau de fotografii, se organizeaza dupa capitole, teme si lectii in colaje tematice si planse poster sau panouri poster cu un caracter permanent in cabinetul geografic
– colectionarea ilustratiilor si fotografiilor se poate ordona si in mape-tematice, ilustrative sau portofolii didactice
– ilustratiile au un rol deosebit in geografie, substituind elemente si fenomene de la distante mari, inaccesibile elevilor in momnetul desfasurarii lectiei.
D. Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale : diapozitive, film didactic, retroproiector
– modalitatea de imbinare a imaginii cu fondul muzical sau comentariu inregistrat se numeste activitate diason sau diaporama
– se poate utiliza in orice moment al lectiei
– demonstratia cu ajutorul filmului didactic ofera posibilitatea observatiei fenomenelor si elementelor indepartate in miscarea lor naturala
E. Calculatorul si instruirea asistata de calculator
Calculatorul si instruirea asistata de calculator(I.A.C)
– Utilizarea calculatorului standard sau in sistem multimedia in procesul de instruire la toate disciplinele de invatamant amplifica interactiunea elevilor cu calculatorul .
– In conditiile instruirii cu ajutorul calculatarului se ofera posibilitatea ca in aceeasi situatie de invatare sa regrupeze un set de elemente variate :sunete ,voci ,texte,imagini fotografice ,imagini video –animate .
– In aceste conditii , elevii pot studia fenomenele ,procesele,informatiile complexe in mod direct independent ,stopand ,revenind asupra unor secvente ,apeleaza la alte informatii vehiculate de celelalte mijloace associate a calculatorului .
– Instruirea asistata de calculator(I.A.C)este apreciata de unii autori ca fiind inovatia tehnologica cea mai importanta a pedagogiei moderne , deoarece contribuie cert la eficienta instruirii , este un rezultat al introducerii treptate a informatizarii in invatamant.
– In toate situatiiile ,calculatorul este un instrument de organizare al procesului de invatamant dirijat de profesor dar si prin autoinstruire.
– Pentru utilizarea adecvata si eficienta ,calculatorul trebuie combinat cu alte mijloace ,metode,forme de organizare a activitatii.
– Utilizarea lui la intamplare,fara obiectiv precis al invatarii,neintegrat la momentul oportun in desfasurarea lectiei ,fara o contributie la realizarea rezultatelor.
Metode bazate pe actiune
Exercitiul
Metoda algoritmizarii
Jocul didactic geographic
Modelarea
Exercitiul
-Metoda didactica fundamentala ,care se bazeaza pe actiuni motrice sau intelectuale ce se repeata relativ identic,in scopul automatizarii si interiorizarii unor modalitati sau tehnici de lucru de natura motrica (manuala) sau mintala .
-A efectua un exercitiu ,inseamna o actiune in mod repetat si constient,a face un lucru de mai multe ori ,in vederea dobandirii unei indemanari ,a unei deprinderi.
– In functie de continutul lor se pot delimita doua categorii principale de exercitii : motrice si operationale .
*Exercitiile motrice sunt cele care conduc spre formarea de priceperi si deprinderi in care predominanta este componenta motrica , ca de exemplu:manuirea aparatelor ,instrumentelor,metodelor etc.
Exemple de exercitii motrice;exercitii de manuire a busolei ,pentru aflarea punctelor cardinalesi intercardinale in clasa,dar mai ales la iesirea in teren,in orizontul local pentru determinarea punctelor cardinal in care sunt amplasate diferite puncte aflate in campul vizual(scoala ,biserica,o padure ,o sosea etc.)
-Manuirea instrumentelor meteorologice in scopul aflarii valorilor masurate:termometru,pluviometru ,girueta etc.
*Exercitiile operationale sunt acele exercitii care contribuie la formarea operatiilor intelectuale .
-Spre exemplu ,pentru consolidarea conceptului de variatie a orei pe glob ca o consecinta fundamental a miscarii de rotatie a pamantului se pot face urmatoarele exercitii cu elevii,utilizand plansa cu fusele orare si apoi atlasul.
Calculati ce diferenta de ore este intre Bucuresti si urmatoarele orase :New York,Sydnei,Tokyo?
Daca in Bucuresti este ora 10,ce ora este in fiecare oras mentionat mai sus?
Cate grade de longirudine ar trebui sa aiba fusele orare,daca o zi ar dura 36 ore,12 ore,18 ore?
Dupa functiile indeplinite,exercitiile pot fi:
De instruire(introductive sau de acomodare)
De baza(de fixare si consolidare)
Aplicative
Recapitulative
De evaluare si verificare
De manuire(operatorii)
De observare si analiza
De exprimare concreta(desen,de orientare)
De exprimare abstracta(lectura,notite )
De creatie(descrieri si compuneri geografice)
Metodele de învământ
Definire,clasificare,functii
Între mijloacele de învățământ so metod de învatamant exista o relatie speciala deoarece nici un mijloc de învatamant nu beste eficient daca nu este insotit de o metoda si de specificul lectiei.
În viziunea principiului didactic al participarii constiente si active a elevilor la propria lor instruire, met de invatamant constituie instrumente de lucru cu ajutorul carora elevii dobandesc cunostinte, priceperi si
deprinderi, fie sub indrumarea directa a educatorului, fie in mod independent, dezvoltandu-si potentialul creator.
Functiile metodelor de învatamant
Functia instrumentala- se refera la utilizarea metodelor ca instrumente de instruire;
Functia cognitiva- prin care metodele devin obiecte de cunoaste si achizitii pt elevi;
Functia formativa- prin care metodele au implicatii directe în exersarea capacitatilor intelectuale,
afective etc
Clasificarea metodelor de învătământ
1.Metodele expozitiv-euristice:
-expunerea sistematica
-explicatie
-descrierea geografica
-povestirea
-prelegerea(dezbatere, in echipa, cu demonstratii,etc)
2.Metode conversative sau dialogate:
-conversatia
-dezbaterea
-comparatia
-problematizarea
Metode bazate pe utilizarea textului scris
-Utilizarea manualului de geografie în lectie
-utilizarea dictionarului geografic si al unor carti
-lucru cu harta ,globul geografic si atlasul
-folosirea tablei si a desenului explicativ
4.Metode de explorare si descoperire
-metode de explorare nemijlocita (obs sistematica si independenta a obiectelor si fenomenelor geografice, lucrari experimentale metoda descoperirii)
-metoda de explorare a realitatii geografice prin intermediul substitutelor acesteia( metoda demonstratiei si formele ei, demonstratia cu ajutorul ei,demostratia cu ajutorul proiectiilor luminoase, demonstrarea cu ajutorul altor mijloace de invatamant specifice geografiei)
5.Metode bazate pe actiune
-exercituil
-metoda algoritmizatii
-jocul didactic
modelarea
Metode expozitiv euristice sunt metode care ofera informatii;
-determina urmarirea continutului logic si sugereaza caile pentru a ajunge la adevar
-au un important rol deoarece asigura conducerea de catre profesor a lectiei si pot fi optimizate în diverse moduri prin transferarea monologului in dialog, prin apel permanent, fie prin inductie, fie prin deductie, prin introducerea în cuprinsul lectiei a exercițiilor prin munca independenta de a desena harta, de a citi harta, de a analiza texte geografice, lucrari de laborator etc.
-prin aceste procedee, elevii devin participanti activi la însușirea propriilor descoperiri.
Pentru a deveni instrumente eficiente în procesul învățării, metodele expozitiv-euristice trebuie să respecte următoarele cerințe:
-expunerea informatieisă nu depasesca 20 min si dupa fiecare obiectiv parcurs (realizat), este necesar sa se realizeze succesiv schema pe tablă, iar elevii pe caiete;
-succesiunea și claritatea ideilor, precizia acestora și corelatia logică trebuie să se bazeze pe exemple observate
În natură sau oferite de mijloacele de învățare(substitute ale realități) dar care să respecte continutul și limbajul stiințific;
-expresivitatea limbajului, a tonului utilizat de profesor constituie o condiție foarte necesară în timpul aplicării diferitelor forme ale expunerii
Expunerea sistematică
-o metoda expozitivă de învătare pasivă prin care profesorul prezintă continutul informativ al lectiei ordonat logic, simplu ,clar, accesibil elevilor expresiv și intuitiv
-în acivitățile cu elevii, expunerea sistematică se utilizeză mai mult la clasele de liceu și se recomandă să nu se depăsească 20 min pt a respecta particularitatile de varstă și pt a fi urmărită cu interes
-oricare ar fi metoda expozitivă, ea trebuie îmbinată cu utilizarea mijloacelor de învățământ adecvate(ilustrații, harta sau mijloace audiovizuale)
Explicția
Medode prin care se urmareste lămurirea și clasificarea unor notiuni, principii, legi,prin sublinierea notelor esențiale, a legaturilor cauzale dintre obiecte și fenomene.
După rationamentul utilizat explicatia poate fi: deductivă,inductivă,analogică.
Explicatia deductivă operația logică urmează calea de la general la particular, de la necunoscut spre În cunoscut, de la abstract spre concret și ajunge la judecăți mai putin generale.
Explicatia inductivă porneste de la cazuri particulare la general sau la esential.
Povestirea
Este o altă formă a expunerii cu caracter de narațiune sau descriere geografică al cărui conținut este mai plastic dar intuitiv , evocator și emoțional prin care sunt prezentate fapte, evenimente,întâmplari fie prin trecutul important, fie petrecute recent în vița reală.
Povestirea trebuie nuanțată în așa fel,încat elevii să-și imagineze aspectele prezentate.
În timpul povestirii se pot folosi și lecturile geografice integrate în diferite momente.
Pt ca metoda povestirii să fie atractivă pt elevi se pot implica acestia în mod direct, solicitandu i să povestesca o întamplare cu continut geografic legat de tema pusă în discuție petrecută cu ocazia unei călătorii, drumeții, excursie cu familia sau cu grupul de prieteni etc.
Descrierea
Este o forma a expunerii expresivesub forma orală sau scrisă pe baza careia sunt prezentate caracteristicile exterioare ale obiectivelor,fenomenelor și proceselor geografice.
Descrierea constituie una din primele metode de cercetare utilizate în geografie ca stiință prin care se consemnau rezultatele observatiei vizuale asupra celor cercetate în natură.
Descrierea geografică poate fi inclusă ca o met. did. atractivă atunci când solicitam elevii să facă o descriere asupra unui fenomen observat intr-o activitate extrașcolară.
Descrierea se aplică și în sala de clasă utilizând mapadidactică ilustrativă ordonată tematic ca de exemplu: descrieti peisajul pădurii ecuatoriale, descrieti planta de cactus caracteristică deșerturilor corelând cu condițiile climatice de aici.
Prelegerea
Este o expunere mai complexa prin care se sustine un volum mai mare de informații, cu caracter mai abstract și nivel științific mai ridicat în care argumentează teorii, conceptii într-o înlănțuire logică bazată pe idei principale cu argumentări și exemple.
Este utilizată mai mult la nivelul elevilor claselor liceale în care elevii dispun de un bagaj ridicat de informații, de înțelegere.
Prin metodele prelegerii profesorul parcurge în cadrul lecției doua etape:
Explicatia deductivă operația logică urmează calea de la general la particular, de la necunoscut spre În cunoscut, de la abstract spre concret și ajunge la judecăți mai putin generale.
Explicatia inductivă porneste de la cazuri particulare la general sau la esential.
În prima parte își pergătește proiectul de lectoe, în mod selectiv,documentat, precizans clar obiectivele operationale ( in fct de programa), îsi alege strategia, metode ,procedee, mijloace si planul de idei al continutului informativ.
În a doua parte prezinta continutul prelegerii, care poate fi scris pe tablă,pe folie, tip poster inainte sau in timpul prezentarii.
1.Conversatia
Metoda de instruire activa care ofera informatii prin dialog bazat pe intrebari si raspunsuri, prin discutii sau dezbateri desfasurate intre profesor si elevi sau elevi-elevi.
Face parte din metodele fundamentale ale învătamântului fiind utilizată încă din antichitate(met. Socratică)
Este intens folosită în predarea geografiei având o mare valoare formativă, deoarece prin sistemul de interactiuni angajat între profesor si elevi se dezvoltă capacitățile intelectuale, memoria și imaginația.
Conversatia cunoaste mai multe forme
– Utilizată în orientarea gandirii elevilor prin intrebari bine formulate, prin comunicari verbale în scopul dobandirii de noi cunostințe & ,,conversatia euristica,, sau ,, conversatia socratica,,;
Conversatia sau dialogul euristic au rolul de a redescoperi cunostintele si deriva din cuvantul cuvantul grecesc euriskein=a descoperi;
– Folosita la verificarea cunostintelor, fixarea acestora , prin reproducerea cunostintelorbînvățate in lectiile anterioare;
– Conversatia catehică denumită si conversația examinatoare( întrbare și răspuns), prin aceasta forma profesorul constata volumul și calitatea cunoștințelor elevilor pe baza cărora se poate trece la dobândirea altora din noua lecție.
Comparația
În predarea geografiei are o deosebită însemnătate deoarece cu ajutorul ei se stabilesc asemănări și deosebiri care exista între obiectele și fenomenele geografice evidentiidu-se trăsăturile specifice ale acestora;
Contribuie la formarea reprezentarilor și noțiunile geografice costituind o operație de gandire;
Însoțeste celelalte metode fiind considerata de cele mai multe ori un procedeu anexa al acestora prin care se rezolvă o serie d probleme instructiv- educative care se analizeaza.
Problematizarea
Metodă did. de activizare prin care se solicită elevilor un efort intelectual sustinut și complet pt a descoperisinguri noi adevăruri , a gasi solutiile unor probleme , inclusiv de a le verifica si explica.
Problematizarea consta in aplicarea unor procedee prin care se urmareste crearea situatiilor problema care antreneaza și dirijează gandirea elevilor în activitatea de rezolvare a acestora.
În orice situatie problematică se disting în general, doua elente principale:
-primul, o scurtă informatie de date constituind partea anticipativă a problemei prin care se pun in tema elevii.
-al doilea, întrebarea care provoaca dificultatea de rezolvare pentru găsirea diferitelor soluții.
-Prin aceasta metodă elevii se obisnuiesc să adreseze o serie de întrebări în cadrul diferitelor tipuri de activități did. sa participe efectiv la procesul învățarii.
Este contribuția geografiei la ceea ce se cheama învățământ formativ.
Dezbaterea
– este o metoda conversativa bazata organizat pe schimbul de idei si opinii, un tip de abordare pro-contra, care le dezvolta elevilor abilitatea de a analiza din multiple perspective, o serie de probleme controversate, ii stimuleaza sa emita prejudecati asupra unui fenomen sau fapt, pe baza unor criterii obiective si totodata ii ajuta sa apere o pozitie, folosind argumente sustinute de dovezi.
Strategiile didactice aplicate in activitatile cu specific geografic
– prin strategie didactica se intelege un ansamblu de procedee prin care se subliniaza conlucrarea dintre profesor si elevi in vederea predarii si invatarii unui volum de informatii a formarii unor princeperi si deprinderi a dezvoltarii personalitatii umane.
– strategiile didactice ocupa un loc central in cadrul tehnologiei didactice, iar alegerea si folosirea lor depinde in mod hotarator de pregatirea si personalitatea profesorului si de experienta lui.
1. Resurse didactice materiale. Mijloace de invatamant (definire, clasificare, functii)
2. Metode de invatamant. Definire, clasificare, functii
3. Metode expozitiv euristice
4. Metode conversative sau dialogate
5. Metode bazate pe utilizarea textului scris
6. Metode de explorare si descoperire
7. Metode bazate pe actiune
1. Metode didactice materiale. Mijloacele de invatamant(definire, clasificare, functii)
– mijloacele de invatamant constituie resurse didactice in desfasurarea procesului de invatamant
– mijloacele de invatamant sunt definite prin ansamblul aparatelor, instalatiilor, materialelor, procedeelor si cerintelor pedagogice de utilizare a lor, pe care profesorul si elevii le utilizeaza pentru a facilita priceperea, fixarea si consolidarea cunostintelor si abilitatilor practice.
Principalele functii ale mijloacelor de invatamant utilizate in lectiile de geografie.
– functia informatica sau de comunicare, deoarece faciliteaza transmiterea informatiilor pe calea mai rapida si eficienta datorita asocierii cunoasterii senzoriale cu cea rationala si cu practica
– functia subtitutiva – mijloacele de invatamant asigurand substituirea realitatii
– functia de motivare a invatarii – prin care nijloacele contribuie la stimularea curiozitatii, a interesului de cunoastere facilitate de mijlocul respectiv ca exemplu : lucrul cu calculatorul;
– functia formativa – prin care mijloacele contribuie la dezvoltarea capacitatilor de operare a gandirii logice
– functia estetica – deoarece mijloacele de invatamant au calitatea de a reda si corecta realitatea estetica din natura, cum este, filmul didactic, mesajul tv
– functia ergonomica – prin care mijloacele de invatamant permit transmiterea unui volum maxim de informatii intr-un timp scurt si de maxima frecventa.
Categorii/tipuri de mijloace de invatamant
– in functie de potentialul pedagogic si de principalele caracteristici de constructie pot fi grupate astfel :
– instrumente si aparate – care cuprind : busola, microscopul, statia meteorologica cu toate aparatele sale (termometru, pluvimetru, girueta, barometru, higrometru…etc)
– modele – care cuprind : globul geografic, machete, mulaje, planse in relief din material de plastic pentru studiul geografiei fizice (relief, ape, soluri..etc)
– materiale grafice – care pot fi : atlase geografice, harti de diferite continuturi si marimi, planse, mape tematice ilustrative, tablouri si portrete, postere tematice cu continut grafic si ilustrativ, aplicate pe panouri cu caracter permanent in cabinetul de geografie;
– mijloace si echipamente tehnico-audio-vizuale necesare predarii-invatarii geografiei, deoarece “aduc” in sala de clasa, in fata elevilor, obiecte si fenomene de la mari distante si locuri inaccesibile situatiei date. Acestea sunt : filmul didactic, aparat de proiectie, retroproiectorul, aspectomatul, video proiectorul, proiectoare mobile, calculatoare
– mijloace naturale (naturalizari) – care cuprind fragmente ale realitatii colectionate, clasate si ordonate dupa criterii tematice cu denumirea si caracteristicile lor principale
– ierbarul – cuprinde o colectie de plante uscate prin presare pentru a pastra cat mai fidel elementele plantei
– coltul viu – din cabinet poate avea functie estetica dar si didactica
– colectia de minerale si roci
– colectia de fasole – cuprinde exponate gasite cu elevii in timpul activitatilor didactice extrascolare, drumetii, excursii in care s-au intalnit deschideri naturale (aflorimente) geologice si paleontologice
– colectia de esantioane din materiile prime utilizate in industrie : minereuri pentru industria metalurgica, feroasa si neferoasa, tipuri de saruri)sare guma, saruri de potasiu, de fosfor..) utilizate in industria chimica, esantioane de roci pentru industria materialelor de constructii.
Eficienta mijloacelor de invatamant – depinde nu numai de calitatea lor ci, in primul rand de modul cum sunt integrate in lectie. Ele trebuie selectate cu atentie si utilizate rational pentru atingerea obiectivelor lectiei.
– profesorul trebuie sa verifice din timp starea de functionare, mao=i ales a aparaturii, sa stabileasca cu exactitate iamginile, graficele, schemele, hartile etc, care sunt necesare lectiei, modalitatea de integrare si sistematizarea explicatiilor care vor insoti demonstrarea cu fiecare mijloc de invatamant.
Conditiile care trebuie sa le indeplineasca mijloacele de invatamant utilizate in lectii de geografie
– trebuie sa aiba un continut stiintific corect (harti, imagini)
– sa fie clare si concise care sa reprezinte cu exactitate fenomenul geografic pe care-l prezinta elevilor(amanuntele inutile ilmpiedica selectarea si fixarea esentialului
– sa fie de actualitate
– sa aiba coloristica variata si expresiva mai ales prin redarea in culori vii pentru a fi observate si de elevii din spatele clasei.
Principiile de predare-invatare a geografiei si modul de aplicare al acestora in activitatea didactica – Curs IV
Principiile au statut de legi, naturale sau fundamentale, cu aplicabilitate a mai multor fenomene, devenind norme directoare in cercetare
– fiecare stiinta sau disciplina, fiecare cercetator contureaza propriile principii de urmat in activitatea de cercetare stiintifica, principii care se alatura activitatii didactice.
Principiile didactice
– norme directoare care orienteaza organizarea si desfasurarea procesului de invatamant, constituind adevarate premise necesare in realizarea obiectivelor si sarcinilor propuse de invatator/profesor in activitatea sa cu elevii/studentii.
1. Principiul participarii constiente si active a elevilor in activitatea de invatare
– esenta acestui principiu pleaca de la ideea ca in invatare trebuie sa existe acest proces activ de intelegere si asimilare a informatiei, iar elevul este subiectul propriului proces de formare si insusire de noi cunostinte cu o singura conditie :SA FIE PARTICIPANT ACTIV LA DESFASURAREA LECTIEI DE GEOGRAFIE
– in viziunea acestui principiu, elevul participa la descoperirea datelor de informare
– isi formeaza scheme intelectuale de conturare a notiunilor, conceptelor, care ii vor servi ca baza in formarea sa.
2. Principiul intuitiei
– principiu de baza al invatarii, indiferent de treptele de invatamant, pornindu-se de la ideea ca elevii trebuie sa aiba suport perceptibil si observabil, dupa care sa-si formeze reprezentarea corecta, durabila a obiectelor si fenomenelor din natura
– prin observatii intuitive, cunostintele empirice se clarifica si urmeaza o treapta de intelegere corecta conducand la generalizari
– elevii nu stiu sa observe
– ei trebuie dirijati sa desprinda din obiecte si fenomene, esentialul dar si particularul acestora
– obiectele nu-l instruiesc singur pe elev, ci profesorul este acela care aduce aportul instruirii cu ajutorul acestora prin dirijarea gandirii si interpretarii prin problematizare
– de aceea este necesara o intuire actionala dirijata si prin cuvant intr-o ordine sistematica, logica pentru accesibilitatea continutului.
3. Principiul insusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor
– acest principiu pleaca de la ideea insusirii operationale si eficiente a principalului fond de reprezentari si notiuni, de concepte prevazute de curriculum-ul geografic (programe, manuale scolare, caiete metodice aplicative etc), intr-un mod temeinic atat pe plan teoretic dar mai ales practic
– in acest mod se va contribui la dezvoltarea spiritului de observatie, initiativa, de competitie si creativitate, de adaptare la nou si dezvoltarea capacitatilor de autoinstruire si autoevaluare
– invatarea este temeinica atunci cand are la baza o motivatie intrinseca, adica acea stare interioara determinata de interesul pentru continutul procesului de cunoastere, fiind sustinuta de curiozitatea si placerea de a cunoaste, a intelege o serie de fenomene si procese, in cazul nostru cu un continut geografic in special la varsta elevilor din gimnaziu si liceu.
– geografia, prin specificul ei – geosistemul- adica invelisul geografic sau mediul geografic rezultat din interactiunile celorlalte geosfere, prezinta un mare interes de cunoastere pentru elevi, dar, aceasta se amplifica in scopul unei insusiri temeinice a informatiei numai daca profesorul situeaza in centrul activitatii didactice pe elevi, implicandu-i in situatiile de invatare, asigurand o continuitate ritmica, o repetare sistematica, logica si activa a cunostintelor.
– operarea cunostintelor esentiale in diferite forme de corelatii in cadrul diferitelor activitati didactice, conduce la situatii de invatare in care elevii pot aplica in practica cele invatate prin exercitii, analize de imagini, scheme, harti etc,.unde vor descoperi singuri informatiile dorite
– vor putea discerne elementele stiintifice si cauzale oferite si de alte surse bibliografice decat manualul.
4. Principiul sistematizarii, structurarii si continuitatii
– cerinta esentiala a acestui principiu consta in respectarea unor operatii absolut necesare in invatarea logica
– sistematizarea cunostintelor inseamna ordonarea plecandu-se de la concret la abstract, de la elementele simple de baza pana la structuri complexe sintetice
– respectarea acestui principiu implica organizarea sistemului de cunostinte in programa scolara pe unitati de invatare, sisteme de lectii si lectii
– de asemenea in manualele scoalre ideile continuturilor trebuie sa fie ordonate logic si grupate pe puncte si subpuncte iar definitiile si ideile principale sa fie scrise cu caractere distincte
– profesorul va utiliza la clasa o schema logica a lectiei pe tabla simultan cu explicatia, argumentarea, demonstrarea etc
– schema va fi conceputa dupa obiectivele operationale din lectii pe puncte chiar si in detaliu pentru clasele de gimnaziu, in special clasa a-V-a, deoarece schema de la tabla constituie un model pentru elevi in insusirea cunostintelor in mod facil
– continuitatea asigura o ierarhizare si structurare logica a cunostintelor precum si incadrarea noilor cunostinte pe structuri anterioare
– aici se pot face legaturi intradiscplinare si interdisciplinare care au rolul pe de o parte de a consolida informatia anterioara, iar pe de alta parte, de a cladi o noua grupare de elemente
– structurare inseamna selectarea fondului de baza a notiunilor, conceptelor cu care opereaza un obiect de invatamant in jurul carora se aplica altele noi, in mod gradat potrivit nivelului de gandire al elevilor
– de exemplu pe fondul primelor informatii din invatamantul primar se bazeaza si se continua cele din ciclul gimnazial, mai amplificate si apoi in cel liceal mai esentializate si abstractizate sub forma de concepte, reguli, principii, etc.,
– respectarea acestui principui impune consecventa si rigurozitate in toate segmentele invatamantului, in special in cel primar si gimnazial, deoarece nerealizarea sarcinilor invatarii despre unele informatii, duce la aparitia golurilor in cunostintele elevilor, care, acumulate, determina ramanerii in urma si de aici, insuccesul la formele de evaluare.
5. Principiul accesibilitatii sau al orientarii dupa particularitatile de varsta ,in individualitate ale elevului
* Cerintele acestui principiu impun cadrului didactic o buna cunoastere a programei scolare , a manualului dupa care se parcurge materia clasei respective si nu in ultimul rand a structurii personalitatii elevului pe plan intelectual la fiecare varsta si nivel de invatamant , pentru ca insusirea cunostintelor sa poata fi adevarata si sa dea rezultatele asteptate.
* Potrivit acestui principiu , profesorul va urmari dezvoltarea intelectuala a elevilor individualizand procesul de predare-invatare prin care a decondifia – fiecare elev sa se dezvolte in ritmul sau propriu , potrivit potentialului sau. O invatare fortata , prematura poate fi ineficienta chiar daunatoare pentru igiena mentala.
* Acest principiu impune utilizarea unor strategii diferite pe grupe de elevi de niveluri diferite , selectionarea si gradarea informatiei . Profesorul nu trebuie sa dea elevilor un volum prea mare de informatie pe care ei nu il pot asimila , cu selectarea cunostintelor.
6. Principiul legarii teoriei cu practica
*Acest principiu exprima cerinta de a imbina cunostintele teoretice cu posibilitatea aplicarii in practica si formarea de priceperi si deprinderi . Se pot desprinde doua directii principale prin care cunostintele teoretice se imbina cu cele practice in procesul de invatamant.
*Aplicarea cunostintelor asimilate in rezolvarea sarcinii teoretice.
*Realizarea unei actvitati practice cu material didactic care se bazeaza pe cunostinte teoretice sau operatii intelectuale .
Principiile geografice – au caracter de lege a organizarii obiectului de studiu , la care se adauga pentru fiecare disciplina geografica in parte , foarte multe principii specifice , care tin de metodologia propriuzisa de cercetare .
Principiul repartitiei speciale
Acest principiu precizeaza ca orice element sau fenomen geografic are o anumita pozitie geografica in spatiu , care la randul sau influenteaza alte legaturi cauzale si fenomene geografice .
Principiul repartitiei in timp
Acest principiu cere ca orice element sau fenomen geografic actual sa fie analizat si explicat prin baza tratarii evaluative , urmarindu-se formarea lui in timp sau integrarea in timp a faptelor geografice .
Unele procese si fenomene se produc in fractiuni extrem de scurte de timp cum ar fi cutremurele , altele dureaza cateva zile (viturile , alunecarile de teren ), altele sute si mii de ani (ca in cazul genezei solurilor ), iar altele dureaza milioane si sute de milioane de ani (orogenezele :caledoniana , hercinica , alpina ,etc.).
Principiul cauzalitatii
Acest principiu consta in cautarea perpetua a legaturilor de cauzalitate dintre obiecte , elemente si fenomene geografice pentru explicarea cauzalitatii , a producerii sau desfasurarii lor .
Inrebari permanente in baza acestui principiu sunt : ,,De ce ?” sau cum se explica …?” etc. Ca de exemplu : De ce padurea de foioase isi pierde frunza toamna ? De ce pleaca pasarile calatoare toamna ?
Alexandru van Humbollt a introdus acest principiu si exprima corelatia dintre cauza si efect , succesiunea genetica a fenomenelor in functie de ansamblul conditie care insoteste dinamica lor obiectiva .
Nu exista fenomene sau procese care sa nu fie supuse logic unor determinari cauzale .
Obiectul sau fenomenul care precede si provoaca producerea altui obiect sau fenomen se numeste cauza , iar obiectul sau fenomenul care se succeed si a carui producere a fost provocata de cauza se numeste efect.
Efectul aparut poate avea un rol activ asupra cauzei care l-a generat . Fenomenele pot fi in acelasi timp , atat cause cat si efecte . Uneori producerea efectelor actioneaza mai multe cauze .
Principiul corelarii cunostintelor si a predarii intra si interdisciplinare
Aceasta subliniaza necesitatea analizei relatiilor dintre continuturile disciplinelor geografice si dintre acestea si celelalte obiecte de invatamant in scopul reliefarii , sublinierii unui obiect sau fenomen geographic si de a realiza sinteza intre componentele mediului geografic .
Predarea –invatarea intra si interdisciplinara dezvolta capacitatile intelectuale de memorare logica , rationament conducand la cresterea eficientei procesului de invatamant .
Astfel , chiar prin obiectul sau de studiu , relatiile de interactiune dintre geosfere , privite in plan planetar sau regional prezinta caracter interdisciplinar .
Conceptul de mediu
Mediul in sens larg
– poate fi asimilat cu acele forme de materie si energie care sunt situate in imediata vecinatatea a sistemelor biologice vii .
Legea nr. 265/2006 , Legea Protectiei Mediului defineste mediul ca ,,ansamblu de conditii si elemente naturale ale Terrei”.
Solul si subsolul , ape de suprafata si subterane ;
Toate straturile atmosferice ;
Toate materialele organice si anorganice ca si fiintele vii ;
Sistemele naturale in interactiune cuprizand elementele de la ,,a” la ,,c”, inclusiv valorile istorice , culturale si estetice rezultate .
Ecologia
– este stiinta care studiaza factorii de mediu ce influenteaza organismele vii avand ca scop identificarea activitatilor umane cu impact asupra mediului si evaluarea consecintelor acestora .
Biosfera
– reprezinta invelisul planetei ce contine ansamblul de organisme vii si in care viata este posibila in permanenta (litosfera , stratosfera , atmosfera ).
Ecosistemul
– este o unitate naturala care include toate relatiile dintre organismele vii(biocenoza) si mediul(biotopul) in care traiesc .
Relatiile dintre organismele vii si factorii de mediu sunt realizate prin schimbul reciproc de materie si energie ; ecosistemul nu are limite fixe , structura sa numerica faunistica , floristica ,si trofica fiind permanent mobila .
Ecosistemul reprezinta o unitate structurala si functionala de baza in ecologie si constituie , practic un nivel superior de organizare a materiei vii .
Biocenoza – reprezinta totalitatea organismelor animale si vegetale care traiesc pe o anumita suprafata intr-un anumit mediu cu conditii specifice de organizare , viata si inmultire constituind o entitate distincta a mediului , perfect adaptata conditiilor din acea zona geografica .
Biotopul
(mediul fara viata) – reprezinta locul ocupat de biocenoza cuprinzand mediul abiotic(solul , apa ,aerul , factorii climatici etc.) si toate elementele necesare aparitiei si dezvoltarii organismelor .
Tipuri reprezentative de ecosisteme :
Ecosistemul acvatic
– este acel ecosistem ale carei biocenoze sunt legate de mediul acvatic .(exemplu Balea lac) 5 exemple de ecosisteme acvatice de pe fiecare continent Americile luate separat .
Ecosistemul aluvionar – este acela care se dezvolta pe soluri aluvionare bogate in substante organice si minerale . 5 exemple din Romania (lunci).
Ecosistemul antropizat sau antropogen – este acel ecosistem in care interventia omului este partiala sau totala , este acel ecosistem transformat de om partial sau total . 3 exemple de pe fiecare continent si 3 exemple din Romania (Litoralul romanesc cu plajele , Lacul Tei , lacurile de baraj , salinele , pesterile ,cultura agricola ).
Ecosistemul artificial – este acel ecosistem creat si intretinut de om (acvariu ,salinele din Bucuresti). 5 exemple la alegere .
Ecosistemul autotrof – este acel ecosistem in care predomina activitatea plantelor verzi (zone cu vegetatie abundenta , zona Amazonului , Delta Dunarii). 3 exemple.
Ecosistemul heterotrof – este acel ecosistem in care predomina activitatea organismelor consumatoare.(exemplu savanele (animalele carnivore) .3 exemple
Ecosistemul inchis sau autorhic – este un ecosistem special , aici circuitul material se desfasoara in principal fara influente din exterior . (pesteri) 5 exemple din Romania si 5 exemple de pe glob .
Ecosistemul complex – este ansamblul de ecosisteme aflate in interactiune intr-un spatiu dat care au o evolutie comuna .(rezervatiile) 3 rezervatii ale Romaniei (Delta , Retezat , Muntii Rotnei ) 5 parcuri nationale sau natural , 3 exemple de pe glob .
Ecosistemul fragil –este acel ecosistem cu acea comunitate de plante care sunt vulnerabile ca urmare a capacitatii reduse de regenerare si a daunelor cauzate sau provocate de activitatea umana .(exemplu Delta) 5 exemple de unde vrem.
Ecosistemul forestier – este ecosistemul format dintr-o biocenoza forestiera si biotopul pe care aceasta il ocupa . 5 exemple de paduri
Ecosistemul industrial ,prin procesul de ecologizare a industriei se realizeaza o combinare a ansamblului ecologic , eficient de utilizare a resurselor , a proceselor tehnologice de productie , de comercializare si reciclare a deseurilor toate materializandu-se in crestera profiturilor .(explorare a resurselor , platform petroliere). 5 exemple de pe fiecare continent si 3 din Romania .
Ecosistemul lotic – este un ecosistem acvatic curgator reprezentat de un rau , un fluviu .(ape curgatoare de suprafata ). 5 exemple de pe fiecare continent si 3 exemple din Romania .
Ecosistemul matur – este cel in care productia plantelor verzi este aproximativ egala cu cea a organismelor consumatoare . 3 exemple .
Ecosistemul tanar – este ecosistemul in care productia plantelor verzi depaseste consumul organismelor heterotrofe . (exemplu Delta ) . 3 exemple .
Ecosistemul natural este acel ecositem care a aparut spontan prin lupta pentru existenta a speciilor vegetale si animale in care omul nu a avut nici un rol in modificarea densitatii , a abundentei si diversitatii organismelor .5 exemple de pe glob.
Ecosistemul terestru – este acel ecosistem in care comunitatile de organisme ocupa biotopuri (mediul de viata) formate la suprafata uscatului (exemplu deserturile , lanturile muntoase , campii , dealuri ). 5 exemple de pe fiecare continent si 3 exemple din Romania .
Ecosistemul uman, se referala ansamblul planetar in interactiune al populatiei umane impreuna cu factorii de mediu (exemplu planeta in sine , mari metropole ) . 5 exemple de pe cele 5 continente .
continuare curs III
Protectia mediului
– reprezinta totalitatea actiunilor intreprinse de om pentru pastrarea echilibrului ecologic local si global, mentinerea si ameliorarea calitatii factorilor naturali etc.
Activitati de protectia mediului :
1. Activitati legislative
2. Activitati admnistrativ- institutionale
3. Activitati educativ-informative
4. Activitati economico-tehnologice
5. activitati sociale
6. Activitati de cooperare internationala
1. Activitati legislative
– implica legi cadru, legi specifice, hotarari de guvern, ordonante
2. Activitati administrativ-institutionale
– infiintarea autoritatii centrale de mediu cu structuri administrative in teritoriu
– infiintarea unei inspectii de mediu la nivel central si local
– organizarea de directii sau servicii de mediu la fiecare minister economic
– organizarea de institute de specialitate
– infiintarea si organizarea zonelor si ariilor protejate
3. Activitati educativ-informative
– crearea de scoli, facultati
– de introducere in programa scolara si universitara a unor discipline de ecologie si protectia mediului
– organizarea de muzee, expozitii, comunicari cu tematica de protectia mediului
– organizarea de sesiuni stiintifice, simpozioane, conferinte cu tematica de protectia mediului
4. Activitati economico-tehnologice
– promovarea unor mecanisme financiare pentru asigurarea de fonduri pentru protectia mediului
– elaborarea si introducerea unor tehnologii curate
– dezvoltarea unei activitati de tip industrial aceea de protectia mediului
– promovarea unor programe intersectoriale : energia si mediul, transportul si mediul
5. Activitati sociale
– anchete sociale de specialitate
– antrenarea populatiei in luarea deciziilor ce afecteaza mediul inconjurator
– antrenarea populatiei in manifestari care sa promoveze protectia mediului
6. Activitati de cooperare internationala
– semnarea si ratificarea de tratate
– conventii
– intelegeri
– protocoale
– organizarea si participarea la activitati comune de cercetare
– paerticiparea la congrese
– simpozioane
Geografia contemporană conferă domeniului educaţiei (geografie şcolară)o serie de domenii:
– Dimensiunea geoecologică- reflectă principala problemă a lumii contemporane : cunoaşterea , conservarea şi reabilitarea mediului înconjurător .
– Dimensiunea globală – oferă premisele unei educaţii pentru globalitate : raportarea la ansamblul planetar al elementelor naturale ,umane şi a celor rezultate din interacţiunea dintre om şi natură .
– Dimensiunea europeană – a fost şi este o preocupare continuă a geografiei umane .
– Dimensiunea umană (relevată prin titlul de ,,geografie umană”)- redă problematica societăţii omeneşti în dimensiunile ei spaţiale , temporale şi în legătură cu elementele din mediul înconjurător .
– Dimensiunea economică – dezvoltarea durabilă are coordinate noi în condiţiile generalizării economiei de piaţă care îmbină elemente legate de eficienţa , accesarea resurselor şi atenţia pentru mediul ambiant .
-Dimensiunea interdisciplinarităţii – are în spaţiul geografiei ,o semnificaţie deosebită , deoarece prin structura sa interioară ,ca ştiinţă a naturii cât şi a societăţii , poate sintetiza aspecte ale cunoaşterii şi practicii umane din cele două mari domenii;acestora li se adaugă elemente de transdisciplinaritate prin metodele asumate , în deosebi , metoda cartografică şi de multidisciplinaritate aceeaşi problemă este analizată de diferiţi specialişti prin prisma propriilor discipline .
– Dimensiunea naţională – poate fi realizată printr-un sistem educaţional nou care să aibă un nucleu , conform şi tradiţional .
Pentru o percepere corectă a acestui raport dintre geografie ca ştiinţă şi geografie ca obiect de învăţământ trebuie să respecte o serie de repere educaţionale :
Proiectarea curriculm-ului vertical (urmând parcursul şcolar) cât şi a procesului de instruire cu toate elementele sale (obiective , conţinuturi , activităţi de învăţare ) ;
Elementele procesului de instruire să fie adecvate capacităţilor şi vârstei elevilor (dezvoltarea psihologică).
Instruirea (şi conţinutul) în prima parte a şcolarităţii trebuie să aibă o structură adecvată în principal vârstei (sau preponderent psihologică) şi în partea a doua ,prepondere logică (adică adecvat în principal structurilor ştiinţei ).
Accesibilitatea instruririi şi a curriculum-ului trebuie făcută până la un nivel care să nu pericliteze dezvoltarea intelectuală a elevilor (şi îndeosebi a celor capabili de performanţe mai înalte).
Obiectivele educaţionale stipulate în ,,Caretea Internaţională a Educaţiei prin Geografie” pot fi urmărite în procesul de instruire prin geografia şcolară .
Utilizarea tradiţiilor şcolii româneşti şi ale poziţiei geografiei în educaţie elaborată şi aplicată( inclusiv prin manuale de Simion Mehedinţi ), care printre altele a creat o imagine cuprinzătoare a geografiei ca ştiinţă unitară ,integrată despre natură şi societate .
Aplicarea sistemului de evaluare prin instrumente diversificate şi corespunzătoare obiectivelor şi conţinuturilor .
2. Didactica geografiei ca ştiinţă
Didactica geografiei ca teorie specială- învăţare,instructiv.
–Are ca obiect de studiu – predarea şi asimilarea ; care se află într-o strânsă interdependenţă , realizarea obiectivelor predării depinzând de substratul psihologic al învăţării .
– Este disciplina ştiinţifică al cărei obiectiv este optimizarea procesului de predare-învăţare.
–Între didactică şi metodică există o strânsă legătură .
* Dacă didactica şcolară studiază procesul de învăţământ în ce are essenţial şi general independent de obiectul de studiu , atunci din acestea s-au desprins metodicile ca teorii speciale ale procesului de învăţămâmt pentru fiecare obiect de studiu .
* Nucleul disciplinar al didacticii este ,,metodica” adică ,,drumul , calea de urmat”.
* Didactica generală include metodici ale ,,didacticii speciale ”rezultate din aplicarea teoriei generale asupra procesului de învăţământ la predarea-învăţarea fiecărei discipline şcolare .
În acest sens didactica geografiei este o subramură a didacticii generale (ca parte a pedagogiei ), care urmăreşte principiile , metodele şi procedeele de predare , forme de organizare ale procesului de învăţământ adaptându-le obiectivelor legate de specificul geografiei ca ştiinţă şi ca obiect de învăţământ .
În acelaşi timp , didactica geografiei are o strânsă legătură cu psihologia pediatrică de la care ia informaţii despre legile psihologice în funcţie de care asigură însuşirea , asimilarea cunoştinţelor de către elevii pe diferite niveluri de vârstă .
Didactica geografiei are ca obiect de studiu în cadrul procesului educaţional , principiile ,metodele , procedeele , mijloacele de învăţământ şi formele de organizare necesare pentru realizarea obiectivelor (sau competenţelor) izvorâte din conţinutul geografiei şcolară ,în raport cu particularităţile de vârstă şi psihologice ale elevilor .
Obiectivele didacticii geografiei
În concordanţă cu direcţiile educaţionale din Noul Curriculum Naţional şi potrivit conţinutului Cartei Internaţionale Educaţionale prin Geografie , obiectivele sunt :
Perzentarea documentelor şcolare (plan cadru de învăţământ , programe şcolare , ghiduri , norme metodologice şi materiale suport , manuale şcolare alternative , care consemnează datele esenţiale privind procesul de educaţie şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.
Utilizarea mijloacelor de învăţământ permanent şi specifice geografiei inclusiv , cele audio-vizuale , la care se adaugă cele în scopul accesibilităţii informaţiilor din conţinuturi , exemplificări privind modul de utilizare, de confecţionare , colecţionare şi procurare etc.
Abordarea de modalităţi privind selectarea şi sistematizarea informaţiilor pertinente şi utile în volumul de cunoştinţe geografice şi fixarea lui în noţiuni , concepte , principii , legi etc. , rezultând din selectarea şi organizarea obiectivelor din conţinuturi .
Dirijarea demersului metodic , centrat pe activitatea elevului în scopul înţelegerii elementelor şi fenomenelor geografice a sistemelor spaţiale , a structurilor , succesiunilor în timp , interacţiunilor şi cauzalităţii desfăşurate între componentele mediului geografic .
Evaluarea rezultatelor învăţării la geografie .
Proiectarea activităţii de predare-învăţare a geografiei (exemplificări).
Prezentarea unor moduri şi forme de organizare a procesului , de învăţământ geografic .
Sinteza obiectivelor privind organizarea învăţării geografiei
Ce trebuie să ştie şi să facă elevii ? Definirea obiectivelor
Ce trebuie predat ? Determinarea conţinuturilor
Cum trebuie predat ? Alegera metodelor şi tehnicilor (elaborarea strategiei)
Ce ştiu elevii înainte şi după instruire ? Evaluarea achiziţiilor şi capacităţilor
III. Ştiinţa mediului şi educaţia pentru mediu
Importanţa educaţiei ecologice şi protecţie a mediului
Educaţia ecologică în învăţământul preuniversitar
Conceptul de mediu
Conceptele mediului
Protecţia mediului
Educaţia ecologică (educaţia relativă la mediu ) se referă la gradul de coştientizare şi responsabilizare a factorului uman faţă de mediu şi problemele acestuia .
Vizează în general asimilarea de cunoştinţe , formarea de atitudini şi comportamente dezirabile , clarificarea valorilor .
Rolul educaţiei , ce este acela de modelare a viitorului ceţăţean capabil să-şi formeze un punct de vedere obiectiv asupra realităţii înconjurătoare , de conştientizare a acestuia asupra impacrului acţiunilor sale pentru generalităţile de mâine .
Este o educaţie prin şi despre valori , care poate dobândi forme concrete de realizare , la diferite niveluri de şcolaritate , oferind conţinuturi informaţionale într-un mod transdisciplinar , în context formal sau nonformal.
Politica educaţională actuală acordă o atenţie deosebită educaţiei ecologice , de aceea este necesară conştientizarea de către elevi a faptului că omul , ca specie biologică , este dependent de natură şi nu poate trăi în afara ei .
Educatia ecologica in invatamantul preuniversitar
Obiectivele generale din cadrul programei in invatamantul prescolar :
Educatia constienta fata de mediul inconjurator si cunoasterea concreta a locului pe care omul il ocupa in lumea vie .
Educatia copilului in spiritul responsabilitatii fata de natura si viata , pentru pastrarea echilibrului natural .
Obiectivele particulare in invatamantul prescolar :
Sa inteleaga ce inseamna sanatatea .
Sa constientizeze ca o sursa importanta de viata si energie pentru tot ce este viu reprezinta aerul care trebuie pastrat nepoluat .
Sa stie ca planeta pe care locuiesc impreuna cu miliarde de oameni este un system viu .
Sa stie ca deseurile sunt nocive pentru viata omului , animalelor si plantelor .
Sa-si formeze si sa-si consolideze deprinderile de a se apara de zgomot , care le poate afecta sanatatea .
Sa stie ca apa este un factor esential al vietii .
In invatamantul scolar primar , pentru clasele I-VI prin ariile curiculare om si societate , consiliere si orientare .
In clasele III-IV prin aria curciulara stiintele naturii .
Sensibilizarea si constientizarea elevilor cu privire la frumusetile naturii .
In invatamantul gimnazial si liceal , educatia ecologica se realizeaza interdisciplinar si de sine statator in cadrul disciplinelor biologie , geografie , educatie civica .
Geografia contemporană conferă domeniului educaţiei (geografie şcolară)o serie de domenii:
– Dimensiunea geoecologică- reflectă principala problemă a lumii contemporane : cunoaşterea , conservarea şi reabilitarea mediului înconjurător .
– Dimensiunea globală – oferă premisele unei educaţii pentru globalitate : raportarea la ansamblul planetar al elementelor naturale ,umane şi a celor rezultate din interacţiunea dintre om şi natură .
– Dimensiunea europeană – a fost şi este o preocupare continuă a geografiei umane .
– Dimensiunea umană (relevată prin titlul de ,,geografie umană”)- redă problematica societăţii omeneşti în dimensiunile ei spaţiale , temporale şi în legătură cu elementele din mediul înconjurător .
– Dimensiunea economică – dezvoltarea durabilă are coordinate noi în condiţiile generalizării economiei de piaţă care îmbină elemente legate de eficienţa , accesarea resurselor şi atenţia pentru mediul ambiant .
-Dimensiunea interdisciplinarităţii – are în spaţiul geografiei ,o semnificaţie deosebită , deoarece prin structura sa interioară ,ca ştiinţă a naturii cât şi a societăţii , poate sintetiza aspecte ale cunoaşterii şi practicii umane din cele două mari domenii;acestora li se adaugă elemente de transdisciplinaritate prin metodele asumate , în deosebi , metoda cartografică şi de multidisciplinaritate aceeaşi problemă este analizată de diferiţi specialişti prin prisma propriilor discipline .
– Dimensiunea naţională – poate fi realizată printr-un sistem educaţional nou care să aibă un nucleu , conform şi tradiţional .
Pentru o percepere corectă a acestui raport dintre geografie ca ştiinţă şi geografie ca obiect de învăţământ trebuie să respecte o serie de repere educaţionale :
Proiectarea curriculm-ului vertical (urmând parcursul şcolar) cât şi a procesului de instruire cu toate elementele sale (obiective , conţinuturi , activităţi de învăţare ) ;
Elementele procesului de instruire să fie adecvate capacităţilor şi vârstei elevilor (dezvoltarea psihologică).
Instruirea (şi conţinutul) în prima parte a şcolarităţii trebuie să aibă o structură adecvată în principal vârstei (sau preponderent psihologică) şi în partea a doua ,prepondere logică (adică adecvat în principal structurilor ştiinţei ).
Accesibilitatea instruririi şi a curriculum-ului trebuie făcută până la un nivel care să nu pericliteze dezvoltarea intelectuală a elevilor (şi îndeosebi a celor capabili de performanţe mai înalte).
Obiectivele educaţionale stipulate în ,,Caretea Internaţională a Educaţiei prin Geografie” pot fi urmărite în procesul de instruire prin geografia şcolară .
Utilizarea tradiţiilor şcolii româneşti şi ale poziţiei geografiei în educaţie elaborată şi aplicată( inclusiv prin manuale de Simion Mehedinţi ), care printre altele a creat o imagine cuprinzătoare a geografiei ca ştiinţă unitară ,integrată despre natură şi societate .
Aplicarea sistemului de evaluare prin instrumente diversificate şi corespunzătoare obiectivelor şi conţinuturilor .
2. Didactica geografiei ca ştiinţă
Didactica geografiei ca teorie specială- învăţare,instructiv.
–Are ca obiect de studiu – predarea şi asimilarea ; care se află într-o strânsă interdependenţă , realizarea obiectivelor predării depinzând de substratul psihologic al învăţării .
– Este disciplina ştiinţifică al cărei obiectiv este optimizarea procesului de predare-învăţare.
–Între didactică şi metodică există o strânsă legătură .
* Dacă didactica şcolară studiază procesul de învăţământ în ce are essenţial şi general independent de obiectul de studiu , atunci din acestea s-au desprins metodicile ca teorii speciale ale procesului de învăţămâmt pentru fiecare obiect de studiu .
* Nucleul disciplinar al didacticii este ,,metodica” adică ,,drumul , calea de urmat”.
* Didactica generală include metodici ale ,,didacticii speciale ”rezultate din aplicarea teoriei generale asupra procesului de învăţământ la predarea-învăţarea fiecărei discipline şcolare .
În acest sens didactica geografiei este o subramură a didacticii generale (ca parte a pedagogiei ), care urmăreşte principiile , metodele şi procedeele de predare , forme de organizare ale procesului de învăţământ adaptându-le obiectivelor legate de specificul geografiei ca ştiinţă şi ca obiect de învăţământ .
În acelaşi timp , didactica geografiei are o strânsă legătură cu psihologia pediatrică de la care ia informaţii despre legile psihologice în funcţie de care asigură însuşirea , asimilarea cunoştinţelor de către elevii pe diferite niveluri de vârstă .
Didactica geografiei are ca obiect de studiu în cadrul procesului educaţional , principiile ,metodele , procedeele , mijloacele de învăţământ şi formele de organizare necesare pentru realizarea obiectivelor (sau competenţelor) izvorâte din conţinutul geografiei şcolară ,în raport cu particularităţile de vârstă şi psihologice ale elevilor .
Obiectivele didacticii geografiei
În concordanţă cu direcţiile educaţionale din Noul Curriculum Naţional şi potrivit conţinutului Cartei Internaţionale Educaţionale prin Geografie , obiectivele sunt :
Perzentarea documentelor şcolare (plan cadru de învăţământ , programe şcolare , ghiduri , norme metodologice şi materiale suport , manuale şcolare alternative , care consemnează datele esenţiale privind procesul de educaţie şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.
Utilizarea mijloacelor de învăţământ permanent şi specifice geografiei inclusiv , cele audio-vizuale , la care se adaugă cele în scopul accesibilităţii informaţiilor din conţinuturi , exemplificări privind modul de utilizare, de confecţionare , colecţionare şi procurare etc.
Abordarea de modalităţi privind selectarea şi sistematizarea informaţiilor pertinente şi utile în volumul de cunoştinţe geografice şi fixarea lui în noţiuni , concepte , principii , legi etc. , rezultând din selectarea şi organizarea obiectivelor din conţinuturi .
Dirijarea demersului metodic , centrat pe activitatea elevului în scopul înţelegerii elementelor şi fenomenelor geografice a sistemelor spaţiale , a structurilor , succesiunilor în timp , interacţiunilor şi cauzalităţii desfăşurate între componentele mediului geografic .
Evaluarea rezultatelor învăţării la geografie .
Proiectarea activităţii de predare-învăţare a geografiei (exemplificări).
Prezentarea unor moduri şi forme de organizare a procesului , de învăţământ geografic .
Sinteza obiectivelor privind organizarea învăţării geografiei
Ce trebuie să ştie şi să facă elevii ? Definirea obiectivelor
Ce trebuie predat ? Determinarea conţinuturilor
Cum trebuie predat ? Alegera metodelor şi tehnicilor (elaborarea strategiei)
Ce ştiu elevii înainte şi după instruire ? Evaluarea achiziţiilor şi capacităţilor
III. Ştiinţa mediului şi educaţia pentru mediu
Importanţa educaţiei ecologice şi protecţie a mediului
Educaţia ecologică în învăţământul preuniversitar
Conceptul de mediu
Conceptele mediului
Protecţia mediului
Educaţia ecologică (educaţia relativă la mediu ) se referă la gradul de coştientizare şi responsabilizare a factorului uman faţă de mediu şi problemele acestuia .
Vizează în general asimilarea de cunoştinţe , formarea de atitudini şi comportamente dezirabile , clarificarea valorilor .
Rolul educaţiei , ce este acela de modelare a viitorului ceţăţean capabil să-şi formeze un punct de vedere obiectiv asupra realităţii înconjurătoare , de conştientizare a acestuia asupra impacrului acţiunilor sale pentru generalităţile de mâine .
Este o educaţie prin şi despre valori , care poate dobândi forme concrete de realizare , la diferite niveluri de şcolaritate , oferind conţinuturi informaţionale într-un mod transdisciplinar , în context formal sau nonformal.
Politica educaţională actuală acordă o atenţie deosebită educaţiei ecologice , de aceea este necesară conştientizarea de către elevi a faptului că omul , ca specie biologică , este dependent de natură şi nu poate trăi în afara ei .
Educatia ecologica in invatamantul preuniversitar
Obiectivele generale din cadrul programei in invatamantul prescolar :
Educatia constienta fata de mediul inconjurator si cunoasterea concreta a locului pe care omul il ocupa in lumea vie .
Educatia copilului in spiritul responsabilitatii fata de natura si viata , pentru pastrarea echilibrului natural .
Obiectivele particulare in invatamantul prescolar :
Sa inteleaga ce inseamna sanatatea .
Sa constientizeze ca o sursa importanta de viata si energie pentru tot ce este viu reprezinta aerul care trebuie pastrat nepoluat .
Sa stie ca planeta pe care locuiesc impreuna cu miliarde de oameni este un system viu .
Sa stie ca deseurile sunt nocive pentru viata omului , animalelor si plantelor .
Sa-si formeze si sa-si consolideze deprinderile de a se apara de zgomot , care le poate afecta sanatatea .
Sa stie ca apa este un factor esential al vietii .
In invatamantul scolar primar , pentru clasele I-VI prin ariile curiculare om si societate , consiliere si orientare .
In clasele III-IV prin aria curciulara stiintele naturii .
Sensibilizarea si constientizarea elevilor cu privire la frumusetile naturii .
In invatamantul gimnazial si liceal , educatia ecologica se realizeaza interdisciplinar si de sine statator in cadrul disciplinelor biologie , geografie , educatie civica .
I. Geografia si didactica acesteia
1. Geografia ca stiinta
2. Didactica geografiei ca stiinta
3. Stiinta mediului si educatia pentru mediu
1. Geografia ca stiinta
– Cum a aparut ?
– Obiectul de studiu al geografiei
– Relatia dintre geografie ca stiinta si ca obiect de invatamant
A aparut ca o necesitate, de a ne localiza in spatiu, pentru a sti unde ne aflam – a aparut in antichitate
Ge – pamant
graphein – a descrie
“Prima pagina de geografie a fost harta ” – Simion Mehedinti
Geografia s-a nascut in antichitatea greaca, in principal ca harta, evoluan ca stiinta a spatiului terestru si a relatiilor spatiale
– principala stiinta menita sa ajute la intelegerea structurii si a functionarii spatiului terestru.
In lumea conteporana harta ramane un simplu instrument de analiza sau o expresie de cunoastere si aprofundare a unui teritoriu.
Necesitatea care a dat nastere georgrafiei in Antichitate ramane si astazi aceeasi – necesitatea de a ne localiza.
In prezent, insa, capata si o valenta noua, necesitatea de a ne reintegra in unitatea spatiala a mediului terestru, ca urmare a profundelor transformari ale mediului terestru sub influenta omului.
Obiectul de studiu
Din perspectiva necesitatii vareia ii corespunde si istoriei sale indelungate, geografia ca acceptiune in sens larg, de disciplina, de informare a publicului, sintetizand principalele cunostinte despre Terra, ca intreg si parte a Sistemului Solar.
In sens restrans, geografia este stiinta mediului terestru (natural si cultural), a mediului geografic(inconjurator), stiinta a organizarii spatiale a fenomenelor terestre in sisteme teritoriale bine individualizate.
Din perspectiva secolului XXI cu privire la conceptia actuala despre obiectul geografiei, noile opinii converg in aceeasi directie, respectiv geografia.
Geografia studiaa planeta Terra ca sistem unitar, adica geosistemul (structura, energia, evolutia sa, geosferele naturale, componentele) dar si raportul relatiilor de intergrare a omului in peisaj.
– studiaza mediul de la suprafata pamantului, unde a aparut si exista viata, mediul fizic ca suport pentru societatea umana.
geografia ca stiinta studiaza relatiile dintre geosferele Terrei – litosfera, atmosfera, hidrosfera, biosfera, antroposfera, rezultand un invelis specific sociosistemului sau mediului geografic, in toata varietatea, complexitatea si unitatea lui, inclusiv sub aspectul utilizarii si transformarii acestuia de catre societatea umana.
Relatiile dintre geosfere :
– statice
– dinamice
– spatiale
– temporale
– de la cauza la efect
Principiile pe care se fundamenteaza geografia
principiul :
– repartitiei spatiale
– repartitiei de timp
– al cauzalitatii
– al structualismului
– al diversitatii
Legile specifice geografiei – legea zonalitatii geografice pe latitudine, legea etajarii pe verticala, legea eroziunii fluviale, legea eroziunii glaciare etc
O serie de metode de investigare a realitatii comune mai multor stiinte dar si metode proprii (metoda cartografica)
Relatia dintre geografie ca stiinta si geografia ca obiect de invatamant
– nu este una de egalitate, deoarece continutul obiectului de invatamant se elaboreaza in functie de logica si continutul stiinte dar si ca funtie de logica (cerintele) didactica.
Obiectul de invatamant este o structurare specifica a unui cuantum de cunostinte si operatii adoptabile caracteristicilor si finalitatilor didactice.
In obiectul de invatamant informatiile sunt preluate dupa o metodologie specifica a conceptului didactic dupa o metodologie specifica a conceptului didactic pentru a asigura participarea activa a elevilor si redactate intr-un limbaj stiintific adecvat elevilor.
Obiectivele actuale ale geografiei ca stiinta, vizeaza urmatoarele directii :
– analiza
– diagnoza si progama
zona mediului geografic – formularea unor solutii cu caracter aplicativ in scopul organizarii optime si a utilizarilor variabile a mediului de catre om.
Principiile didacticii :
Educaţia trebuie să înceapă de timpuriu , înainte ca mintea să fie coruptă .
Se va trece de la general la particular, de la uşor la greu .
– Cunoştinţele se vor aşeza pe o bază solidă .
– Totul va fi organizat pe măsura minţii , a memoriei şi a limbii .
– Totul se va consolida prin exerciţiu continuu .
– La fiecare subiect ne vom opri atât timp cât este necesar pentru a fi înţeles .
– Tot ce succede se va baza pe ceea ce precede .
Deficiente senzoriale
Deficientele senzoriale sunt determinate de unele disfunctii sau tulburari la nivelul principalilor analizatori (vizual si auditiv), cu implicatii majore asupra desfasurarii normale a vietiide relatie cu factorii de mediu, dar si a proceselor psihice ale persoanei, având o rezonanta puternica în conduita si modul de existenta ale acesteia.
Datorita particularitatilor celor doi analizatori, auditiv si vizual, precum si rolului fiecaruia în structurarea proceselor psihice, este nevoie de o abordare separata a tulburarilor care pot interveni la nivelul lor.
Astfel au aparut surdologia si tiflologia, cele doua discipline responsabile de studierea, descrierea si cunoasterea deficientelor de auz si, respectiv, de vedere.
PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENTILOR DE AUZ
Analizatorul auditiv are o importanta deosebita în dezvoltarea psihica a individului din cauza rolului pe care-l are în facilitarea comunicarii verbale si în acumularea cunostintelor.
Deficienta auditiva determina modificari în activitatea individuala cu perturbarea relatiei cu mediul înconjurator.
Când deficienta auditiva este congenitala sau apare la vârste timpurii provoaca dificultati în însusirea limbajului, iar în cazuri grave chiar mutenia.
Când apare dupa achizitionarea structurilor verbale determina o involutie la nivelul activitatii psihice daca nu se aplica programe educative speciale.
Si la cei hipoacuzici se pot ivi fenomene de stagnare sau de regresie în plan psihic în lipsa unui mediu stimulativ care sa întretina comunicarea.
Disfunctia auditiva prin ea însasi nu are un efect asupra dezvoltarii intelectuale, dar duce la instalarea muteniei care stopeaza evolutia limbajului de unde rezulta restrângerea activitatii psihice.
Deficientele de auz pot fi:
partiale – hipoacuzie sau totale – surditatea.
A. Clasificare dupa gradul de pierdere al auzului:
Pierderile de auz pâna la:
30-40 decibeli – hipoacuzie usoara. În acest caz subiectul aude conversatia )daca sursasonora nu este îndepartata) si îsi formeaza un vocabular destul de adecvat;
40 – 70 decibeli – hipoacuzie medie – Subiectul aude conversatia numai de aproape sicu dificultate.
70 – 90 decibeli – hipoacuzie severa – persoana aude zgomotele, vocea si unele vocale (se protezeaza)
peste 90 decibeli – surditate sau cofoza– persoana aude numai sunetele foarte puternice care-i provoaca si senzatii dureroase
CAUZE:
Ereditare – subiectul se naste cu malformatii transmise prin anumite gene(dominante sau recesive). Aceste malformatii apar
– fie la nivelul urechii externe: lipsa sau deformarea pavilionului sau al conductului auditiv extern;
– la nivelul urechii medii – fara oscioare (ciocan, scarita, nicovala);
– la nivelul urechii interne – malformatii ale labirintului.
Exemple : malformatii de tip Scheibe – când este atrofiata nicovala leziuni ale canalului cohlear, ale canalului Corti.
Care actioneaza în perioada prenatala – boli infectioase (rubeola, sifilis, paludism, toxoplasmoza), alcoolism, diabet, iradiatii, factori toxici, incompatibilitatea Rh-ului;
Care actioneaza la nastere – perinatale – leziuni anatomo – patologice în timpul nasterii ca urmare a anoxiei (axfisiei) la nastere;
Cauze postnatale – de natura infectioasa:
– boli (meningita, encefalita, febratifoida, scarlatina);
– traumatisme;
– intoxicatii;
– tratament medical neadecvat (streptomicina,kanamicina în doze mari)
B. Dupa etiologie hipoacuzia se clasifica în:
1. hipoacuzie de transmisie, de conducere
– cauzata de malformatii ale urechii externe sau ale celei medii, de unele infectii ale urechii medii (otita, mastoidita);
– de infectii ale timpanului sau ale oscioarelor, si se manifesta prin faptul ca esteafectata conductibilitatea aeriana; conductibilitatea osoasa se realizeaza normal. În general hipoacuzia de transmisie este o forma mai usoara. Pierderile sunt de 60-70 decibeli, se protezeaza cu rezultate bune.
Subiectul are o voce diminuata, soptita si percepe mai bine sunetele înalte decât cele grave.
2. hipoacuzie de perceptie
– sau hipoacuzia senzorio-neurala – este cauzata de leziunila nivelul urechii interne (lobul osos, organul Corti, membrana bazilara). Esteafectata în special conductibilitatea osoasa. Pierderile pot depasi 120 decibeli(surditate)
3. hipoacuzie mixta
– apar si leziuni la nivelul urechii mijlocii si la nivelul urechiiinterne.
4. Exista o alta forma de surditate – surditatea centrala
– leziuni ale nervului auditivsau afectiuni la nivelul SNC –în zona auzului (zona temporala)—aceasta formaapare în urma unor boli
MASURI PSIHOPEDAGOGICE
Este necesara o depistare timpurie a surditatii deoarece acest lucru faciliteaza luarea unor masuri pentru a asigura dezvoltarea cea mai apropiata de normal prin organizarea activitatii deformare a comunicarii si de exersare a cognitiei.
Hipoacuziile pot fi depistate de la 4 – 6 luni.
Copilul reactioneaza la sunete, iar aparitia sidisparitia rapida a gânguritului este un indiciu al deficientei de auz pentru ca gânguritul este un jocarticulator cu sunetul si nu are semnificatie pentru cel cu disfunctie auditiva.
La vârstele mici testarea auzului se mai poate face anexându-i copilului un obiect care semisca, îl priveste si se emite un anumit sunet – daca întoarce capul înseamna ca nu sunt disfunctii,daca nu întoarce capul atunci este prezenta surditatea
Pe la 3 ani testarea se face si cu vocea obisnuita, copilul este întors cu spatele si cu urecheaacoperita. Este solicitat sa repete cuvintele spuse de examinator (6-8 m), daca repeta gresitexaminatorul se apropie.
Daca repeta la 4-6 m – hipoacuzie usoara, la 1-4 m hipoacuzie medie – sub1 m hipoacuzie grava.
Astfel se testeaza gradul de surditate dar nu si sediul ei. Aceasta testare se realizeaza dupa 3 ani si se folosesc aparate (diapazonul – testul Weber —sau audiometrul).
Testul Weber
Cu ajutorul diapazonului se depisteaza hipoacuzia unilaterala (diapazonul este pus în mijlocul fruntii, daca auzul este normal sunetul este perceput în mijloculcraniului; daca este afectata urechea medie atunci prin Testul Rinne).
Prin testul Rinne se verifica separat fiecare ureche (blocându-se cea opusa). Diapazonul este fixat pe apofiza mastoida. Când subiectul nu aude sunetul dupa îndepartarea diapazonului înseamna ca este afectata urechea medie. la auz normal subiectul aude si dupa îndepartareadiapazonului
Testul Schwach
– pentru verificarea conductibilitatii osoase cât si a celei aeriene— se aplica diapazonul pe mastoida (conductibilitatea osoasa) sau lânga ureche apoi se îndeparteazadiapazonul de pe mastoida sau de lânga ureche si se înregistreaza timpul în care subiectul continuasa mai auda.
Cea mai sigura testare se face cu audiometrul, aparat radioelectric, care este compusdintr-un generator de frecventa si un potentiometru de unde se modifica intensitatea sunetului. Se prezinta subiectului sunete de intensitate si frecventa diferite la nivelul fiecarei urechi.
Caracterizarea proceselor si functiilor psihice ale deficientilor de auz
În cadrul organelor de simt normale limbajul se dezvolta în mod normal. La copiii cusurditate limbajul nu se realizeaza fiind afectata si dezvoltarea psihofizica
• dezvoltarea fizica este normala în conditii de hrana si îngrijiri corespunzatoare
•din punctul de vedere al dezvoltarii motrice prezinta o usoara întârziere (mersul) din cauza absentei stimulului verbal.
•respiratia biologica este normala iar ceea ce o priveste pe cea fonatorie se observa ca intentia de a dirija aerul pe gura este minima.
•echilibrul este tulburat mai des la hipoacuziile de perceptie;
•reprezentarile nu au un anumit specific caracteristic surzilor, ei gândesc cuajutorul imaginilor generalizate nu cu ajutorul notiunilor.
• perceptia auditiva lipseste în totalitate la surzi
•memoria este normala însa cea cognitiv- verbala este afectata
•în cazul imaginatiei se înregistreaza o specificitate vizual-motorie
• relatiile afective si cele volitive influentate de comunicarea defectuoasa si dereceptia deficitara a mesajului verbal determina agitatie, nervozitate, încapatânare, comportament dezordonat sau agresivitate, tendinta de izolare în prezenta auzitorului datorita dificultatii de a întelege si de a se face înteles.
din cauza destructurarii raportul dintre gândire si limbaj, din cauza pierderii perceptiei optime, a însusirii limbajului apare un decalaj fatade auzitor în activitatea intelectuala
Gândirea
Este caracterizata de operatii logice – analiza, sinteza – si se realizeaza predominant prin vizualizare, dar apar anumite caracteristici specifice gândirii surdului:
a) Concretismul – sau situativitatea – modul de gândire situativ deoarece gândirea lui nu dispune de abstractizari specifice notiunilor ci specifice imaginilor generalizate cecheama gândirea spre aspectele ei empirice.Trecerea la limbajul verbal creeaza conditii pentru dezvoltarea gândirii atâtsub aspect abstract cât si sub un aspect concret superior celor nedemutizati.
b) Sablonismul – surdomutul tinde sa foloseasca aceleasi scheme operationale chiar si în situatii diferite (ex. Sablonul verbali la surdomutii în curs de demutizare mai ales laînceput ca urmare a posibilitatilor limitate de a transfera în cuvinte rezultatele gândirii – la ceasca foloseste tot cuvântul cana. Sablonismul dispare prin îmbogatirea formulelor de exprimare
c) Inertia sau rigiditatea – se debaraseaza cu dificultate de procedeele folositeanterior. E necesara demutizarea si odata cu acumularea cunostintelor se înlatura.
d) Îngustimea – are tendinta de a-si forma conversatia pe baza unui numar limitat de fapte fara o suficienta selectare si întelegere a esentialului.
Este posibila întelegerea denaturata si formarea unui profil moral denaturat. Existatendinta persistarii unor capricii, încapatânare, sunt mai putin receptivi la ceea ce este contrar convingerilor lor; prin demutizare creste receptivitatea
Demutizarea – este trecerea de la limbajul mimico-gestual la cel gestual, de la gândirea în imagini la cea notional-verbala;
Pâna la etapa desavârsirii demutizarii gândirea trece prin trei faze:
1. gândirea vehiculeaza situatii concrete cu obiecte si imagini;
2. gândirea începe sa foloseasca notiuni verbale concrete;
3. gândirea atinge stadiul de folosire a notiunilor si relatiilor abstracte
Parcurgerea acestor faze se face în 4 etape:
1. etapa premergatoarea demutizarii când gândirea si limbajul se bazeaza pe imagini.
2. etapa începerii demutizarii când gândirea si limbajul se bazeaza pe imagini si partial pe cuvinte.
3. etapa demutizarii avansate când gândirea se bazeaza pe cuvinte si partial pe imagini.
4. etape înfaptuirii demutizarii când gândirea si limbajul au aceleasi caracteristici ca la auzitor
Labiolectura
– prin perceperea miscarii organelor de vorbire în pronuntarea vocalelor a consoanelor labiale sau labiodentale;
– prin analiza si memorarea senzatiilor, vibratiilor cese produc în timpul, miscarii propriilor organe de vorbire.
– principalul lucru în labiolectura nu consta în perceperea izolata optica aarticulatiilor fiecarui sunet ci în perceperea globala a imaginii cuvintelor, propozitiilor.
Necesita mult efort, antrenament dezvoltarea atentiei vizuale astfel încât aceste deprinderi nu se formeaza latoti în aceeasi masura.
Aceasta asociere între cuvinte si imagini si cuvinte fara alte mijloace intercorelate între imagine, gest si cuvânt).
Între imagine si cuvânt se intercoreleaza mai multe imagini auxiliare
Metodologia demutizarii trebuie sa permita legatura dintre cuvânt si imaginea labiovizuala precum si semnificatia verbala astfel încât sa se ajunga la stereotipii dinamice încâtreceptorul imaginilor labiobucale sa determine declansarea articulatiilor si întelegerea comunicarii.
Când se trece de la limbajul gestual la cel verbal se trece si de la gândirea în imagini la gândireanotional-verbala.
Maiestria demutizatorului se concretizeaza în functie de rapiditatea cu care copilulasociaza imaginea cu cuvântul fara sa mai treaca prin alte forme.
În vederea realizarii demutizarii seadopta anumite principii:
• respectarea caracteristicilor naturale de dezvoltare ale vorbirii, de la simplu lacomplex, de la usor la greu, în ordinea în care le învata copilul auzitor;
•respectarea particularitatilor fiziologice si fonetice; învatarea gradata sideducerea sunetelor greu de pronuntat din cele mai usor de pronuntat sau din altesunete pe care le poate pronunta;
•învatare sunetelor, a cuvintelor si a propozitiilor confruntând aspectele formalecu cele semantice
Însusirea structurilor verbale depinde de gradul de accesibilitate al cuvintelor, de felul în care cum stie sa-l lege de continutul concret pentru a surprinde semnificatia lui; concomitent cuemiterea verbala se percepe miscarea laringelui si al toracelui.
La surdomuti între senzatiile vizuale si miscarile vibratile nu este o legatura trainicala început iar procesul demutizarii urmeaza un drum specific, în locul fonemelor se utilizeazaarticulemele (perceperea vizuala) sau în locul kinesteziilor sonore se utilizeaza kinesteziile vibratile
Prin demutizare surdomutilor si dezvoltarea vorbirii hipoacuzicilor vocabularul se îmbogateste si se perfectioneaza pronuntia astfel încât cuvintele învatate înlocuiesc învatarea lor prin gesturi. Cu toate acestea vorbirea ramâne deficitara (mai ales ca intonatie, ritm, articulatie) careafecteaza pe ansamblu inteligibilitatea vorbirii.
Protezarea auditiva – se foloseste pentru facilitarea obtinerii comunicarii verbale sieste necesara folosirea auzului rezidual care se poate realiza prin mijloace tehnice.
Proteza este un aparat destinat sa mareasca intensitatea sunetului în organul auditival purtatorului.
Acest lucru se realizeaza prin captarea sunetului cu un microfon, amplificarea sitransmiterea lui la un receptor sau casca atasata la ureche.
Proteza nu poate corecta deficienta, dar poate minimaliza unele efecte; nu sunt aparate de mare fidelitate, nu reproduc cu acuratete sunetele pe care le amplifica si zgomotele din jur ceea ce scade inteligibilitatea accentuând obosealaauditiva.
Se utilizeaza cu succes la hipoacuziile usoare dar ridica probleme la cele severe.Proteza foloseste un agregat suplimentar numit oliva care are rolul de a fixa proteza care daca nueste bine fixata produce un suierat.
Exista proteza pentru conductibilitatea aeriana (pe pavilionul urechii – pentru urechea medie) dar si pentru conductibilitatea osoasa (fixata pe mastoida care conduce sunetul pe cale osoasa.
Pentru hipoacuzicii care învata în scoli obisnuite s-au creat proteze auditive tip radio,o parte purtata de copil, iar alta (microfonul)de profesor (care o agata la gât); acest tip de protezaare avantajul ca mesajul ajunge la ureche fara a fi distorsionat de zgomote.
În ceea ce priveste vârsta s-au creat divergente: unii spun ca este mult mai bine ca elesa fie aplicate de timpuriu pentru a se obisnui si a facilita achizitia limbajului, altii opteaza pentruvârstele mai mari pentru ca protezele ar putea duce la deteriorarea auzului
Copilul trebuie învatat si obisnuit sa foloseasca proteza pentru ca pot aparea reactii psihologice sau chiar neacceptare biologica. El trebuie învatat sa localizeze, sa discriminezesunetele cu semnificatii de cele fara semnificatii, sa distinga unitatile verbale
Metodologia procesului instructiv-educational la deficientii de auz
Deficientii de auz prezinta intelect normal.
Sistemul de învatare este constituit ca parte integrata sistemului national de educatie dar este adaptat la copilul care învata.
Exista situatii însa când sunt copii si cu deficienta mintala printre cei cu deficiente de auz
Organizarea unitatilor de învatamânt este în functie de pierderile auzului:
• pentru hipoacuzici metodologia este asemanatoare celei pentru auzitori:
• pentru surzi structurile sunt centrate pe procesul demutizarii si are ca scoptransferul ulterior într-o scoala pentru auzitori;
Integrarea sociala si profesionala depinde de calitatea procesului instructiv-educativrecuperator, de dezvoltarea psihologica a subiectului, de motivatie, calitatile volitionale de atitudinesi participarea lui activa.
Profesii care nu solicita auzul si echilibru:
•croitor,
•tehnician dentar;
•tâmplar:
•strungar;
• bucatar-cofetar;
• parchetar;
Definitie: deficientele vizuale desemneaza pierderile partiale de vedere cunoscute sub denumirea de ambliopie când vederea e afectata si dupa corectarea unui eventual viciu de refractie sau pierderile totale ale vederii cunoscute sub denumirea de cecitate.
Diminuarea accentuata a vederii are consecinte atât fiziologice cât si psihologice.
În termeni educationali ambliopii sunt cei care din cauza unei vederi deficitare nu pot fi instruiti prin metode obisnuite, nu pot urma cursurile unei scoli obisnuite fara a-si afecta si mai mult vederea dar pot fi instruiti prin metode speciale implicând vederea; orb este acea persoana care nu are vedere sau al carei vaz e atât de diminuat încât educatia sa necesita metode si mijloace care sa nu implice vederea.
Dupa acuitatea vizuala deficientele vizuale sunt:
– cecitate absoluta – incapacitatea de a percepe lumina;
– cecitate practica – capacitatea vizuala este între 1/200 si 0;
– ambliopie grava – capacitate vizuala între 1/20 si 0;
– ambliopie medie – între 1/20 si 1/5; între 0,05 si 0,2;
– ambliopie usoara – percepe 1/5 din capacitatea normala
Clasificarea dupa indicii functionali (acuitatea vizuala, câmpul vizual, sensibilitate luminoasa, sensibilitate cromatica, localizarea spatiului vizual si rapiditatea actului perceptiv) ai vederii afectate:
a) acuitatea vizuala – marimea si distanta de la care ochiul percepe distinctobiectele; se masoara optotipii si se stabileste numarul de dioptri
b) câmpul vizual (vederea periferica) – spatiul pe care îl percepe ochiul când priveste fix;
– limitele fiziologice ale câmpului vizual sunt între 50 si 90 de grade, câmpul vizual poate fi afectat în conditii patologice (leziuni ale corneei, retinei,nervului optic), în urma acestor leziuni se produce o îngustare a câmpului vizual;
– se pot înregistra scaderi usoare (între 10 si 20 de grade), scaderi medii (între 20 si30 de grade), scaderi accentuate (un câmp vizual scazut cu 30 – 40 de grade) si scaderi grave cu scaderi ale câmpului vizual de peste 40 de grade, rezultând ovedere tubulara.
Compensarea îngustarii câmpului vizual se face prin rotiri ale capului sau ale ochilor.
Datorita câmpului vizual se realizeaza cu campimetru (tablita cu un punct alb în centru si are un indicator cu ajutorul caruia se noteaza locul de unde punctul dispare din câmpul vizual.
Afectiunile câmpului vizual sunt cunoscute sub denumirea de scotoame
– hemianoxia care este pierderea vederii într-o jumatate a fiecarei retine percepându-se doar o parte a câmpului vizual.
c) sensibilitatea luminoasa – capacitatea retinei de a sesiza si de a se adapta laorice intensitate a luminii. Adaptarea purpurului retinian care se descompune subinfluenta luminii fiind reglata de procese corticale.
Tipuri de tulburari de adaptare:
– hemenalopia – dificultatea de a se adapta la întuneric;
– nictalopia – incapacitatea de a se adapta la lumina;
– sensibilitatea de contrast – capacitatea de a distinge deosebiri de intensitate a luminiidintre doua excitatii concomitente; ea scade în urma opacifierii mediilor refringentesi se manifesta prin dificultatea de a distinge obiectele de fond sau de a urmari conturul imaginilor
d) sensibilitatea cromatica – simtul culorilor este afectat din cauze ereditare si sunt definitive; acromatopsie totala în care subiectul distinge doar griul siacromatopsie partiala ca daltonismul (pentru rosu) sau deuteranopia (pentru verde);
e) localizarea spatiului vizual – capacitatea de descoperi obiectul perceput, de a-simentine privirea asupra lui si de a-l urmari cu privirea atunci când acesta sedeplaseaza;
aceasta tulburare de localizare si fixare se manifesta prin pierderearândului sau conturului pe care-l urmareste cu privirea, prin dificultatea de a gasi un punct pe hârtie, în începerea rândului urmator în citit sau scris. Sunt cauzate detulburari ale motilitatii oculare (strabismul).
f) rapiditatea actului perceptiv – capacitatea de analiza si sinteza; la ambliopidaca actul e afectat duce la o investigatie vizuala haotica ce consuma mult timpÎntre toti indicii exista o relatie de interdependenta
Etiologia deficientilor vizuali
Cunoasterea factorilor cauzali este foarte importanta pentru a întelege specificul fiecarui caz, pentru a întelege natura dificultatilor pe care le întâmpina si pentru a sti care este potentialul, mecanismele compensatorii ce pot fi mobilizate pentru a stabili modalitatea educatiei potrivite, cu scopul de a combate actiunea factorilor nocivi.
Clasificarea cauzelor:
A. dupa momentul când actioneaza;
B. în functie de localizarea anatomica a afectiunii si patologia analizatorului vizual;
În functie de momentul în care actioneaza cauzele sunt:
1. ereditare – degenerescente ale analizatorului vizual transmise ereditar care au în vedere tumori maligne, cum sunt:
– atrofieri ale retinei sau ale nervului optic,
– anomalii si malformatiiale aparatului vizual,
– anoftalmia (lipsa unui ochi) sau microftalmia (un ochi mai mic),
– glaucomul (cresterea tensiunii oculare care are loc din cauza factorilor predispozanti),
– defecte de conformatieale globilor oculari;Aceste cauze ereditare au în vedere tulburari ale mecanismelor lipidelor, galactosemia sau tulburari de natura ectodermica.
2. prenatale – boli infectioase din perioada sarcinii:rubeola care poate cauza cataracta, opacifieri ale corneei sau glaucom infantil,infectia gonococica determina oftalmia purulenta culeziuni de cornee care duce la orbire dupa nastere,TBC-ul produce ulceratii pe cornee si sifilisul din care poate rezulta glaucom sau atrofie optica.
3. perinatale – traumatisme obstreticale pot cauza leziuni sau anomalii de dezvoltare aanalizatorului vizual.
4. postnatale – bolile contactate imediat dupa nastere precum meningita sau encefalita actioneaza asupra segmentului central al analizatorului vizual;lipsa vitaminei A are consecintenegative asupra transparentei corneei sau a sensibilitatii retinei;traumatismele globului ocular care se pot produce prin contuzii care pot provoca dezlipiri de retina sau opacifierea cristalinului siinflamarea irisului cu formarea glaucomului secundar; plagi perforate cu obiecte ascutite ce distrugcomponentele intraoculare provocând hemoragii care duc la dezlipirea retinei;arsuri oculare provocate de agenti chimici (var, soda, amoniac) rezultând opacifieri ale corneei sauintoxicatii cualcool metilic care poate duce la orbire:
În functie de localizarea anatomica a afectiunii întâlnim:tulburari maligne (evolutive) ale refractiei oculare – miopia, hipermetropia sau astigmatismul (diferente de refringenta a meridianului dioptrului ocular emitropia reprezentând normalitatea) rezulta o imagine difuza estompata sau deformata.
Opacifierea mediilor refringente – opacifierea corneei se refera la afectiuni detransparenta congenitala de corneei (cheratite) – leucom corneean;tulburari de transparenta congenitale sau dobândite ale cristalinului – cataracte, rubeola (congenitala) sau diferite traumatisme; opacifierea corpului vitros – anomalii congenitale sau infectii;tulburari de receptie retiniene sau retinopatii în urma afectiuni vasculare ale retinei sau afectiuni degenerative ale retinei de natura ereditara rezultând retinita pigmentara în care suntafectate bastonasele si apoi conurile; tumorile maligne ale retinei evolutive se numesc glioame.
Tulburari ale functionalitatii nervului optic – inflamatii ale nervului optic de natura degenerativa sau de natura traumatica produse de boli infectioase care au drept consecinta scaderea vederii centrale, strâmtorarea câmpului vizual si afecteaza sensibilitatea cromatica sisimtul luminos.
Atrofiile nervului optic provocate de malformatii duc la cecitate.coroidita – afectiuni ale coroidei care se manifesta prin “muste zburatoare” si potduce la scaderea vederii si chiar la atrofie optica.glaucom;tulburari ale motilitatii oculare – strabismul ce se caracterizeaza prin deviatia axelor vizuale ale celor doi ochi din cauza paraliziei unui muschi ocular; în strabism este afectata vederea binoculara si imaginea formata în foveea unui ochi se suprapune cu imaginea formata în partea excentrica a celuilalt ochi; apare si miscare involuntara a globilor oculari, mai mult sau mai putin ritmica provocata de atingeri la nivelul vestibular octocinetic – nistagmusul.
Caracterizare din punct de vedere fizic si psihologic a deficientilor vizuali. Din punct de vedere fizic, nevazatorii prezinta o dezvoltare fizica întârziata si mai putin armonioasa pentru ca lipsa vederii face inutila explorarea spatiului cu privirea mai ales în plan vertical, ceea ce duce la scaderea tonusului muscular care asigura pozitia corecta a capului (la nevazatori capul este aplecat spre piept). Din toate acestea, pot aparea deformari ale coloanei atât în plan frontal (scolioze) sau sagital (cifoze, lordoze). Miscarile sunt lipsite de imaginea vizuala a efectuarii si afecteaza mai ales mersul.Automatismele mersului trebuie stimulate daca nu, nu se formeaza.Mersul necesita stimulare siantrenament. Unele caracteristici ale mersului slab stimulat se întâlnesc si la ambliopi
Caracterizarea functiilor psihiceCel mai afectat proces psihic este perceptia vizuala care este absenta la nevazatori si la ambliopi apare modificata la nivelul indicilor functionali ai vederii. Perceptia vizuala este lipsita de precizie, este fragmentata, lacunara. Sunt necesare mai multe fixari ale ochiului în receptarea informatiei si pentru interpretarea si constientizarea informatiei. Se întâmpina dificultati la centrarea asupra obiectelor, perceptiile analitico-sintactice sunt deficitare. Apar deficiente în discriminarea obiectelor de fond în urma carora rezulta pierderea obiectelor din câmpul vizual si reluareainvestigatiei cu un efort mai mare. Datorita nedistingerii unor detalii ele nu pot fi distinse complet sau sunt percepute izolat având loc confuzii în recunoasterea obiectelor
Tulburarile de vaz se rasfrâng si asupra formarii reprezentarilor vizuale care sunt incomplete, sarace în detalii si se sprijina pe unu sau doua elemente precise printre altele confuze.
La nevazatori problema reprezentarilor este diferita în functie de aparitia cecititatii. La cei congenitali sau la cei la care orbirea a survenit pâna la trei ani reprezentarile vizuale nu se pastreaza fiind legate de componenta auditiva si tactila. Dupa vârsta de 4 ani exista imagini vizuale mentale, exista reprezentari, dar acestea se pot pierde daca nu sunt stimulate ca si la ambliopi prin reactualizarea lor si completarea lor, prin implicarea analizatorului auditiv, prin descrierea verbala sau tactila, prin descrierea de catre vazator. Totusi volumul si calitatea reprezentarilor la nevazatori un decalaj în raport cucunostintele vorbitorilor, acestea se accentueaza pe masura dezvoltarii limbajului si prin ritmul mairedus în forma reprezentarilor mai ales în domenii dificile de intuit. Nevazatorii pot folosi termeni corecti, dar fara a avea acoperire intuitiva.
Atentia – este bine dezvoltata pentru ca ea are o deosebita importanta pentru nevazatori. La vazatori lipsa atentiei poate fi compensata prin receptare vizuala rapida a situatiei, înaceleasi conditii nevazatorii reactioneaza într-un timp mai lung prin miscari dezorientate si imprecise. Nevazatorul nu poate urmari existenta unui obiect si deplasarea în spatiu. Pentru a urmariobiectul pe care–l percepe auditiv cu precizia pe care ti-o da vederea trebuie sa-si deplaseze atentiaîn diferite directii si sa si-o concentreze permanent în functie de intensitate si semnificatia stimulilor perceputi. Fara educatia calitatii atentiei mai ales la orientarea în spatiu, adaptarea echilibruluila mediu, orientarile în spatiu sunt mult îngreunate. Manifestarile atentiei sunt diferite fata de alevazatorilor, nevazatorii au o expresie specifica atunci când sunt atenti (asculta cu capul în piept iar ambliopii asculta cu ochii închisi) Aceste caracteristici determina o înfatisare mai rigida, mai putinexpresiva
Memoria – este nevoie sa fie apelata în permanenta la nevazatori fapt care constituieun antrenament continuu pentru ea. Nevazatorul este obligat sa mentina itinerariul, numarul statiilor când merge pe jos este nevoie sa memoreze topografia locului, reperele tactile, auditive, directiilece pot fi sinuoase, uneori mai ales la început e nevoit sa memoreze chiar si numarul pasilor.Receptarea mesajelor cu caracter polisenzorial (vibratil, tactil, termic, auditiv) îi semnaleaza repere sau obstacole pe care le-a memorat sau pe care trebuie sa le memoreze pentru ase a orienta în spatiu. Memoria este superioara decât cea a vazatorilor nu este o memorie specifica,ci una mai bine antrenata
Gândirea – din cauza îngustarii aferentatiei prin lipsa stimularilor optice se poate produce un decalaj între latura concreta si cu abstracta (mai ales la cei congenitali). Notiunile, judecatile, rationamentele, pot fi corecte sub raportul generalizarilor verbale, dar formale în ce priveste suportul concret. Unii nevazatori pot opera corect cu notiunile despre obiecte si fenomene; pot generaliza si abstractiza la nivel superior, dar când li se cere sa descrie continutul generalizarii si abstractizarii exprimate, fie nu cunosc acest continut, fie îl prezinta gresit sau cu lacune. Pentru prevenirea însusirii formale, în activitatea cu nevazatorii este necesara aplicarea intuitiei (îmbinarea descrierilor si a indicarii verbale cu intuirea obiectelor) prin participarea a cât mai multi indicatori:
– analiza;
– compararea;
– sinteza practica (în procesul de învatare sa fie descompus obiectul în partilecomponente si el sa le intuiasca prin pipait);Astfel abstractizarea si generalizarea cu care opereaza vor reflecta corect nu numai implicarea rationala, cât si componentele senzoriale pentru a se evita formalismul. Cu toate aceste eforturi, în ce priveste datele spatiale concrete, rationamentul logic al nevazatorului prezinta un retard fata de vazatorul de aceeasi vârsta.
Limbajul.
Ritmul de dezvoltare al limbajului este mai lent, expresivitatea, comunicarea este afectata din cauza mimico-gesticulatiei sarace. Si întelegerea limbajului este mai saraca, slaba din cauza lipsei de întelegere a unor nuante ale limbajului (din cauza neperceperii limbajului mimico-gestual). Tulburarile de pronuntie sunt mai frecvente decât la vazatori datorita imposibilitatii imitarii vizuale a miscarilor articulatorii, ceea ce duce la o lipsa de sincronizare si modelare corecta a componentelor aparatului fono-articulator.
Dezvoltarea intelectului.
Deficienta vizuala nu provoaca deficienta mintala. Totusi, din cauza coincidentei deficientelor de vedere si intelect la acelasi individ în scolile de nevazatori apare un procentaj mai mare de deficienti de intelect decât în scolile obisnuite.
Comportamentul / afectivitatea. Apar unele modificari în sfera comportamental-afectiva care prezinta riscul sa se adânceasca fata de cele întâlnite la vazatori (nu este legic). În conditii de mediu nefavorabil pot fi accentuate: instabilitatea afectiva, emotivitatea, agresivitatea, izolarea ca reactie de aparare.
Compensarea deficientei vizuale
Este înainte de toate un proces de adaptare, fenomen curent si în absenta deficientelor îngeneral. Este fenomenul care apare ca raspuns la conditiile externe. În conditiile deficientei pentruadaptare sau readaptare sunt mobilizate disponibilitati care ar fi ramas neutilizate.Compensarea exprima capacitatea sistemului biologic de a rezista la perturbatii; fenomende structurare sau restructurare a schemelor functionale, de mobilizare a surselor energetice aleorganismului în lupta împotriva deficientelor congenitale sau dobândite.
Compensarea se realizeaza prin mijloace naturale ale organismului, dar si prin mijloace tehnice (ochelari, lupe, aparate opto-electronice care îi ajuta pe cei cu cecitate nocturna, ochelari cucelule fotosensibile ce transforma sursa de lumina în sunete pentru a facilita orientarea).La nevazatori consecintele orbirii se manifesta într-o maniera comuna, dar si diferentiataîntre cei congenitali si cei ce-au dobândit cecitatea
– la congenitali, lipsa totala a reprezentarilor vizuale face ca de la nastere sa sestructureze o schema functionala fara participarea vederii, o echilibrare la nivelulanalizatorilor valizi care sa compenseze absenta analizatorului vizual.
– se stabileste de la început o dominanta tactilo-motorie si auditiv-motorie, desi procesul de instructie este mai dificil la cei congenitali, unii specialisti spun ca selucreaza mai usor cu acestia pentru ca apar dezechilibre la nivelul personalitatii;
– la nevazatori în elaborarea mecanismelor compensatorii gasim aceleasi procesenervoase ce stau la baza organismului normal, dar ele apar din alte relatii îmbinându-se în mod original, apar altfel organizate;
– restructurarile ce au loc nu atrag crearea de substituiri morfologice, ci doar creareade functii adaptative noi prin includerea dominanta a analizatorului tactil-auditiv siformarea de imagini mentale pe baza acestora;
– în cecitatea survenita reprezentarile fiind pastrate ele participa la structurarea siîntregirea imaginilor senzoriale; este vorba de o restructurare a schemei functionalerealizându-se cu participarea reprezentarilor vizuale pe care le au;
– deosebirea este în plan psihologic între cei la care cecitatea survine brusc si cei lacare survine dupa o evolutie lenta;
– în cea care survine brusc dezechilibrul cuprinde stereotipiile cunoasterii si orientareaîn modalitatea optica, consecintele sunt mai grave; la ceilalti functiile vederii pot fitransferate treptat analizatorilor valizi întâmpinând momentul critic
În procesul compensarii în afara analizatorilor participa si memoria, atentia si gândirea (prin operatiile lor fundamentale si prin analiza si sinteza datelor percepute). La ambliopi compensarea se realizeaza prin exercitii polisenzoriale, dar acestea trebuie sa se subordoneze activitatii vizuale si nusa înlocuiasca analizatorul vizual, trebuie învatati sa-si foloseasca potentialul vizual existent
Orientarea în spatiu si timpÎn orientarea spatio-temporala un rol important îl au experienta si dezvoltarea psihica. Nevazatorii cu dezvoltare psihica superioara, daca nu se afla în stadiul de regresie îsi formeaza o serie de abilitati pentru orientarea într-un anumit timp. experienta proprie este fundamentala, învatarea din experienta altora se realizeaza doar partial. Restructurarile functionale prin stabilireaunei dominante tactile, motorii sau auditiv-motorii dau o nota specifica orientarii spatiale în functiede o serie de factori ce nu au semnificatie prea mare pentru vazatori:
– nevazatorul îsi dezvolta o sensibilitate fata de unii stimuli (miscarea aeruluiîn spatii largi, intersectii sau spatii închise) – la intersectii sau în locurivirane percep cu fata sau cu dosul mâinii diferentele curentilor de aer fatade alte spatii;
-sensibilitatea fata de perceptia zgomotelor;? mirosuri în apropierea obstacolelor;? obstacolul este perceput cu ajutorul bastonului – acesta face un zgomotdiferit când este aproape de un obstacol fata de atunci când este departe;
– zgomotul facut de pasi la apropierea obstacolului;
– câini dresati – exista unele controverse, unii specialisti sustin ca nevazatorul nu-si mai antreneaza celelalte mecanisme compensatorii. Libertatea de deplasare fiind redusa nevazatorul trebuie sa-si fixeze un sistem de repere pecare trebuie sa-l asocieze cu unele relatii cauzale si cu semnificatia acordata evenimentelor. Pentru orientarea în timp este importanta desfasurarea ritmica a activitatii sau anumitesemnale periodice (mirosuri) sau ceasuri fara geam.
Organizarea procesului instructiv-educativ Ambliopii învata în sistem obisnuit (scriere alb – negru) folosind metode didacticespecifice, carti cu litere mai mari, caiete ce permit trasarea grafemelor fara efort prea mare,materiale intuitive ce pot fi manipulate usor, timp mai mare pentru rezolvarea sarcinilor de învatare, pixuri speciale ce produc litere puternic marcate. Scolile sunt construite astfel încât sa beneficiezede lumina cât mai mult timp, iluminatul natural sa fie cât mai bun. Programa este la fel.
Orientarea profesionala se face în meseriile care nu presupun o acuitate vizuala deosebita.
Nevazatorii folosesc sistemul Braille în care functia dominanta este data de analizatorulmotor tactil-kinestezic
Acest sistem punctiform a fost inventat de L. Braille în 1809 si se realizeaza în relief prin schimbarea pozitiei a 6 puncte existând 64 de combinari posibile. Aceste litere (1mm si 2,5 distanta între ele – corespunzator pragului maxim al sensibilitatii tactile) se fac pe o foaie speciala (mai groasa si mai consistenta).Scrierea se realizeaza pe verticala prin trecerea unui punctator într-o casuta sau alta a placii de scris. Placa este alcatuita din doua parti între care se introduce foaia. Scrierea se realizeaza de la dreapta la stânga.Citirea se realizeaza de la stânga la dreapta prin întoarcerea foii si prin perceperea literelor cu policele mâinii drepte (cea stânga are rol de control).
Nevazatorii în citit trebuie sa-si formeze o imagine tactila a literei, iar în scris trebuie sa-si formeze o schema motorie (mai greu întrucât pentru imaginea motorie contactul direct lipseste).Din cauza efortului depus pentru întepare si pentru trecerea de la o casuta la alta viteza scrierii este mai redusa decât cea în alb – negru. În scriere, analizatorul motor si cel kinestezic au rolul cel mai important, dar si cel auditiv are rol de control, auxiliar (ritmicitatea zgomotelor la întepare, poate sesiza unele modificari)
Integrarea socio-profesionala
Nevazatorii simt nevoia de ordine. Sunt considerati oameni ai ordinii si trebuie orientatispre activitati ordonate. Instruirea si pregatirea lor se realizeaza în clase speciale printr-ometodologie specifica impusa de structurile lor psiho-fizice. Integrarea se realizeaza treptat pemasura însusirii cunostintelor.
PROFESII:- masori – datorita simtului tactil dezvoltat;
– confectioneri de perii, maturi, ambalaje, cosuri, fotolii, scaune din nuiele;
– confectioneri de obiecte din metal;
– telefonisti;- acordori de instrumente muzicale;
– pot urma învatamânt superior.
Curs 4. DEFICIENŢELE DE LIMBAJ
Etimologic, cuvântul logopedie îşi are originea în grecesul logos, care înseamnă cuvânt şi paideia,care înseamnă
educaţie.
Sensul restrictiv este acela de a corecta limbajul, accepţiunea modernă a logopediei s-a extins la prevenirea tulburărilor de limbaj (iar în plan teoretic, la studierea mecanismelor psihologice şi neurofiziologice ale desfăşurării limbajului)
Scopul logopediei este în primul rând educativ.
Ea contribuie la formarea omului, îl ajută pe copil să depăşească dificultăţile şcolare şi de adaptare
Apoi, logopedia ajută la prevenireatulburărilor de limbaj şi terapia lor.
Vârstele preşcolară şi şcolară mică sunt cele mai favorabile pentru o educaţie logopedică eficace.
TULBURĂRI DE PRONUNŢIE SAU ARTICULAŢIE
DISLALIA.
Are frecvenţa cea mai mare în raport cu toate deficienţele de limbaj.
– pentru antepreşcolar, tulburările de pronunţie nu constituie semnale de alarmă, în schimb, la vârsta preşcolară, se impune logopedia
– dacă apare mai târziu, gravitatea ei creşte
– constă în: deformarea, omiterea, substituirea şi inversarea sunetelor (în forme grave, acestea se produc şi la nivelul silabelor şi cuvintelor)
Dislalie simplă, parţială sau monomorfă = când se limitează la nivelul unor sunete izolate
Dislalie polimorfă = când sunt afectate majoritatea sunetelor
Dislalie totală = când sunt afectate majoritatea silabelor şi cuvintelor
Formele cele mai frecvente ale dislaliei
Sigmatismele – când au loc deformări, substituiri, omisiuni ale sunetelor siflante şi şuierătoare: s, ş, j, z, ţ, ce, ci, ge, gi
– există – interdental, lateral, addental, strident, nazal
Rotacismul (şi pararotacismul) – constă în deformarea, omisiunea, inversiunea, înlocuirea sunetului r cu l şi mai rar cu d, h, v. Se produce şi la copiii normali, e anormal însă să persiste la vârste mai înaintate
În funcţie de simptome şi etiologie (la baza cărora stau anomaliile anatomice şi funcţionale ale limbii), există rotacism – interdental, labial, labio-dental, apical, velar, nazal, uvular, bucal
Apar mai rar:
Betacism (când este afectat sunetul b)
Capacism (când este afectat sunetul c)
Deltacism (când este afectat sunetul d)
Fitacism (când este afectat sunetul f)
Gamacism (când este afectat sunetul g)
Hamacism (când este afectat sunetul h)
Lambdacism (când este afectat sunetul l)
Mutacism (când este afectat sunetul m)
Nutacism (când este afectat sunetul n)
Tetacism (când este afectat sunetul t)
Vitacism (când este afectat sunetul v)
Dislaliile se împart în:
A) organice (sau disglasii) – deficienţe la nivelul aparatului fonoarticular
A) funcţionale (sau audiogene) – lezarea aparatului auditiv
DISARTRIA.
Este cea mai gravă dintre tulburările de pronunţie (cauzată de afecţiunea căilor centrale şi ale nucleilor nervilor ce participă la articulare)
– caracterizată printr-o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu rezonanţă nazală şi pronunţie neclară
– se mai numeşte şi dislalie centrală
– se aseamănă cu dislalia obişnuită, dar este o formă mult mai gravă
– la adulţi e mai evidentă, datorită agravării dificultăţilor de vorbire
RINOLALIA.
Este o formă intermediară în cadrul tulburărilor de pronunţie
– se produce datoriă unor malformaţii localizate la nivelul vălului palatin, sau a insuficientei dezvoltări a acestuia, datorate unor boli infecţioase, de polipi, de hipoacuzie
– se manifestă tulburări specifice dislaliei, dar şi deficienţe ale rezonanţei sunetelor, de fonaţie şi chiar de voce
– aspectul general al vorbirii este dezagreabil, datorită “fonfăielii”
Forme:
– aperta (sau deschisă) – suflul aerului pe calea nazală
– clauza (sau închisă) – unda expiratorie necesară pronunţării sunetelor nazale (m, n) se scurge pe tracul bucal
– mixa (sau mixtă) – suflul expiratoriu trece atât pe cale nazală, cât şi pe cale bucală
TULBURĂRI DE RITM ŞI FLUENŢĂ
BÂLBÂIALA.
Perturbă relaţiile logopatului cu cei din jur şi se prezintă ca un handicap relativ grav
Constă în repetarea unor sunete sau silabe la începutul şi mijlocul cuvântului, cu prezenţa unor pauze între acestea sau însoţite de spasme care împiedică vorbirea ritmică şi cursivă
– în prima formă este clonică, în a doua tonică, când prezintă ambele forme este mixtă
– formele cele mai grave se manifestă la adolescent şi adult
LOGONEVROZA.
Este foarte asemănătoare cu bâlbâiala.
Bâlbâiala se transformă în logonevroză când apare un fond nevrotic ca urmare a conştientizării tulburării şi trăirii ei ca pe o dramă
Apar spasme, grimase, încordări, anxietăţi
– la persoanele cu predispoziţie nevrotică, traumele psihice pot provoca direct logonevroza, fără trecere prin etapa bâlbâielii
AFTONGIA.Se formează atunci când în muşchii limbii se produce un spasm tonic, de lungă durată şi însoţeşte de cele mai multe ori bâlbâiala.
Sunt tulburări de vorbire pe bază de coree (ticuri, boli ale creierului mic), care se manifestă concomitent cu producerea vorbirii
TAHILALIA.O vorbire exagerat de rapidă, apare mai frecvent la persoanele cu o instabilitate nervoasă, cu superexcitabilitate
BRADILALIA.Opusă Tahilaliei, se manifestă prin vorbire rară, încetinită, cu exagerări ale acestor caracteristici în handicapurile accentuate de intelect sau de dominare a inhibiţiei
III. TULBURĂRILE DE VOCE
Tulburările de voce perturbă melodicitatea, intensitatea şi timbrul vorbirii
Mutaţia patologică a vocii
Apare ca urmare a transformărilor de la nivelul sistemului endocrin (modificarea hormonilor sexuali)
În cazul tulburărilor endocrine, cum este acromegalia, copilul capătă o voce bărbătească, sau, opusul acestui fenomen îi dă o notă de infantilism, cu oscilaţii ale vocii de la un ton la altul, cu diferenţe minime între o voce de băiat şi o voce de fată
Răguşeala vocală
Se manifestă prin pierderea expresivităţii şi a forţei vocii
Datorate îmbolnăvirilor laringelui, ale căilor respiratorii (prin răceală, gripă) şi ale ganglionilor fixaţi pe coardele vocale.
Există răguşeală organică: atunci când vocea se îngroaşă şi se întrerupe în timpul vorbirii şi răguşeală funcţională, care apare în stări emoţionale puternice şi în folosirea excesivă a vocii.
Fonastenia şi Pseudofonastenia
Are o natură funcţională de cele mai multe ori
Folosirea incorectă (la cântăreţi, profesori, oratori) şi abuzivă a vocii, ca şi laringitele, pot da naştere fonasteniei.
Pseudofonastenia = apare cu o oarecare frecvenţă şi la preşcolari, în condiţiile suprasolicitării vocii, dar mai ales în stările emoţionale puternice
În majoritatea cazurilor, fonastenia este însoţită de o serie de dereglări psihice (frustrare, nesiguranţă, teamă, frică), are o menţin şi chiar o accentuează
Toate duc la scăderea intensităţii vocii, pierderea calităţilor muzicale, întreruperea şi rateul vocii, tremurul şi oboseala prea devreme a vocii.
Disfonia
Apare ca urmare a tulburărilor parţiale ale muşchilor laringelui, coardelor vocale, anomaliilor produse de noduli bucali sau polipi.
Vocea este falsă, bitonală, nazală, monotono, tuşită, scăzută ca intensitate
Însoţite de spasme respiratorii, generate de tonusul muscular slab, sau de emoţii
Toate duc la inhibiţia vocii, caracterul ei slab, monotonia şi caracterul şters.
Afonia
Este cea mai gravă tulburare de voce
Apare în îmbolnăvirile acute şi cronice ale laringelui, cum sunt parezele muşchilor, sau procesele inflamatorii.
Vocea dispare complet, sau, dacă nu dispare complet, se produce numai în şoaptă, din cauza nevibrării coardelor vocale
Iniţial, vocea se manifestă prin răguşeală, scăderea în intesitate, şoptire, pentru ca în final să dispară complet
În cazul acesta, se instalează tensiunea, agitaţia, chiar şi unele tulburări psihice
Dar ea poate fi şi determinată de tulburări psihice puternice, prin emoţii, şoc, stres, afectând personalitatea şi comportamentul individului.
TULBURĂRI ALE LIMBAJULUI CITIT-SCRIS (DISLEXIA ŞI DISGRAFIA)
Sunt tulburări parţiale ale citit-scisului ce îşi pun amprenta pe dezvoltarea psihică a copilului şi pe rezultatele sale la învăţătură.
Când se produc dificultăţi în elaborarea deprinderilor lexo-grafice, se dereglează integrarea socială prin manifestarea unor comportamente neadaptate la mediu.
Se instalează: negativismul,anxietatea, descurajarea, inerţia, izolarea, dublată la adolescenţi de agresivitate.
Alexia şi Agrafia sunt forme mai grave ale citit-scrisului şi înseamnă imposibilitatea producerii actului lexo-grafic, dar ele apar pe fondul unor handicapuri grave şi sunt caracteristice persoanelor cu intelect normal.
Cauze: insuficienţele funcţionale în elaborarea limbajului, ale îndemânării manuale, ale schemei corporale, ale ritmului, tulburări spaţio-temporale, influenţa eredităţiii, afecţiunile corticale, factorii pedagogici inoportuni.
Manifestări:
La şcolar: incapacitatea sa paradoxală de a învăţa citirea şi scrierea în mod corect:
Au loc confuzii constante şi repetate între fonemele asemănătoare acustic, literele şi grafemele lor (semul vizual – scris – al unui sunet), inversiuni, adăugiri şi omisiuni de litere şi grafeme, omisiuni, inversiuni şi adăugiri de cuvinte şi chiar de propoziţii, dificultărţi în combinarea cuvintelor în unităţi mai mari de limbaj, tulburări ale lizibilităţii, ale laturii semantice.
Foneme: (Cea mai mică unitate sonoră a limbii, care are funcțiunea de a diferenția cuvintele între ele, precum și formele gramaticale ale aceluiași cuvânt. ♦(În trecut) Sunet)
Grafeme (semul vizual – scris – al unui sunet)
La unii, disgrafici, grafemele sunt plasate defectuos în spaţiul paginii, sunt inegale ca mărime şi formă, şi au o rânduire dezordonată.
Textul este scurt, lacunar şi fără unitate logică
Şi redarea este lacunară datorită faptului că nu-şi înţeleg propriul scris, conţine elemente care nu figurau iniţial
La elevii nevăzători, care învaţă Braille, se manifestă disgrafii cu unele particulrităţi, dar caracteristicile generale sunt asemănătoare cu ale disgraficilor ce scriu în alb-negrru.
Fenomene comune (în alb-negru şi Braille):
– omisiuni de litere şi de silabe, omisiuni de cuvinte, propoziţii, sintagme, contopiri de cuvinte, substituirea de grafeme, substituirea şi deformarea de cuvinte, disortografii, rânduri libere sau suprapuse
Curs 2. Deficienţa mintală de gradul I (handicap uşor, lejer)
IQ =50-85 (ceea ce corespunde unei dezvoltări normale a vârstei cronologice între 7-12 ani)
DEFINITIE : O insuficienţă mai mult sau mai puţin marcată a dezvoltării inteligenţei, care îi lasă individului posibilitatea de a ajunge la autonomie socială, fără însă să-i permită să-şi asume total responsabilităţile conduitelor sale.
Individul este educabil, capabil de achiziţii şcolare corespunzătoare vârstei sale mintale ce variază în funcţie de gravitatea situaţiei (deficienţei)
Oscilaţii în formarea reflexelor condiţionate, dar şi în motricitate şi afectivitate
PERCEPŢIA.
– Deficienţe ale analizei şi sintezei (desprind din obiecte sau imagini foarte puţine detalii, caracter lacunar, fragmentar, confuz al percepţiei)
– Percep mai uşor elementele periferice (contur, culoare), decât greutatea, forma, materialul
– Îngustimea câmpului perceptiv (într-un timp limitat, ei percep un număr mai mic de elemente decât normalii)
GÂNDIREA.
– lipsă de flexibilitate a activităţii cognitive în general
– predomină funcţiile de achiziţie (nu cele de elaborare)
– nu are gândire creativă, ci reproductivă
– stabileşte mai uşor deosebirile, decât asemănările
– procesul înţelegerii este lacunar, pentru că nu integrează datele noi
LIMBAJUL.
– se dezvoltă cu întârziere sub toate aspectele sale
– primul cuvânt – la vârsta de 2 ani (faţă de 1 an, la normali)
– prima propoziţie – la vârsta de 3 ani (1,7 ani)
– vorbirea – apare la 34 luni (15 luni)
– Vocabularul este limitat, sărac în cuvinte ce desemnează mărimi, relaţii spaţiale, caracteristici psihice
– predomină substantivele, numărul verbelor este mic
– dificultăţi în înţelegerea şi utilizarea metaforelor, epitetelor,comparaţiilor
– atât în limbajul scris cât şi în cel vorbit, se caracterizează printr-un număr mic de cuvinte, construcţie defectuoasă gramatical
– se sugerează programe de intervenţie pentru dezvoltarea comunicării
– în formele severe, se sugerează dezvoltarea comunicării nonverbale şi “terapia ocupaţională”.
VOINŢA.
Scopurile sunt generate de interese imediate
Insuficienţa atenţiei acordate scopului
Frecvenţa manifestărilor de negativism
COMPORTAMENTUL.
Imaturitate. Are manifestări proprii preşcolarului
AFECTIVITATE.
Manifestările emotive sunt exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs
Crize de furie, reacţii agresive faţă de cei din jur, distrugerea obiectelor, rănirea propriului corp
Veselia se poate transforma în crize de râs la nesfârşit
Predominanţa ori a euforiei, ori a iritabilităţii
INTEGRAREA FAMILIALĂ.
Părinţii nu reuşesc să se împace cu situaţia.
Chiar şi atunci când întârzierea în dezvoltarea copilului este evidentă, ei se amăgesc cu o mulţime de explicaţii posibile
pot trăi sentimente de culpabilitate
Totuşi, în condiţiile unei atitudini realiste a familiei, copiii debili mintal, se pot integra în aceasta
Urmează de regulă şcoli speciale, dar pot fi integraţi şi în învăţământul normal, depinde de gravitatea deficienţei
Reuşesc să ajungă la 4, 5 clase de regulă
Au posibilitatea de a-şi însuşi o profesie pe care o pot exercita cu succes: tâmplari, zidari, cofetari, croitori
FORME CLINICE.
Debilul armonic (muncitor, ascultător, capabil de a învăţa o meserie)
Debilul dizarmonic (sau “debilul complet”) se caracterizează prin preponderenţa tulburărilor afective şi de comportament
Instabil (incapabil de a se concentra)
Excitat (agitaţie motrică)
Emotiv (reacţii afective instabile şi exagerate)
IQ =20-50 (ceea ce corespunde unei dezvoltări normale a vârstei cronologice între 3-7 ani)
CARACTERISTICI.
Spre deosebire de idioţi (deficienţa mintală de gradul III), ajung la un nivel la care se pot folosi de experienţele anterioare pentru a se adapta la o situaţie nouă
Predominanţă a malformaţiilor somatice, aspect displastic facio-cranian (hipertelorism, gura de lup, urechi malformate, proeminenţa globilor oculari)
Displastie = înfățișare defectuoasă, congenitală sau dobîndită, a unui organ anatomic extern;
Hipertelorism = Modificare a aspectului facial, caracterizata prin marirea distantei dintre globii oculari; apare in unele sindroame genetice, precum Sindromul Down.
MOTRICITATEA.
Slab dezvoltată şi insuficient diferenţiată
Nu poate executa o mişcare izolată (de pildă nu poate închide un singur ochi)
Mişcări stângace şi lipsite de fineţe
LIMBAJ.
Ajung să-şi însuşească sistemul simbolic al limbajului în vederea comunicării
Vorbire imperfectă
Pronunţie cu tulburări,
Inteligibilitatea este redusă
Vocabular sărac, doar cuvinte uzuale
Vorbire agramată
GÂNDIRE .
Rămâne prin excelenţă concretă şi situaţională, rezolvări mecanice
Nu depăşesc mecanismele gândirii unui copil de 7 ani
Nu pot să achiziţioneze noţiunea de număr şi nici relaţiile spaţiale
ACTIVITATE .
Imatură şi labilă, imaginile parentale sunt singurul lor sistem de referinţă, singura experienţă relaţională
Au o mare nevoie de securitate
Reacţionează pronunţat la abandon, pot chiar dezvolta structuri obsesionale
COMPORTAMENT .
Dominat de emotivitate, necontrolat
Comportamentele lor aberante nu sunt decât o reacţie de insecuritate, furie sau eşec.
AFECTIVITATE .
Puerili, vanitoşi, reacţii ostile frecvente
ATENŢIA ŞI MEMORIA
Atenţie instabilă, când e interesat, se poate concentra pentru scurtă vreme
Memoria este de regulă diminuată, dar poate fi, în unele cazuri, excepţională (mai sunt denumiţi şi “idioţi savanţi”)
Aceştia pot reţine sute de rânduri dintr-o carte la o singură citire
Calculatorii, care fac operaţii de adunare, înmulţire, împărţire cu o rapiditate extraordinară
Desenatorii (există un caz – Raphael al pisicilor – care a avut faimă)
Muzicienii (reproduc după ureche linii melodice lungi şi complicate)
Mirositorii (pot distinge cu uşurinţă diverse mirosuri)
Încadrarea socială şi familială
Sunt incapabili de a se autoconduce în relaţie cu lumea, el trebuie asistat permanent
Pot fi totuşi educaţi să se alimentaze singuri, pot efectua o serie de munci simple sub supraveghere
Deficienţa mintală de gradul III
(profundă, sau Idioţie)
MOTRICITATE (+ afectivitate)
Structura psihomotrică este rudimentară, nediferenţiată
Nu constă decât în balansări uniforme, contorsiuni, grimase şi impulsuri motrice subite
Întreaga viaţă afectivă rămâne legată de impulsuri primitive brutale, cu aderenţe narcisice la corp şi zonele erogene
INTEGRARE SOCIALĂ
Din acest punct de vedere, se disting:
A) idioţia completă– nu prezintă decât instincte de conservare, fără limbaj, scoate sunete nearticulate, ţipete, impulsuri violente, afectivitatea sa rămâne la nivel pur autoerotic (masturbare, bulimie)
B) Idioţia incompletă– afectivitate cu tendinţă către anturaj, ceea ce face posibilă dresarea funcţiilor sale vegetative şi motrice. În limbaj însă, nu poate depăşi monosilabele
LOCUL ŞI ROLUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE IN CADRUL ŞTIINŢELOR PSIHOPEDAGOGICE
Psihopedagogia specială a apărut ca o necesitate socială de a sintetiza, dezvolta, nuanţa şi adapta experienţa altor
ştiinţe (psihologie, pedagogie, medicină, sociologie, etc.) in vederea explicării dezvoltării persoanelor cu nevoi speciale
(mai ales a celor cu dizabilităţi) pentru a se realiza adaptarea şcolară, profesională şi socială avand ca reper permanent
creşterea calităţii vieţii tuturor membrilor societăţii.
Astfel, Psihopedagogia specială devine o ştiinţă interdisciplinară, aflată la intersecţia mai multor ştiinţe, după cum reise
şi din definiţiile propuse de-a lungul timpului:
“Psihopedagogia specială sau defectologia este o ştiinţă ce se ocupă de persoanele handicapate, de studiul
particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, de modalităţile corectiv
recuperative, pentru valorificarea potenţialului uman existent şi formarea personalităţii acestora, in vederea integrării
socio-profesionale cat mai adecvată”. (E. Verza, 1995)
“Psihopedagogia speciala este o ştiinţă de sinteza, care utilizează informaţiile complexe furnizate de medicină
(pediatrie, neurologie infantilă, oftalmologie, otolaringologie, audiologie, ortopedie, igienă, etc.), psihologie (cu toate
ramurile ei), pedagogie, sociologie, ştiinţe juridice, in studierea dinamică a personalităţii tuturor formelor de handicap
prin deficienţă şi inadaptare …”. (C-tin Păunescu, I. Muşu, 1997)
Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor şi a formelor de manifestare a anomaliilor prezente in
dezvoltarea persoanelor (considerate cu nevoi speciale), stimularea proceselor compensatorii şi fundamentarea
intervenţiei educativ-terapeutice.
Psihopedagogia specială ar fi, după unii autori, denumirea “imblanzită” a vechiului termen de “defectologie”.
Defectologia (lat. “defectus” = lipsă, defect, deficienta şi grec. “logos” = ştiinţă, teorie) este o disciplină in sistemul
ştiinţelor pedagogice, care se ocupă de legităţile dezvoltării persoanelor deficiente, in cadrul teoriei şi practicii
instruirii, educării şi integrării sociale, respectiv al readaptării sociale şi personale a deficienţilor.” (Walter Roth, 1979)
Defectologia este “ştiinţa care studiază legităţile dezvoltării, educaţiei şi instruirii copiilor deficienţi”, menţionand că
“prin natura sa, este o disciplină sintetică, interdisciplinară, deoarece se află la intersecţia mai multor direcţii de
cercetare ştiinţifică, psihologie, medicină, sociologie.” (Valer Mare, 1989)
La recomandările forurilor internaţionale s-a renunţat (mai ales in documente oficiale) la expresiile considerate “dure”
pentru persoanele sau familiile persoanelor cu handicap de “defect”, “deficienţă”, “defectologie”.
In concluzie, psihopedagogia speciala este o ştiinţă interdisciplinară la confluenţa dintre psihologie, pedagogie,
medicină şi sociologie, care se ocupă de cunoaşterea sistemului psihic al persoanelor considerate anormale sau
neadaptate /inadaptate pentru a intreprinde acţiuni cu caracter formativ (educativ sau reeducativ) şi corectiv –
terapeutic pentru o inserţie / reinserţie psihosociala eficientă.
Prin extensie, psihopedagogia specială este ştiinţa cunoaşterii şi normalizării persoanelor cu nevoi speciale.
Această ştiinţă depăşeşte cadrul teoretic şi are profunde implicaţii practic-aplicative în care educaţia, instrucţia,
recuperarea sunt activităţi de intervenţie specială care conduc la dezvoltarea de comportamente care să faciliteze
adaptarea şi inserţia socială.
Domeniul (ramurile) Psihopedagogiei speciale:
– psihopedagogia deficienţilor de intelect
– psihopedagogia deficienţilor de auz
– psihopedagogia deficienţilor de văz
– psihopedagogia deficienţilor fizic şi psihoneuromotori
– logopedia
– psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice
– psihopedagogia persoanelor cu tulburări socio-afective şi de
comportament
– psihopedagogia elevilor cu tulburări de invăţare (datorate sau nu
deficienţelor)
– psihopedagogia diversităţilor etnice, culturale şi lingvistice
– psihopedagogia celor cu abilităţi, talente şi a creativilor
(supradotaţi)
CADRUL CONCEPTUAL ŞI TERMINOLOGIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
2.1. Clarificarea noţională şi operaţională a conceptului de “handicap”
maladia sau traumatismul iniţial, existente încă de la naştere sau dobândite;
deficienţa:pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune anatomica, tulburare psihologica rezultand în urma unei maladii, accident in evoluţia normala, dar şi a unor carenţe psihoafective (pierderea părinţilor sau neglijenţa pedagogica).
Deficienţe frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale, etc.
incapacitatea:reducerea parţiala sau totala a posibilităţii de a realiza o activitate (motrica sau cognitiva) sau un comportament.
Exemple: incapacitate de comunicare, de igiena personala, de locomoţie, etc.
Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, şi nu de o maniera univoca, de deficienţa. Atat deficienţele, cat şi
incapacităţile, pot fi vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive sau regresive;
handicap:dezavantaj social, rezultat in urma unei deficienţe sau incapacităţi care limitează sau impiedica
indeplinirea de către individ a unui rol aşteptat de mediu (societate).
Categorii posibile: handicapuri de independenţa fizica, orientare, autonomie economica, integrarea sociala, etc.
„Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. El survine atunci cand aceste persoane
intalnesc obstacole culturale, materiale, sociale, care le impiedica sa acceadă la diversele sisteme ale societăţii,
disponibile pentru ceilalţi cetăţeni. Astfel, handicapul rezulta din pierderea sau limitarea posibilităţilor de participare
pe picior de egalitate, cu ceilalţi indivizi, la viaţa comunităţii“(Ph. Wood, 1982).
Neputand fi determinate prin repere ferme şi rigide, stările de handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de
situaţii sociale trăite de subiectul in cauza.
In concluzie, starea de handicap exprima dezechilibrul apărut in viaţa unui individ in tentativa sa de a-şi asuma şi
indeplini rolul social conferit de colectivitatea in care este integrat.
Succesul sau insuccesul acţiunii sale va fi deci condiţionat, pe de-o parte, de nivelul posibilităţilor sale, iar pe de alta
parte, de parametrii mediului in care se manifesta.
2.2. Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni şi sintagme din sfera psihopedagogiei speciale
Terminologia in domeniul studiat de noi a suferit schimbări datorită transformărilor multiple de la nivelul intregii
societăţi (mai ales după 1990) şi mai ales a serviciilor de educaţie,terapie şi asistenţă socială pentru persoanele cu
dizabilităţi.
In literatura de specialitate există termeni specifici pentru persoanele care se abat de la normalitate, (ca semnificaţie
generală) privind intreaga dezvoltarea psihofizică a persoanei, unele aspecte rămanand in urmă (fizic, senzorial,
mintal);
normal – adaptare echilibrată la mediu şi raportare la grup de aceeaşi varstă şi mediu cultural
anormal – abateri peste standard, insuficienţe retard in dezvoltare, abateri comportamentale, afecţiuni fizice;
Expunem in continuare explicarea principalelor concepte şi sintagme uzitate in acest domeniu aşa cum reis din ultimul
cadru normativ (H.G. 1251/2005 – anexa 1) şi din CIF* – Clasificarea Internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi
sănătăţii, OMS, Geneva, 2004):
Cerinţe educative speciale (CES) – necesităţi educaţionale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale
educaţiei adaptate particularităţilor individuale şi celor caracteristice unei anumite deficienţe sau tulburări/dificultăţi
de invăţare, precum şi o asistenţă complexă (medicală, socială, educaţională etc.).
Educaţie specială – formă adaptată de pregătire şcolară şi asistenţă complexă (medicală, educaţională, socială,
culturală) destinată persoanelor care nu reuşesc să atingă temporar sau pe toată durata şcolarizării nivelurile
instructiv-educative corespunzătoare varstei, cerute de invăţămantul obişnuit. Educaţia şcolară a copiilor cu cerinţe
educative speciale trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvată a potenţialului de
invăţare/dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării /recuperării şi compensării deficienţelor ori tulburărilor,
dificultăţilor de invăţare.
Integrare şcolară – proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi
afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasă) şi de desfăşurare cu succes a prestaţiilor şcolare. Asimilarea de
către copil a statusului de elev este rezultatul unor modificări interne in echilibrul dintre anumite dominante de
personalitate cu consecinţe in planul acţiunii sale.
Adaptare curriculară – corelarea conţinuturilor componentelor curriculumului naţional cu posibilităţile elevului cu
cerinţe educative speciale, din perspectiva finalităţilor procesului de adaptare şi de integrare şcolară şi socială a
acestuia. Aceasta se realizează de către cadrele didactice de sprijin/itinerante impreună cu cadrul didactic de la clasă
prin eliminare, substituire sau adăugare de conţinuturi in concordanţă cu obiectivele şi finalităţile propuse prin planul
de intervenţie personalizat.
Incluziune – procesul de pregătire a unităţilor de invăţămantpentru a cuprinde in procesul de educaţie toţi membriicomunităţii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele saudificultăţile acestora.
Educaţie incluzivă – proces permanent de imbunătăţire ainstituţiei şcolare, avand ca scop exploatarea resurselorexistente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţineparticiparea la procesul de invăţămant a tuturor persoanelordin cadrul unei comunităţi.
Şcoală incluzivă – unitate de invăţămant in care se asigură oeducaţie pentru toţi copiii şi reprezintă mijlocul cel maieficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiiidin aceste unităţi de invăţămant beneficiază de toatedrepturile şi serviciile sociale şi educaţionale conformprincipiului “resursa urmează copilul”.
Centru şcolar pentru educaţie incluzivă – instituţie şcolară care, pe langă organizarea, desfăşurarea procesului de
predare-invăţare-evaluare işi construieşte şi alte direcţii de dezvoltare instituţională: formare / informare in domeniul
educaţiei speciale, documentare/cercetare/experimentare, precum şi servicii educaţionale pentru/in comunitate.
Centru de educaţie, centru de zi, centru de pedagogie curativă etc. – unităţi de invăţămant organizate de Ministerul
Educaţiei şi Cercetării sau de organizaţii neguvernamentale in parteneriat cu Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi au ca
scop şi finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea şi integrarea şcolară şi socială a diferitelor categorii de
copii/elevi/tineri cu deficienţe. Ele sunt considerate alternative educaţionale al căror conţinut se fundamentează pe
anumite pedagogii experimentale (Montessori, Freinet, Steiner, Waldorf etc.).
Centru judeţean de resurse şi asistenţă educaţională unitate conexă cu personalitate juridică, subordonată Ministerului
Educaţiei şi Cercetării, care desfăşoară servicii de asistenţă psihopedagogică pentru părinţi, copii, cadre didactice şi
care coordonează, monitorizează şi evaluează, la nivel judeţean, activitatea şi serviciile educaţionale oferite de centrele
şcolare pentru educaţie incluzivă, centrele logopedice interşcolare şi cabinetele logopedice, centrele şi cabinetele de
asistenţă psihopedagogică, mediatorii şcolari.
La acestea trebuie să adăugam şi definiţia educaţiei.
Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea conştientă şi performantă a potenţialului individual in
funcţie de cerinţele mediului social normat.
Aşa cum se observă, se doreşte ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt / incapabil de muncă să nu mai
fie folosiţi in caracterizarea persoanelor cu dizabilităţi, deoarece ei nu reprezintă realitatea şi anulează şansele de
dezvoltare a personalităţii persoanelor etichetate astfel.
SINDROAMELE DEFICIENŢEI DE INTELECT
SINDROMUL DOWN.
Se încadrează în handicapul sever (gradul II) sau profund (gradul III) şi foarte rar în debilitate mintală (gradul I). Se caracterizează prin:
Dismorfie particulară
Întârziere mintală
Aberaţie cromozomială
Are capul mic, prezintă brahicefalie (are craniul cu diametrele longitudinal și transversal aproape egale). Nu are pomeţi şi ridicături orbitare
Are “faţa de clovn” (roşeaţa obrajilor şi vârfului nasului)
Plasare laterală a ochilor, gură mică, cu fisuri comisurale, dinţi neregulaţi, cariaţi, limba fisurată, lată sau îngustă
Gâtul scurt, mâini mici şi scurte
Mai este denumit şi “mongoloid”
Este lent, apatic, pasiv, stă ore în şir în aceeaşi poziţie
SINDROMUL DOWN.
Se încadrează în handicapul sever (gradul II) sau profund (gradul III) şi foarte rar în debilitate mintală (gradul I). Se caracterizează prin:
Dismorfie particulară
Întârziere mintală
Aberaţie cromozomială
Are capul mic, prezintă brahicefalie (are craniul cu diametrele longitudinal și transversal aproape egale). Nu are pomeţi şi ridicături orbitare
Are “faţa de clovn” (roşeaţa obrajilor şi vârfului nasului)
Plasare laterală a ochilor, gură mică, cu fisuri comisurale, dinţi neregulaţi, cariaţi, limba fisurată, lată sau îngustă
Gâtul scurt, mâini mici şi scurte
Mai este denumit şi “mongoloid”
Este lent, apatic, pasiv, stă ore în şir în aceeaşi poziţie
OLIGOFRENIA FENILPIRUVICĂ (sau Boala lui Folling, sau Fenilcetonurie).
IQ = 50
Este o tulburare metabolică ereditară, o formă gravă a deficienţei de intelect
La naştere, copilul este normal, apoi apare o iritare excesivă, o instabilitate psihomotorie, crize prin convulsii
O întârziere în dezvoltarea motorie (merge după doi ani)
Vorbeşte după 3, 4 ani, 3,4 cuvinte însoţite de ecolalie (repetarea ca un ecou a cuvintelor interlocutorului)
Se balansează înainte-înapoi
Merge cu paşi mici şi aplecare înainte
La o treime din cazuri se înregistrează crize epileptice
Părul blond, depigmentat, ochi albaştri, eczeme
Piele cu spargere de vase de sânge
Diagnosticarea se face de timpuriu prin analiza urinei ce conţine acid fenilperiuvic
IDIOŢIA AMAUROTICĂ (sau Boala lui Tay-Sachs).
Este o tulburare de o frecvenţă mai redusă
La naştere, copilul dă impresia de normalitate, dar la 3-6 luni devine apatic, cu o motricitate care nu evoluează normal
Hipersensibil la lumină şi la zgomote, apoi văzul i se degradează progresiv până la orbire
Nu poate apuca obiecte, nu poate ţine capul ridicat
Apoi se instalează paraliziile şi convulsiile
Boala este ereditară, durata de viaţă este relativ scurtă
Manifestă indiferenţă faţă de mediul ambiant
Prin antrenare poate dobândi cel mult un comportament stereotip
GARGOILISMUL (sau Sindromul Hurler)
Se regăseşte în categoria de deficienţe de la foemele cele mai uşoare, până la cele mai grave
Are o statură mică, gât şi membre scurte, o înfăţişare de bătrân
Gură mare, buze groase, nasul în formă de şa, craniu cu proeminenţă occipital
HIPERTELORISMUL
Plasarea laterală a ochilor cu distanţe mari între ei determină un aspect animalic
Craniul este brahicefalic şi pretintă anomalii ale maxilarului superior
Dezvoltarea psihică este minima
SINDROMUL TURNER
Faţa rotundă, urechi late, poziţionarea în partea de jos a craniului, gâtul scurt
Absenţa semnelor sexuale
Torace în formă de scut (nedezvoltat), scolioză, cifoscolioză
Ochii sunt depărtaţi
Sindrom întâlnit numai la femei
SINDROMUL PSEUDO-TURNER
Ca şi precedentul, dar se întâlneşte şi la băieţi
Au părul aspru, gura triunghiulară (de peşte), prezintă strabism
Deficienţa mintală este mai gravă decât la Sindromul Turner clasic
CRETINISMUL ENDEMIC
Este legat de mediul de viaţă al celui afectat, datorat insuficienţei iodului în sol sau apă (ceea ce împiedică producerea hormonului tiroidian)
Metabolism redus, imaturitate sexuală
Este scund, greoi, abdomen şi craniu – plate
Pielea uscată, gălbuie, rece
Mişcările, mimica, pantomimica – rigide
Pot apărea tulburări mintale grave