Psihologia educației. Psihopedagogia copilului. Psihopedagogia jocului – cursuri

Aria constructiei cu cuburi, abilitatile dezvoltate, conditii de realizare, reguli, rolul educatoarei, etape   Aria de constructii cu cuburi este spatiul consacrat cuburilor mari cu ajutorul carora copilul poate realiza machete ale unor constructii pe covor, implicand imaginatia si spiritul sau creator impreuna cu miscarile largi si cele fine. - in aceasta arie copiii dezvolta abilitati si capacitati in toate domeniile personalitatii : a) domeniul cognitiv-informational - sunt insusite informatii, se formeaza concepte (de marime, de forme, de spatiu, inaltime, greutate, numar, cauza-efect0, se rezolva probleme, se dezvolta structuri logice(asezarea cuburilor) etc b) domeniul fizic - se dezvolta musculatura fina prin manipulare, musculatura fina prin miscarile largi de constructie, coordonarea ochi-mana, autocontrolul..etc c) domeniul socio-afectiv - se dezvolta asocierea cu ceilalti, cooperarea si colaborare, negociere de solutii, planificarea in comun, bucuria lucrului terminat, impartirea jucariilor cu ceilalti d) domeniul limbajului - se formeaza structurile de comunicare verbala cu colegii si educatoarea   In aceasta arie regulile de respectat nu trebuie sa fie foarte multe, pentru ca este locul in care copii fac galagie, se exprima larg si fac eforturi cu piese diferite dar pot fi stabilite reguli diferite. Exemplu : - cand terminam punem cuburile la loc in contururile desenate pe raft - sa fim atenti sa nu calcam pe cuburi, acestea pot rani - ocolim constructiile colegilor nostri - acesta este un centru important in educatia timpurie care stimuleaza rezolvarea problemelor si este incurajat jocul dramatic. Copiii practic sunt fascinati sa construiasca direct pe podea si sa manipuleze cuburile - Cuburile - trebuie sa aibe dimensiuni diferite, colorate diferit, alese cu grija pentru a indeplini cerintele de educatie si securitate necesare oricarei jucarii. Utilizate la scara larga si apreciate in acelasi timp sunt cuburile de lemn, care sunt benefice dezvoltarii copiilor si chiar recomandate dar in acelasi timp, pentru copiii mici pot deveni adevarate "arme", putandu-se lovi cu ele sau arunca cu acestea. - pentru copiii mici si mijlocii se mai pot realiza cuburi mari din carton colorat asamblate in spatiul grupei chiar de copii. Locul ales acestei zone trebuie sa fie suficient de spatios in asa fel fel incat mai multi copii sa se poata juca impreuna sau independent iar ceilalti copiii sa nu poata tranzita zona catre alte zone de joaca. Cuburile trebie sa fie in cantitate suficienta, depozitate pe rafturi, la indemana copiilor, de preferat ca locul sa fie marcat astfel incat copiii sa aiba acces la ele. Daca sunt asezate pe dimensiuni sau culori, copilul va sti de unde sa le ia si asa isi va dezvolta simtul de ordine si independenta in actiune. Putem include printre cuburi si masinute, camioane,avioane, animale si omuleti din platic, semne de circulatie, unelte de tamplarie, cutii mari in care folosindu-si creativitatea, copiii pot juca diferite jocuri. Jocul cu cuburi este foarte util in dezvoltarea sociala a copilului, este propice jocului solitar dar si a celui in cooperare si colaborare.

Aria biblioteca/coltul cartii Aceasta zona are doua mari roluri in gradinita : - sa apropie copilul de carte si simbolurile limbajului - sa ajute copilul sa se echilibreze, sa se odihneasca in anumite momente Rolul acestei arii propune sa se realizeze cu copiii urmatoarele tinte : - ascultarea povestilor - povestirea de diferite istorii - activitati de descoperire a grafiei si a scrierii incipiente - comunicare intre copii si comunicarea intre copii si educatoare Al doilea rol al acestei arii este de a se folosi spatiul pentru odihna si relaxare. Este cunoscut faptul ca majoritatea copiilor iubesc carte dar ei trebuie sa invete ce reprezinta ea, care este valoarea ei si cum sa o foloseasca. Copiilor le plac povestile, unii asculta o poveste de nenumarate ori si apoi cand rasfoiesc carte o repeta, altora le place sa le povestesti aceeasi istorie de mai multe ori, o invata si nu accepta ca ceva sa fie schimbat in evenimentele sau detaliile povestii. Important este ca o poveste spusa sau scrisa de un adult il va ajta pe copil sa invete cuvinte noi structurandu-si logica intamplarilor. Aptitudinile legate de carti inseamna formarea deprinderilor de manuire si rasfoire a acestora. Intreaga personalitate a copilului in dezvoltarea ei este stimulata prin activitatile cu cartea.   Se dezvolta activitatile : - ascultare - comunicare verbala - apropierea de folosirea si redarea scrierii - pregatirea pentru citire si scriere Obiectivele urmarite in coltul bibiotecii se pot sintetiza astfel : - Pentru dezvoltarea cognitiva se urmareste : - dezvoltarea interesului si dragostei fata de carti - dezvoltarea creativitatii si imaginatiei - invatarea despre cauza si efect - construirea vocabularului - pregatirea pentru scris - pregatirea pentru citit Obiectivele dezvoltarii socio-emotionale sunt :     - sa dezvolte capacitatile de a rezolva si stapani evenimentele mai placute sau mai putin placute - sa stapaneasca deprinderile sociale - sa dezvolte empatia - sa exploreze roluri sociale si relatiile din familie - sa dezvolte increderea in sine Dintre obiectivele dezvoltarii psihomotorii educatoarea poate realiza la aceasta arie :     - dezvoltarea musculaturii si miscarilor fine - dezvoltarea coordonarii ochi-mana - dezvoltarea deprinderilor de concentrare a atentiei si de ascultare Se poate considera ca la aceasta arie dezvoltarea copilului se imbogateste cu urmatoarele cunostinte, competente, abilitati si deprinderi :     - se dezvolta intelegerea simbolurilor - se imbogateste vocabularul - se imbogatesc cunostintele despre lume si viata, exersandu-se cunostinte despre natura, matematica, istorie, sanatate si siguranta, personalitati celebre etc... - se formeaza logica de tipul efect-cauza - se pun bazele citirii si scrierii - se dezvolta coerenta, cursivitatea exprimarii verbale prin stabilirea de legaturi intre evenimente, capacitatea de a relata o succsiune de intamplari intr-o povestire - copii invata diferentele dintre tipuri de literatura, poezie, poveste - copiii invata sa inteleaga si sa exprime problemele lor deosebite legate de familie si viata (nastere, moarte, divort, separarea de parinti, mersul la doctor, la logoped, rivalitatea in sentimente etc..)   - se consolideaza deprinderile de ascultare si de exprimare - copiii invata despre responsabilitatile sociale (cum este un prieten bun, cum imprumuti sau inapoiezi lucrurile, cum sa reactioneze in situatii speciale etc.) - copiii invata idei noi despre alti oameni si alte locuri - se imbunatateste discriminarea auditiva si vizuala - se dezvolta abilitati ale miscarilor fine(intoarcerea si rasfoirea paginilor, coordonarea oculo-motorie, etc) - dezvolta imaginatia si creativitatea - copiii incep sa-si inteleaga sentimentele, temerile si problemele pe care le au nu sunt numai problemele lor - copiii invata modalitati de rezolvare a situatiilor de viata, prin insusirea experientelor din carti - se cultiva alternanta intre concentrare si relaxare - se cultiva respectul fata de carte - se intareste increderea in fortele proprii si in depasirea situatiilor de viata. Stadiile dezvoltarii activitatii in folosirea cartilor Primul stadiu - este cel al explorarii simple a cartilor, in acest stadiu copiii se fac ca citesc, imitand adultii sau fratii mai mari. Cer sa li se citeasca si chiar sa li se citeasca de mai multe ori aceeasi carte, pentru bucuria de a participa la ceea ce se petrece. In al doilea stadiu - copii incep sa inteleaga secventele unei povesti. ei incep sa sesizeze ca o poveste are inceput, mijloc si final. Dupa mai multe citiri copii reusesc sa repovesteasca ceea ce au auzit existand un cult pentru detalii la aceasta perioada Al treilea stadiu - copii pot povesti folosindu-se de imaginile din carti, deosebind diferentele dintre un cuvant scris si desen/imagine. Incet-incet ei incep sa deseneze si pot reda cuvinte si idei prin desen. Al patrulea stadiu - copii pot urmari cuvintele de pe o pagina si cer sa li se scrie un cuvant sau o litera incepand sa inteleaga anumite semne ce denumensc un cuvant anume Al cincilea stadiu - se caracterizeaza prin focalizarea pe text. Copiii devin curiosi asupra intelesului cuvintelor. Se dezvolta vocabularul interior si abilitatea de a recunoaste cuvintele. Momentele de dezvoltare ale activitatii de scris : 1) - toti copii imita cu placere adultii folosindu-se de creioane si de pensule 2) - copiii incep sa deseneze anumite litere si le recunosc 3) - la sfarsitul prescolaritatii, copiii incep sa scrie si scrisul lor incepe sa dovedeasca organizare la pagina si siguranta. Obiectivele pe care educatoarea le fixeaza impreuna cu copiii in aceasta zona pot fi de tipul: - fiecare carte este pentru mine un prieten - cand ascult povesti, nu vorbesc tare - voi tine seama ca, unii copiii se odihnesc aici - de cate ori rasfoiesc o carte voi fi curat pe maini - dupa ce termin o carte o pun la loc Este important ca aria bibiotecii nu este singurul spatiu din sala unde se intalnesc copiii cu semnele scrise ale limajului grafic. La grupa pregatitoate este firesc sa existe chiar alfabetul ilustrat pentru ca multi copii sunt in stare sa-si insuseasca citirea si scrierea cu litere de tipar inainte de scoala. Copiii nu trebuie impinsi sa invete mai devreme limbajul scris pe motiv ca se poate Pe termen lung, in activitatea lor scolara acest lucrur nu le va da decat un start superior celorlalti dar mai tarziu vor obosi si pot manisfesta dezinteres fata de activitatile scolare In gradinita trebuie sa fim preocupati de jocul intelept al copiilor si nu de sarcinile scolii primare Cateva sfaturi in amenajarea acestei arii : - puneti pernute si saltele - nu uitati de masa si scaune - decorati peretii cu desenele si picturile copiilor si cu imagini ale activitatilor lor intelectuale - asgurati lumina buna in aceasta zona - puneti cartile cat mai atractiv si interesant dispuse pentru a fi atrasi de ele. rolul educatoarei in aceasta arie este de a observa jocul copiilor urmarind dezvoltarea pe o perioada de timp a intereselor, comportamentelor, abilitatilor si deprinderilor unui copil anume - sa observe toti copiii pentru o perioada scurta (10-15 minute) in fiecare zi si sa repete observarea mai multe zile la rand pentru a inregistra ceea ce spun si fac acestia.

Abordarea copilului hiperactiv în grupă Pentru ca hiperactivitatea unui copil “Robert” sa poate fi, oarecum, tinuta sub control, ar fi bine sa fie asezat intr-un loc unde nu poate fi distras de ceea ce se intampla in jur (nu langa fereastra, langa usa sau langa un alt copil cu un comportament asemanator), de preferat cat mai aproape de doamna educatoare .     - de asemenea, pentru a-i satisface, cat de cat, nevoia de miscare, ar fi bine sa i se incredinteze niste sarcini care sa-i permita, din cand in cand sa se ridice de pe scaun, cu un anumit scop, fara a deranja, astfel ora (sa ştearga tabla, sa imparta creioane/foi celorlalti copii, sa deschida o fereastra atunci cand il roaga doamna)     - atunci cand, totusi, deranjeaza prin hiperactivitate sau prin vorbire excesiva, sa i se reaminteasca, pur si simplu, pe un ton linistit dar ferm, ca trebuie sa stea pe scaunel pana la indeplinirea sarcinii sau ca, vorbind, ii deranjeaza pe ceilalti.     - ar fi bine sa fie antrenat mai des la raspunsuri sau activitati practice in timpul lectiei, sa fie intrebat mai des ce are de facut, sa fie facut atent atunci cand li se comunica copiilor ceva important („Robert, ce spuneam ca avem de facut acum?”) si sa fie incurajat atunci cand reuseste sa stea linistit si sa se concentreze la lectii („Bravo, Robert! Te descurci minunat! Continua!”). Atunci cand nu este atent si privirea ii „fuge” in alta parte, trebuie doar sa i se atraga atentia printr-un gest sau spunand : „Suntem atenti!”(daca se va spune de prea multe ori „Robert, fii atent!” este posibil ca ceilalti copii sa-l ironizeze).     - atunci cand i se da o sarcina, doamna ar fi bine sa verifice daca Robert a ascultat pana la capat si a inteles ce are de facut.     - e bine sa fie stimulat pentru a lucra in grup, de exemplu sa stabileasca sarcini la care trebuie sa colaboreze cu alti 2-3 copii pentru a o indeplini .     - pentru a reusi, trebuie incurajat si valorizat permanent. Fiecare mic progres trebuie laudat imediat.     - ar fi bine sa aiba si la gradinita un tabel cu reguli, ca si acasa, in care doamna sa noteze, la sfarsitul zilei, comportamentele lui Robert, iar el sa il arate parinţilor la intoarcere (nu trebuie insa ca ceilalti copii sa stie de existenta acestui tabel, tot pentru a evita ironiile). Tabelul ar putea contine doar 2-3 reguli care tin de comportamentele cele mai problematice: atentia la lectii, ridicat de pe scaun, vorbit neintrebat.

Introducere în problematica dificultăţilor de învăţare   Cine sunt copiii cu dificultăţi de învăţare?   Întrucât domeniul dificultăţilor de învăţare s-a decelat în timp, prin definire diferenţială, multă vreme aceşti copii fie erau consideraţi copii cu deficienţe de intelect şi orientaţi spre şcoli speciale, fie erau categorizaţi ca fiind leneşi, neimplicaţi în învăţare, încadraţi în categoria eşecului sau a insuccesului şcolar.   1.3.1. Foarte scurtă istorie a dificultăţilor de învăţare: deficienţă de intelect sau eşec şcolar?   Problematica dificultăţilor de învăţare a existat dintotdeauna, însă studierea aprofundată a acestei problematici s-a accentuat în a doua jumătate a secolului al XX-lea, caracterizându-se prin disocierea domeniului dificultăţilor de învăţare de domeniul educaţiei speciale. Dacă până în anii ’60 dificultăţile de învăţare erau asociate termenului de deficienţă de intelect sau disabilitate intelectuală, începând cu anii 1962-1963, termenul propus pentru a desemna o realitate diferită faţă de deficienţa de intelect a fost cel de disabilitate de învăţare (learning disability). Diferenţa propusă de noul termen a fost una de natură cantitativă, sugerând ideea că disabilitatea de învăţare surprinde doar un aspect sau un singur set de aspecte disfuncţionale în procesarea neuropsihologică.   Literatura de specialitate actuală introduce o diferenţiere mai nuanţată, calitativă propunând termenul dificultate de învăţare în locul celui de disabilitate: „O disabilitate este, în esenţa ei, structural funcţională şi, de regulă, prealabilă unei dificultăţi. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecinţă în plan performanţial a unei disabilităţi, dar ea poate apărea şi din multe alte cauze şi motive conjuncturale, incidentale, aleatorii” (Ungureanu, 1998). Această interpretare a deschis contextul unei suprapuneri posibile între conceptul de dificultăţi de învăţare şi cel de eşec şcolar. Ieşirea din acest impas teoretic s-a realizat printr-o diferenţiere între dificultăţile de învăţare induse şi dificultăţile de învăţare propriu-zise (Ungureanu, 1998, Vrăjmaş, 2007). Dificultăţile de învăţare induse sunt dificultăţi provocate de modul în care se învaţă (absenţa unor tehnici de învăţare eficientă, lipsa de eficienţă şcolară, absenteism) sau de mediul în care se învaţă (deficienţe de predare, suprasolicitare şcolară), generând randament scăzut, performanţe sub limita potenţialului deţinut. Dificultăţile de învăţare propriu-zise au un caracter structural-funcţional, fiind consecinţa unei deficienţe de natură organică, constitutivă. În acest mod, domeniul dificultăţilor de învăţare a fost delimitat de domeniul eşecului şcolar.   1.3.2. Definiţii propuse de instituţii şi asociaţii   Pentru a contura un domeniu atât de subtil cum este cel al dificultăţilor de învăţare, este necesară o abordare discriminativă a termenului. Mai jos sunt prezentate o serie de definiţii care au abordat de-a lungul timpului termenul de dificultăţi de învăţare.  Termenul “dificultăţi specifice de învăţare” înseamnă o tulburare la nivelul unuia sau mai multor procese implicate în înţelegere sau în utilizarea limbajului scris sau oral, care se pot manifesta într-o imperfectă abilitate de a asculta, vorbi, citi, scrie, pronunţa sau efectua calcule matematice. Termenul include condiţii ca handicap perceptiv, afecţiuni ale creierului, disfuncţii minimale ale creierului, dislexie şi afazie de dezvoltare. Termenul nu include copiii cu dificultăţi de învăţare care se datorează în primul rând handicapurilor vizuale, auditive sau motorii, deficienţei de intelect, tulburărilor emoţionale, dezavantajelor de natură culturale, economice sau de mediu (United States Office of Education, 1977). O dificultate specifică de învăţare este o tulburare într-unul sau mai multe procese ale sistemului nervos central implicate în perceperea, înţelegerea şi/sau utilizarea conceptelor la nivelul limbajului verbal (oral sau scris) şi nonverbal. Această tulburare se manifestă prin deficitul uneia sau mai multora dintre următoarele arii: atenţie, raţionament, procesare, memorie, comunicare, citire, scriere, pronunţie, calcul matematic, coordonare, competenţă socială şi maturitate emoţională (Rehabilitation Services Administration, 1985) Dificultăţi specifice de învăţare reprezintă o condiţie cronică cu origine presupus neurologică şi care interferează cu dezvoltarea, integrarea şi/sau manifestarea abilităţilor verbale sau nonverbale. Dificultăţile specifice de învăţare presupun o condiţie handicapantă specifică şi variază în manifestări şi grad de severitate. De-a lungul vieţii, această condiţie poate afecta stima de sine, educaţia, vocaţia, socializarea şi activităţile zilnice de viaţă (Association for Children with Learning Disabilities, 1986). Dificultăţi de învăţare  reprezintă un termen generic care se referă la un grup eterogen de tulburări manifestate de dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea auzului fonematic, pronunţiei, cititului, scrisului, raţionamentului al abilităţilor matematice sau al aptitudinilor sociale. Ele au un caracter intern şi se presupune că se datorează unei disfuncţii a sistemului nervos central.  Chiar dacă o dificultate de învăţare poate fi însoţită de alte deficienţe (senzoriale, mentale, tulburări emoţionale sau sociale) sau de alte influenţe de natură socială sau de mediu (diferenţe culturale, deficit educaţional, factori psihogeni) şi în special de deficit de atenţie, fiecare dintre acestea putând cauza probleme de învăţare, dificultăţile de învăţare nu sunt rezultatul direct al acestor condiţii sau influenţe (Interagency Committee on Learning Disabilities, 1987). Dificultăţi de învăţare  reprezintă un termen generic care se referă la un grup eterogen de tulburări manifestate de dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea auzului fonematic, pronunţiei, cititului, scrisului, raţionamentului sau abilităţilor matematice. Ele au un caracter intern şi se presupune că se datorează unei disfuncţii a sistemului nervos central. Chiar dacă o dificultate de învăţare poate fi însoţită de alte deficienţe (senzoriale, mentale, tulburări emoţionale) sau de alte influenţe de natură externă (diferenţe culturale, deficit educaţional, factori psihogeni), ele nu sunt rezultatul direct al acestor influenţe (National Joint Committee on Learning Disabilities, 1988).   1.3.3. Definiţii propuse de autori   Samuel Kirk (1962): „O dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoţional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, al deficienţelor senzoriale sau al factorilor culturali şi instrucţionali”(cf. D. Ungureanu, 1998).   Bateman (1965): „Copiii ce prezintă dificultăţi de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă educativă semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de performanţă, discrepanţă asociabilă cu tulburări bazice în procesele de învăţare care pot fi sau nu conectate cu disfuncţii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecinţa întârzierii mintale generalizate, carenţelor culturale sau educative, al tulburărilor emoţionale severe sau al unor deficienţe senzoriale” (cf.  Ungureanu, 1998). După cum se poate observa, definiţiile au adăugat din ce în ce mai multă profunzime şi acurateţe înţelegerii domeniului dificultăţilor de învăţare, renunţând la aspectele generalizante şi adăugând elemente mai discriminative, cu un caracter operaţional. S-a creat, astfel, cadrul în care copiii care manifestă aceste disfuncţii să poată fi identificaţi în mod corect şi să poată beneficia de intervenţiile educative adaptate nevoilor lor de învăţare.   1.4. Cum se poate interveni în cazul dificultăţilor de învăţare? O sinteză a contribuţiilor aduse de diversele definiţii se regăseşte în răspunsurile la întrebările formulate în următoarele subcapitole. 1.4.1. Cauze şi manifestări ale dificultăţilor de învăţare a. Care sunt cauzele dificultăţilor de învăţare? Dificultăţile de învăţare au un caracter intern, cauzele situându-se la nivelul unor disfuncţii ale sistemului nervos central. Aceste disfuncţii se traduc în alterarea proceselor de achiziţie şi procesare a informaţiilor. b. Cum se manifestă dificultăţile de învăţare? Prin dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea unuia sau a mai multora dintre următoarele funcţii instrumentale:  auz fonematic;  pronunţia sunetelor;  citit;  scris; raţionament sau abilităţi matematice. c. Când se manifestă dificultăţile de învăţare? În ciuda faptului că dificultăţile de învăţare sunt asociate cu şcoala, ele apar încă din copilăria timpurie şi se manifestă pe parcursul întregii vieţi. 1.4.2. Diagnosticarea diferenţială a dificultăţilor de învăţare Cum pot fi diagnosticate şi evaluate dificultăţile de învăţare? Deşi la baza dificultăţilor de învăţare stau disfuncţii ale sistemului nervos, este posibil ca examinarea medicală neurologică să evidenţieze sau nu astfel de disfuncţii. De aceea se consideră că elementele esenţiale în diagnosticarea dificultăţilor de învăţare sunt obţinute prin intermediul evaluărilor de natură psihologică, educaţională sau prin evaluarea limbajului.   Cum pot fi diferenţiate dificultăţile de învăţare de eşecul şcolar? Dar de deficienţa de intelect? Diagnosticarea corectă a dificultăţilor de învăţare presupune activarea unor precauţii pentru a nu fi confundate cu alte tulburări specifice care afectează capacitatea de învăţare. Diagnosticul diferenţial al dificultăţilor de învăţare se aplică pentru următoarele tulburări (cf. Ungureanu, 1998): deficienţa mentală uşoară se caracterizează prin coeficient de inteligenţă aflat în mod constant sub limita normală, în timp ce în cazul dificultăţilor de învăţare acesta este normal sau uneori peste medie;  efectele didascogene majore şi prelungite se reflectă în scăderea performanţelor elevului ca urmare a aşteptărilor scăzute ale cadrului didactic, în timp ce performanţele scăzute manifestate de elevul cu dificultăţi de învăţare sunt intrinseci acestuia, nu depind de aşteptările cadrului didactic; tulburările afective grave sunt cele care destructurează întreaga conduită a elevului, afectând şi performanţele şcolare ale acestuia, în timp ce dificultăţile de învăţare afectează doar conduita şi performanţa şcolară, diminuând-o; problemele atitudinal-caracteriale reflectă o atitudine deficitară a copilului faţă de muncă şi activitate în general, în timp ce dificultăţile de învăţare nu corelează cu acest tip de atitudine, din contră, unii copii cu dificultăţi de învăţare se dovedesc foarte sârguincioşi, perseverenţi, dar în ciuda eforturilor făcute, performanţele lor rămân slabe; tulburările curente şi pasagere de învăţare au un caracter temporar, contextual, în timp ce dificultăţile de învăţare au un caracter intrinsec, putându-se agrava în timp; tulburările de adaptare, acomodare şi asimilare a mediului şcolar ambiant au, de asemenea, un caracter temporar, apărând la începutul unui ciclu de şcolaritate sau la schimbarea mediului şcolar, în timp ce dificultăţile de învăţare apar independent de aceste momente sau situaţii; tulburările comportamentale pot însoţi uneori dificultăţile de învăţare în sensul că un elev cu dificultăţi de învăţare, neputând să-şi satisfacă nevoia de apartenenţă socială sau nevoia de stimă şi statut prin performanţe şcolare poate recurge la comportamente indezirabile care pot obţine satisfacţie în acest registru motivaţional. Însă tulburările comportamentale se diferenţiază de dificultăţile de învăţare prin caracterul lor pasager, în momentul în care se intervine printr-un management corect al comportamentului se diminuează sau dispar. Dificultăţile de învăţare necesită, în principal, intervenţie strategică în plan cognitiv pentru a se modifica.   Tabelul de mai jos prezintă, într-o manieră sintetică, diferenţele propuse de D. Ungureanu (1998, cf. Mondero, 1990), posibilităţile de a diferenţia dificultăţile de învăţare de eşecul şcolar. Pentru a răspunde întrebării formulate la începutul acestei secvenţe, am adăugat deficienţa de intelect astfel încât cititorul să poată beneficia de câteva repere concrete în diagnosticul diferenţial al dificultăţilor de învăţare.      Domeniul dificultăţilor de învăţare se delimitează de cel al altor disfuncţii şcolare, acoperind o arie specifică de problematici şi solicitând intervenţii educative specifice. Modelul propus în cadrul următorului capitol creează cadrul în care dificultăţile de învăţare pot fi înţelese şi abordate conform caracterului unic în care se pot manifesta la copii.   1.4.3. Intervenţia în cazul dificultăţilor de învăţare Cine poate ajuta o persoană cu dificultăţi de învăţare? Persoanele cu dificultăţi de învăţare pot primi sprijin educativ atât din partea unui personal specializat (medici, logopezi, psihologi, psihopedagogi, pedagogi), cât şi din partea cadrelor didactice, prin intermediul unui curriculum adaptat sau a părinţilor implicaţi în educarea eficientă a propriilor copii. Trebuie subliniată, însă, nevoia evidentă de intervenţie specializată, prin programe individualizate. Ce se poate schimba în cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare? Având în vedere caracterul etiologic intern al dificultăţilor de învăţare, dificultăţile de învăţare pot fi remediate, în sensul obţinerii unor performanţe similare sau apropiate elevilor care nu manifestă dificultăţi de învăţare. Însă modul de învăţare, strategiile utilizate în cadrul învăţării vor fi diferite la aceşti copii. În acest sens sunt frecvent manifestate opinii conform cărora „dificultăţile de învăţare nu se vindecă”, intervenţia specializată însemnând o instrumentare eficientă pentru a obţine performanţe. Cum se poate produce schimbarea în cazul dificultăţilor de învăţare? Întrucât există numeroase abordări ale dificultăţilor de învăţare, nu ne propunem în cadrul acestei lucrări să trecem în revistă lista acestora. Educaţia cognitivă este una dintre aceste abordări pentru care optăm şi care propune ca modalitate de acţiune asupra funcţionării cognitive „acţiunea, medierea şi metacogniţia” (Loarer, 1998). Sunt sintetizate, astfel, abordarea activă specifică modelului constructivist de tip piagetian, perspectiva medierii sociale propuse de Vâgotski şi Bruner şi „învăţarea învăţării” dezvoltate în modelele propuse de Sternberg şi Feuerstein. Aşa cum se poate observa, acţiunea de schimbare nu se petrece într-un mediu specializat, ci este accesibilă în perimetrul obişnuit al şcolii. Învăţarea şcolară poate reprezenta un cadru eficient de schimbare în cazul dificultăţilor de învăţare (Gherguţ, 2006). Cu atât mai mult cu cât programele educaţionale incluzive oferă pârghii importante la nivelul integrării sociale a elevului.  Care este riscul nedescoperirii şi neintervenţiei în cazul dificultăţilor de învăţare? Nedescoperirea sau încadrarea defectuoasă a performanţelor scăzute ca rea voinţă sau indolenţă poate duce la aprofundarea dificultăţilor şi însoţirea acestora de scăderea interesului pentru învăţare, a stimei de sine, a integrări sociale şi profesionale a persoanei. Depistarea timpurie şi prevenţia sunt abordări binevenite în domeniul dificultăţilor de învăţare. În consecinţă, un check-list care ar permite încadrarea unui copil în categoria dificultăţilor de învăţare cuprinde următoarele aspecte: diferenţă semnificativă între aptitudinile sale intelectuale şi performanţa şcolară; nu a avut succes şcolar sau progresul şcolar a fost minim; prezintă dificultăţi în a utiliza instrumente şi strategii educaţionale de care colegii săi poate beneficia cu uşurinţă; performanţele sale şcolare sunt inferioare celor ale colegilor; manifestă dificultăţi de pronunţie; manifestă dificultăţi în însuşirea scris-cititului; manifestă dificultăţi la nivelul calculului matematic şi al rezolvării de probleme; manifestă dificultăţi psihomotorii, spaţiale şi de orientare; manifestă dificultăţi de comunicare şi relaţionare socială care afectează negativ învăţarea. * * * Pentru a sintetiza demersurile analitice efectuate în cadrul acestui capitol menţionăm definiţia dificultăţilor de învăţare care va fi utilizată operaţional în cadrul acestui curs:Dificultăţile de învăţare sunt  manifestări performanţiale sub potenţialul persoanei determinate de afectarea sistemului instrumental cognitiv şi socioemoţional implicat în învăţare, fără a fi identificate deficienţe neurosenzoriale  sau factori educativi deficitari.   Capitolul care urmează va dezvolta această definiţie la nivelul unui model operaţional care să permită abordarea educativă a dificultăţilor de învăţare.   curs pdf.........

Limbajul si Gândirea Gândirea – se defineste ca proces cognitiv de însemnatate central si în reflectarea realului care prin intermediul abstractizarii si generalizarii coordonate în actiuni mentale extrage si prelucreaza informatii despre relatiile categoriale si determinative în forma conceptelor, judecatilor si rationamentelor. Gândirea si limbajul apar si in sistemului intelectual, sunt strâns legate si se interconditioneaza, desi nu sunt fenomene identice. Deci, gândirea se formează şi se dezvoltă prin intermediul limbajului în absenţa căruia rămâne la un stadiu primitiv (a se vedea cazurile de copii sălbatici sau copiii surzi din naştere). Operaţiile gândirii sunt transformări mentale ale obiectelor şi fenomenelor care nu pot fi prelucrate decât prin intermediul limbajului: analiza (desfacerea întregului în părţile componente) ca şi sinteza (refacerea intregului) necesită urtilizarea limbajului; comparaţia (relevarea asemănărilor şi a deosebirilor dintre obiectele gândirii pe baza unui criteriu), de asemenea, abstractizarea, reţinerea unor însuşiri prin renunţare la altele) şi generalizarea (formarea claselor pe obiecte şi fenomene) presupune intervenţia limbajului ca suport sau instrument pentru vehicularea semnificaţiilor corăspunzătoare. Limbajul este un fenomen individual de natura si fiziologica si psihologica. Componentele: emitator, mesajul, codul, canalul de transmisie, receptorul.Limbajul realizeaza dobândirea semnificatiilor obiectelor si fenomenelor lumii înconjuratoare, facând posibila dezvoltarea gândirii pentru care el joaca rolul unui instrument indispensabil. Procesualitatea gândirii duce la: idei, concluzii, sisteme cognitive încheiate. O altă componentă esenţială a unui sistem de comunicare este conexiunea inversă ce are rolul de a regla emisia mesajelor în funcţie de efectele produse. Limbajul fiind “limba în acţiune” sau limba preluată (interiorizată) şi utilizată de fiecare subiect uman (care o găseşte la naştere gata constituită), înseamnă că limbajul preia şi latura semantică a limbii. Gândirea are patru caracteristici de ansamblu: flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea si elaborarea. Trebuie sa amintim ca de asemenea, că gândirea, ca proces logic, realizează legăturile dintre diferite noţiuni, întrucât acestea nu pot exista separat ci în sisteme de noţiuni de formă piramidală. De aceea gândirea lucrează cu construcţii mai complexe, cum sunt judecăţile şi raţionamentele; acestea trebuie să se materializeze în construcţii lingvistice mai complexe decât cuvântul, cum sunt propoziţiile şi frazele. Aşa cum în cadrul limbajului, utilizarea vocabularului unei limbi nu se poate face în absenţa unor reguli gramaticale, tot aşa, în cadrul gândirii, utilizarea notiunilor nu se poate face în afara legilor logice care vizează corectitudinea gândirii, adecvarea ei la realitate. De aceea se vorbeşte despre simetria şi solidaritatea normelor gramaticale şi a celor logice. Functiile limbajului : Functia de comunicare – desemnează rolul primordial al limbajului, de a servi ca mijloc de transmitere şi recepţie a informaţiilor. În cea mai restrânsă perspectivă, actul comunicării implică în mod obligatoriu următoarele elemente ; emiţătorul (E), receptorul (R),repertoriul emiţătorului (RE), repertoriul receptorului (RR), un sistem de coduri, canalul de comunicare, feedback’ Functia emotional-expresiva – scoate in evident faptul ca că, odată cu comuniarea şi cunoaşterea, limbajul are un rol important şi în viaţa emoţională: permite exprimarea stărilor emoţionale proprii şi identificarea stărilor emoţionale ale altor persoane. Acest rol se realizează în primul rând prin expresiile verbale utilizate (ce spunem despre ceea ce simţim la un moment dat), dar şi printr-o serie de mijloace de expresivitate specifice de tip nonverbal şi paraverbal specifice. Dintre mijloacele nonverbale amintim: mimica (ansamblul expresiilor date de modificarile elementelor mobile de la nivel facial: ochi, sprâncene, buze şi comisuri bucale, frunte, pomeţi, bărbie etc.); gestica (ansamblul expresiilor la care participă alte elemente mobile ale corpului: mişcarea mâinilor, direcţia privirii, înclinarea capului, orientarea corpului etc); modalitati de expresie de care e responsabil sistemul nervos parasimpatic: transpiraţia, tremurul, paloarea sau înroşirea feţei, ritmul şi amplitudinea respiraţiei, dilatarea pupilelor, etc. Functia imperativ persuasiva atestă capacitatea de a influenţa, prin intermediul limbajului, voinţa altor persoane, de a induce altora o idee sau o stare afectivă proprie. Această funcţie se realizează prin conţinutul semantic al mesajului, prin latura expresivă a acestuia, dar şi printr-o serie de mijloace de persuasiune, cum sunt: mijloace prin care solicităm unei persoane să săvârşeasc un anumit act: aluzia, apropos-ul, rugămintea, cerinţa fermă, ordinul, comanda etc. Alegerea unuia sau altuia dintre mijloacele existente depinde de raportul existent între emiţător şi receptor; mijloace prin care solicităm întreruperea unor acţiuni: rugămintea, reproşul, interdicţia, ameninţarea etc; mijloace de convingere a interlocutorului: propunerea, invitaţia, prevenirea, sfatul, etc. Toate aceste mijloace de persuasiune sunt importante şi utile în domeniul vânzărilor, al actoriei, negocierii etc. Un al doilea aspect acoperit de funcţia imperativ-persuasivă a limbajului este influenţarea voinţei şi a stărilor afective proprii, sub formă de imbolduri, fraze autoîncurajatoare, mesaje pozitive etc. Functia ludica – se referă la posibilitatea construirii prin limbaj a unor asociaţii verbale de efect, care pot merge de la rime, consonanţe, ciocniri de sensuri, până la creaţia artistică în forma poeziilor, proverbelor, zicătorilor, ghicitorilor etc. În alţi termeni, prin această funcţie limbajul răspunde nevoii umane de joc, ce poate să meargă de la simplul joc de cuvinte până la creaţia artistică. Gândirea – se defineste ca proces cognitiv de însemnatate central si în reflectarea realului care prin intermediul abstractizarii si generalizarii coordonate în actiuni mentale extrage si prelucreaza informatii despre relatiile categoriale si determinative în forma conceptelor, judecatilor si rationamentelor. Gândirea si limbajul apar si in sistemului intelectual, sunt strâns legate si se interconditioneaza, desi nu sunt fenomene identice. Deci, gândirea se formează şi se dezvoltă prin intermediul limbajului în absenţa căruia rămâne la un stadiu primitiv (a se vedea cazurile de copii sălbatici sau copiii surzi din naştere). Operaţiile gândirii sunt transformări mentale ale obiectelor şi fenomenelor care nu pot fi prelucrate decât prin intermediul limbajului: analiza (desfacerea întregului în părţile componente) ca şi sinteza (refacerea intregului) necesită urtilizarea limbajului; comparaţia (relevarea asemănărilor şi a deosebirilor dintre obiectele gândirii pe baza unui criteriu), de asemenea, abstractizarea, reţinerea unor însuşiri prin renunţare la altele) şi generalizarea (formarea claselor pe obiecte şi fenomene) presupune intervenţia limbajului ca suport sau instrument pentru vehicularea semnificaţiilor corăspunzătoare. Notiunea este instrumentul de baza al gândirii, este condensarea selectiva sau integrarea de informatii despre însusirile generale si esentiale ale anumitor clase de obiecte. Adesea in incercarile de a defini fiinta umana se afirma ca este unica fiinta dotata cu gandire si limbaj. Gandirea si limbajul se afla intr-o stransa legatura, ele evoluand prin interconditionarea pe tot parcursul dezvoltarii umane. Dupa cum s-a vazut, limbajul are o strânsa legatura si cu activitatea de formare a operatiilor gândirii prin interiorizarea actiunilor, dar si cu dezvoltarea gândirii prin intermediul controverselor. Desi cele doua procese nu se suprapun, ele sunt intim legate si au o dezvoltare complementara evidenta. Existenta limbajului este o expresie a culturii noastre, a uneltelor si simbolurilor dezvoltate de umanitate. Învatarea limbajului (a semnelor) este posibil si datorita socializarii indivizilor umani. Relatia gândire-limbaj a fost amplu studiate de catre Vîgotski. Savantul rus a sustinut ca la copilul foarte mic, odata cu dezvoltarea limbajului începe si dezvoltarea gândirii acestuia. Vîgotski descrie trei stadii în dezvoltarea limbajului care, pe masura evolutiei lor devin tot mai intim legate cu gândirea. Fiecare dintre aceste stadii îndezvoltarea limbajului are functii proprii. Primul stadiu (0-2 ani) si stadiul limbajului social sau al vorbirii externe. În acest stadiu legaturile limbajului cu gândirea sunt mai putin evidente. Copiii utilizeaza acest tip de limbaj pentru a controla comportamentul celor din jur si pentru aexprima gânduri simple, emotii, dorinte. Al doilea stadiu (3-7 ani) E stadiul limbajului egocentric. Acest tip de limbaj este “podul” între limbajul primitiv si public, specific primului stadiu si limbajul sofisticat, interior, specific celui de-al treilea stadiu. În acest stadiu, copiii îsi vorbesc lor însisi, fara s a tina cont daca cineva îi asculta sau nu. Practic, ei gândesc cu voce tare, în încercarea de a-si directiona propriul comportament. Al treilea stadiu este stadiul limbajului interiorizat, pentru sine. Este tipul de limbaj utilizat de copiii mari si adulti. Prin acest tip de limbaj individul îsi poate directiona gândirea si propriul comportament. Dezvoltarea acestui tip de limbaj permite dezvoltarea tuturor formelor gândirii si desfasurarea functiilor mentale superioare. Pentru a fi capabil de limbaj coerent, copilul trebuie sa si-l însuseasca si acest proces se poate realiza numai în strânsa interdependenta cu gândirea. La început cuvintele nu spun nimic copilului sunt doar sunete care îi directioneaza atentia. Prin asocierea cuvintelor cu obiecte reale se înlesnesc operatiile gândirii Disocierea dinte gândire şi limbaj se manifestă pregnant în învaţarea, mai bine zis “memorarea”, mecanică ce se opreşte la nivel formal, pur verbal, fără a pătrunde prin înţelegere în esenţa lucrurilor şi fenomenelor. De aceea funcţiile (rolurile) esentiale ale limbajului sunt inseparabile: funcţia de comunicare se realizează în unitate cu cea cognitivă şi ambele sunt dependente de cea reglatorie; funcţia persuasivă (de convingere ar fi imposibilă în absenţa raţionamentelor; funcţia dialectică a limbajului este implicată chiar în soluţionarea conflictelor problematice. La nivelul personalităţii, limbajul, în toate formele sale, este un indicator cert al capacităţii intelectuale; bogăţia vocabularului, corectitudinea gramaticală, cursivitatea logică a flexivităţii şi fluenţei gândirii. În acelaşi timp, dovada inţelegerii, deci a funcţionalităţi gândirii) nu se poate face decât prin intermediul verbalizării, exteriorizării prin limbaj a ideilor. În concluzie, unitatea în interacţiune (reciprocă) a gândirii şi limbajului poate fi considerată un punct de pornire cu rol central în inţelegerea interdependenţei tuturor fenomenelor în cadrul complexului sistem psihic uman şi a integrării acestuia în mediul socio-cultural care îl condiţionează.

Majoritatea teoriilor psihologice consideră jocul ca având implicații majore în dezvoltarea psihologică a copilului. Teorii contemporane apreciază jocul în esența sa, ca fiind o formă de activitate, acordându-i o importanță la fel de mare precum activităților lucrative sau de învâțare. Această formă de activitate caracterizeză toate vârstele, difrența apărând la funcțiile de percepere a  jocului. Pentru perioada copilăriei, adolescenței, precum și la vârstele adulte și chiar mai târziu, jocul își modifică funcțiile îndeplinind roluri de la primordialitate la complementaritatea celorlalte activități. În rolul său, jocul nu are numai o funcția psihologică. El devine o antrenare sau un preambul al activităților lucrative, cum ar fi exersarea de strategii, antrenamentul pentru activitate fizică, adaptarea la dificultăți sau situații de decizii complexe.                 Teoriile psihologice despre joc au fost elaborate la începutul secolului al XX-lea. Prin acestea s-a încercat să se explice natura și scopul jocurilor sau să descrie și să clasifice (funcție de variate criterii) conținutul activităților de joc, de cei ce considerau că jocul este o extrindere a exercitării instinctelor conjuncturale. Ed. Chaparède considera că jocul este o satisfacere imediată a trebuințelor, iar pentru Jean Piaget, jocul reprezenta o formă de activitate a cărei motivație este nu adaptarea, ci asimilarea realului la eu-ul său, fără constrângeri sau sancțiuni. J.Piaget face legătura între dezvoltarea gândirii și felul în care activitatea de joc evoluează până în perioada adolescenței. Din această teorie se desprind următoarele: * nivelul de dezvoltare-evoluție al copiilor se reflectă în activitatea de joc, * activitatea de joc asigură în mare măsură dezvoltarea cognitivă. Piaget grupează jocurile în: 1.jocuri – exercițiu : presupun repetarea unei activități având ca scop adaptarea, 2.jocuri simbolice : bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuințele eu-lui (debutează la 2-3 ani și ating apogeul la 5-6 ani), 3.jocuri cu reguli : se transmit în cadrul social, de la copil la copil, importanța crește o dată cu dezvoltarea vieții sociale. Piaget realizează această această clasificare după gradul de complexitate și le ierarhizează în ordinea evoluției lor ontogenetice. De asemenea, el propune 3 momente principale ale dezvoltării activității de joc: * primul moment corepunde stadiului senzorio-motor al dezvoltării – este esențială exersarea și controlul mișcărilor, explorarea prin observare, analiză și manipulare; jocul cuprinde manipulări de tip repetitiv, având ca scop producerea mișcării în sine; acest stadiu se numește deprinderea de joc sau jocul exercițiu; * următorul moment este cel al jocului simbolic, care coincide cu stadiul preoperațional; copilul va evolua în direcția jocului de construcție și a celui cu reguli, care ”marchiază o obiectivare a simbolului și a sociabilizării eului” ( J.Piaget, Inhelder, 1976, p. 108); * cel de-al treilea moment este reprezentat de jocul cu reguli, care marchează stadiile operaționale începând cu vîrsta de 7 ani. O altă teorie este aceea a lui Lev Vîgotsky consideră că activitatea de joc este un factor al dezvoltării generale. Totodată, el considera că jocul acordă copilului posibilitatea de a-și exersa  și de a opera cu abilități pe care nu le stăpânește încă (executarea pentru prima dată a unor mișcări de scriere).   O altă teorie care accentuează potențialul de învățare al jocului este cea a lui Jerome Brumer. Acesta consideră că jocul ca principalul mijloc al achizițiilor cognitive sau al deprinderilor fizice este bazat pe experimentarea unor acțiuni restrânse, care mai tîrziu vor fi combinate cu o deprindere complexă la nivel superior. Din perspectiva behaviouristă, dezvoltarea socială a copilului, constă în asimilarea de conduite ce acoperă două câmpuri al actelor social-observabile și cele determinate prin experiențele personale intime. Conform teoriilor psihologiei sociale behaviouriste, încă de la naștere, copilul este expus stimulilor socioculturali astfel încât el se dezvoltă într-o rețea de interacțiuni specifică grupului din care face parte. Pe măsură ce copilul crește și evoluează, intreacțiunile sale se vor intensifica, diversifica, amplifica prin complexitate și determinare. Din mediul social în care se dezvoltă, copilul construiește roluri – mai întâi pe al său, apoi pe al celorlalți. Preluarea de roluri relevă construcția “celuilalt” prin mecanismele intensificării și ale imitării. La acestă vârstă este dominantă învățarea socială. Învățarea socială reprezintă acel tip de învățare în care copilul, prin intermediul experienței și al interacțiunii, dobândește o serie de semnificații sociale, valori sociale, stiluri comportamentale, roluri, comportamente interpersonale. La 4-5 ani, copilul este stimulat în dobândirea acestor achiziții de o serie de nevoi și trebuințe psihosociale noi  – nevoia de apreciere, de statut, de integrare în grup, etc. – dar, dacă, de exemplu, “comportamentul observant este și întărit el va fi asimilat cu o și mai mare ușurință”. Printre factorii care conduc la conturarea și întărirea comportamentală menționăm: aprobarea-sancțiunea morală, recompensa-limitarea, observarea-implicare și participarea directă. Aceastea oferă copilului posibilitatea de a asimila noi forme comportamentale, constituind astfel baza învățării sociale. Învățarea didactică începe o dată cu intrarea copilului în grădiniță. În cadrul acestui tip de învățare, caracterul spontan al învățării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, organizat și sistematic. Experiența directă cu realitatea pe care o posedă copilul este organizată de adult pe cale verbală. Astfel, copilul exersează atenția, analiza, memoria, înțelegerea, exprimarea verbală. Carteristicile învățării depind de particularitățile de vârstă ale copilului. Pentru a fi eficientă și pentru a respecta particularitățile de vârstă (3-5/6 ani), învățarea trebuie organizată sub formă de joc didactic. Ecaterina Vrăsmaș arată că educatoarea sau mama care se joacă cu copilul trebuie să aibă în vedere următoarele: -să aleagă acele activități care corespund nivelului de dezvoltare a copilului, -să aibă o mare flexibilitate în alegerea metodelor de interacțiune cu copilul, urmărind independența acestuia și nu tutela modelului, -să încurajeze și să laude eforturile copilului chiar și când acesta nu reușește, -să creeze o legătură afectivă de comunicare cu copilul, prin atenție și concentrare asupra activității comune, -să încurajeze jocuri pentru copii, diferite și cu complexitate graduală, -să asigure un mediu pregătit și comod în care copilul să se integreze imediat, -să exprime prin gesturi și mimică plăcerea acțiunii comune cu copilul,obținând relație de feed-back, -să nu îi ceară copilului concentrarea pe o anume activitate prelungită, decât atâta timp cât interesul său este prezent și se simte implicat în mod liber. Pentru a implementa aceste linii directoare, în relația dintre didactic și copilul de grădiniță sau școlar, este nevoie de schimbarea conceptului conservator prin adoptarea particularităților la noile nevoi sociale – școlare, atenți și preocupați de modul în care le afectează viața de zi cu zi. Aceste trebuințe creează o multitudine de obiceiuri – de paradigme. Pentru a înlocui o paradigmă veche trebuie să creezi o alta nouă. Joel Berker spunea“ …pentru a reuși să dai formă viitorului, trebuie să fii pregătit și totodată capabil să-ți schimbi paradigmele!” Schimbarea de paradigmă nu este altceva decât o trecere la un joc nou sau, după ca, la un nou cadru de reguli ale jocului. Niciodată o schimbare în viața școlarului nu poate fii prezentă fără o schimbare de paradigmă. Trebuie să alegi ideile ce te limitează și  fac parte din paradigma ta pentru ca apoi să le înlocuiești cu ideile care reprezintă libertatea pentru sine. Aceste lucruri fiind învățate pot fii transmise prin joc de la tine către copilul de gradiniță sau copilul elev.   BIBLIOGRAFIE Golu, E. Verza, M. Zlate – “Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993, p.119, Ecaterina Vrăsmaș – “Educația copilului preșcolar”, Editura Pro Humanitate, București, 1999, p.128, Grațiela Sion – “ Psihologia vârstelor”, Editura Fundația România de Mâine, București, 2003, Bogdan Ilie – “Dezvoltare personală”

Intre 1 an jumătate şi 2 ani intră în acţiune reprezentările. Acum se face trecerea între acţiunea concretă şi reprezentarea acţiunii înainte de a trece la executarea ei prin operarea pe plan mental cu simboluri ale obiectelor. Capacitatea de a-şi reprezenta ceva printr-un simbol se poate realiza prin : imitaţia amânată, jocul simbolic, desenul, imaginile mentale, limbajul. Intre dezvoltarea limbajului şi reprezentări este o strânsă legătură. Sub influenta limbajului reprezentările se supun unei profunde restructurări. Limbajul, la rândul sau, se dezvolta pe seama creşterii capacitaţilor de reprezentare a obiectelor, acţiunilor. Tot acum copilul poate să mimeze acţiuni astfel încât el se poate preface că mănâncă chiar dacă nu are o linguriţă sau mâncare în farfurie. Iniţial reprezentările apar involuntar şi abia mai târziu voluntar, în urma unei solicitări verbale. Copilul poate fi solicitat pe la 2 ani jumătate să caute şi să aducă un anumit obiect la solicitările adulţilor. Dezvoltarea gândirii în această perioadă este în strânsă legătură cu dezvoltarea limbajului. Pe la 2 ani datorită întrebării “ce este asta?” copilul identifică şi diferenţiază diferite obiecte iar întrebarea “de ce?” care apare puţin mai târziu vizează relaţia dintre obiecte. Caracteristică perioadei de 1 an / 1 an jumătate este căutarea de noi mijloace pentru a acţiona şi experimentarea unor noi posibilităţi de utilizare a unui obiect (reacţii circulare terţiare). Apar o serie de conduite noi: de exemplu copilul se urcă pe un scaun pentru a lua un obiect la care nu ajunge altfel. Activitatea sa trece de la perioada de “reproducere” la perioada de “explorare”. Acum copilul nu doar repetă mişcările pe care le vede, ci experimentează şi unele noi. În perioada 18-24 luni are loc interiorizarea schemelor de rezolvare a problemelor. Acum copilul începe să găsească soluţii la problemele lui şi inventează modalităţi pentru a-şi atinge scopurile. De exemplu dacă vrea să deschidă o cutie cu o jucărie înăuntru, dacă nu reuşeşte,acum începe să analizeze situaţia întorcând cutia pe toate părţile căutând o soluţie. La 2 ani debutează un nou stadiu, cel al inteligenţei preoperatorii care este considerat şi stadiul reprezentărilor. Până la 4 ani gândirea copilului este preconceptuală. Preconceptele sunt „noţiunile” empirice care ocupă o poziţie intermediară între general şi particular, adică nu cuprind toate exemplarele dintr-o categorie ci doar pe acelea care apar în existenţa concretă. La sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă modificarea care are loc la nivelul abilităţilor cognitive este masivă, copiii devenind capabili acum să se angajeze în gândire simbolică, nemaifiind legaţi de realitatea imediată. Un simbol este un cuvânt sau o imagine care înlocuieşte altceva (de exemplu copilul care ia un cub şi spune că e o cană, prefăcându-se că bea din ea). Tot acum în loc să se angajeze doar în activităţi senzorio-motorii cu jucăriile – scuturare lovire, aruncare, supt – copiii încep acum să se joace jocuri imaginative de exemplu un băţ este o maşină. Copilul poate să se angajeze în gândirea de tip reprezentaţional, adică el poate folosi cuvinte sau imagini pentru a înlocui diferite obiecte, pe care le poate manipula pe plan mental pentru a crea lumea pe care o vrea el. În loc să interacţioneze direct cu mediul, acum copilul poate să utilizeze reprezentările mentale ale mediului şi să interacţioneze cu acestea. În această perioadă gândirea are un caracter egocentric adică lumea e abordată dintr-un unghi de vedere foarte personal. De exemplu, întrebat fiind un copil dacă are un frate şi el spune „da”, întrebat apoi dacă fratele lui are un frate foarte probabil va spune „nu”. Între 1-3 ani memoria copilului se dezvoltă foarte mult pe linia recunoaşterii şi reproducerii cuvintelor. Ontogenetic memoria verbală începe în al doilea an de viaţă datorită perfecţionării mecanismelor verbale pe de o parte şi progreselor cognitive pe de altă parte. În această perioadă memoria are un caracter predominant involuntar şi afectogen, copilul reţinând mai ales lucrurile care i-au plăcut sau care i-au displăcut, care au fost cele mai pregnante. Memoria este alimentată prin achiziţia evenimentelor şi conduitelor zilnice implicate în satisfacerea trebuinţelor şi nevoilor copilului. În această perioadă graniţa dintre real şi fantastic este foarte flexibilă copilul crede tot ceea ce i se povesteşte. Este important ca părinţii să stimuleze încă din această perioadă imaginaţia copilului, spunându-le cât mai des scurte povestioare care pot fi însoţite şi de imagini.   Dezvoltarea comunicării Între 18 şi 24 de luni are loc formarea vorbirii în propoziţii, iar între 48 şi 60 de luni are loc organizarea sintaxei (regulilor gramaticale) în vorbire, ceea ce ordonează vorbirea totală. După 1 an, copilul construieşte propoziţii simple de 2, apoi de 3 cuvinte. El începe să folosească propriul nume în referinţele despre sine, după modelul luat de-a gata de la ceilalţi (vorbeşte despre sine la persoana a treia o perioadă de 2-3 luni). Copilul începe să denumească numeroase acţiuni ca: gătitul, scrisul, desenatul, călcatul, dormitul, mâncatul, jocul, etc. La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1.100 cuvinte. Progresele privind exprimarea sunt evidente la 2 ani şi în alte direcţii. Copilul începe să-şi transfere foamea de experienţă senzorială pe planul interogaţiei verbale: la 2 ani, se manifestă o fază de acută insistenţă în întrebarea „Ce este asta?”. Se consideră acest moment ca un fel de „mare identificare” a lumii obiectuale. Copilul începe să-şi exprime verbal dorinţele, voinţa, dificultăţile, sentimentele. Dorinţa de comunicare devine intensă, copilul se străduieşte să povestească din ce în ce mai mult ceea ce i s-a întâmplat sau ar fi voit să i se întâmple. La 3 ani copilul intră într-o fază complicată de dezvoltare a limbajului (ca instrument al gândirii). Se instituie o nouă etapă interogativă, în care întrebările perseverente sunt „de ce?”, „cum?”. Această fază atrage atenţia şi interesul asupra planului gândirii în plină expansiune, spre numeroasele interrelaţii şi dependenţe (inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din jurul copilului, dar şi dintre acţiunile înfăptuite de cei din jurul lui. Interogaţia „de ce?”, „pentru ce?” permite o vastă acumulare de experienţă, dar şi creşterea curiozităţii faţă de relaţiile şi interrelaţiile dintre fenomene şi obiecte şi sensibilizarea faţă de explicaţii ca expresie a inteligenţei ce se adaptează la condiţiile realităţii ca obiect al cunoaşterii. Dezvoltarea evidentă a inteligenţei practice, a mişcărilor animate de curiozitate care se transformă în momente de interes, contribuie la acumularea de experienţă umană şi la transformarea acesteia în conduite. Dezvoltarea afectivităţii şi a comunicării afective La 18 luni rezonanţa afectivă creşte, copilul este mai impresionabil şi intuieşte dispoziţia mamei. Ataşamentul faţă de mama sau de persoana care o înlocuieşte devine acaparant. Se manifestă gelozia, dacă mama acordă atenţie altui copil sau dacă nu-i acordă lui (copilului) destulă atenţie. Gelozia este la copiii mici un spaţiu dramatic al trăirilor psihice în care se activează ambiguitatea legată de intrusiune (o a treia persoană în relaţiile de afecţiune dintre copil şi mamă). Timiditatea faţă de persoanele străine, simpatia, antipatia încep să fie nuanţate. Copilului de 2 ani îi place „păcăleala”, gluma, comicul, surâde la complimente, are multe accese de generozitate. După 2 ani, copilul devine impulsiv, neînţelegător şi instabil. Tendinţele ostile faţă de adult cresc, deoarece creşte câmpul frustraţiilor. Se constituie negativismul primar ce devine vehement de multe ori. Copilul se trânteşte, plânge, ţipă dacă i se ia un obiect oarecare (jucăria); dacă i se restituie – îl aruncă. Deosebit de pregnant se manifestă la copiii antepreşcolari ataşamentul. Această rezonanţă afectivă (ataşamentul) face ca în momentul de teamă (de ceva cu totul neobişnuit) copilul să se refugieze în braţele mamei, sau (după 2 ani) să se ascundă în spatele ei. Ataşamentul se exprimă ca o dorinţă de conservare a unei apropieri emoţionale de o persoană dată. Conduitele de ataşament se complică şi se diferenţiază, pot să se manifeste şi faţă de o jucărie sau obiect, pe care copilul le poartă cu el peste tot. Ataşamentul este selectiv activ şi faţă de membrii familiei. Aspecte deosebite sunt legate şi de anxietate. Se consideră că în copilăria timpurie se manifestă următoarele forme de anxietate: (a) anxietatea faţă de persoane şi situaţii străine, (b) anxietatea de separaţie. Treptat se constituie şi (c) anxietatea morală ca teamă de pedeapsă şi trăire a sentimentelor de vinovăţie. (a) La unii copii de 12-14 luni, anxietatea faţă de persoane străine este foarte intensă. Teama de persoane străine se diminuează spre vârsta de 3 ani. În schimb, anxietatea de acest tip se conservă faţă de „necunoscut”. Astfel, copilul poate manifesta teamă de „bau-bau”, de „baba-cloanţa”, de „moşu” etc. În astfel de situaţii se exprimă însă şi aspecte de teamă morală (de pedepsire). (b) Anxietatea de separaţie (mai ales de mamă) capătă în jurul vârstei de 21-24 luni forme dramatice, mai ales dacă copilul este obişnuit ca mama să fie cu el tot timpul, sau dacă persoana care îngrijeşte copilul, substituind mama, este puţin tandră. Fenomenul de hospitalism, de abandon, în caz de avitaminoză afectivă operează prin mărirea anxietăţii care acţionează asupra resurselor intime ale dezvoltării, deteriorând-o. (c) După vârsta de 2 ani, copilul începe să intuiască mai clar limitele ce i se impun şi să sesizeze conduitele admise, corectitudinea lor, etc. Strategiile de evaziune se constituie din teama de pedeapsă. Acestea au un rol deosebit în formarea identităţii.

Senzatiile,perceptiile,reprezentarile, gândirea,memoria si imaginatia Senzatia – proces psihic cognitiv elementar prin intermediul caruia se reflecta sub forma imaginilor simple si primare însusirile obiectelor si fenomenelor când acestea influenteaza nemijlocit (direct) asupra organelor de simt. Senzatia este prima treapta de cunoastere cu lumea înconjuratoare. Prin intermediul senzatiilor noi primim informatii despre nesfârsita bogatie de însusiri ale obiectelor si fenomenelor lumii reale. Ele sunt considerate ca cele mai elementare fenomene psihice din categoria proceselor cognitive.   In realitate individul uman nu dispune de capacitatea de a înregistra senzatii separate, decât în primele saptamâni de viata. Deoarece senzatiile apar numai la contactul nemijlocit cu organul de simt, felurile senzatiilor sunt determinate de organele de simt cunoscute de noi: urechea – auzul = senzatii auditive, ochiul – vazul = senzatii vizuale, limba – gustul = senzatii gustative, nasul – miros = senzatii de miros (olfactive), pielea – senzatii cutanate. Senzatiile auditive sunt de trei feluri: – verbale – sesizarea sunetelor unei limbi; – muzicale – sesizarea notelor muzicale, a melodiilor; – zgomotele – au atât efect pozitiv, cât si negativ.   Pozitiv: prevesteste aparitia unui pericol – sâsâitul sarpelui, trosnitul crengilor, picaturile ploii etc. Negativ: în cadrul procesului instructiv-educativ – împiedica realizarii obiectivelor preconizate, daca predomina în permanenta zgomotul poate provoca nevroza. Senzatiile vizuale apar în urma actiunii undelor electromagnetice asupra analizatorului vizual – ochiul, elementul periferic al caruia este receptorul, iar cel central este situat în regiunea occipitala. Senzatiile vizuale sunt de doua feluri: – cromatice – sesizeaza cele sapte culori ale curcubeului; – acromatice – sesizeaza culorile alb-negru si toate nuantele lor. Senzatiile de culoare nu sunt specifice tuturor fiintelor vii. Acest avantaj îl poseda doar omul, vederea culorilor îi ofera capacitatea de a se adapta mai eficient si de a trai sentimente puternice produse de lumea lor. Culorile închise au efecte deprimante, cele prea vii – iritante, obositoare, deschise – stimulatorii, pozitive. Se stie ca aceste culori au o semnificatie sociala. La africani negrul semnifica binele, iar albul – raul. In Europa negrul este culoarea doliului, în Asia – alb. Galbenul exprima la europeni despartirea, gelozia, la chinezi si japonezi – bucuria, puritatea. Foarte importanta este cromatica ambientala a învatarii: – albul permite o mai buna concentrare; – rosul genereaza activism mintal si abundenta asociativa; – galbenul este un calmant al psihonevrozelor, stimuleaza si întretine starea de vigilenta, sporeste capacitatea de concentrare a atentiei; – verdele faciliteaza abundenta de asociatii libere de idei, stimulând imaginatia; – albastrul favorizeaza dezvoltarea proceselor de inhibitie si de încetinire a ritmului activitatii. Senzatiile auditive si cele vizuale sunt principala sursa de cunoastere a ambiantei asigurând circa 95% din informatia asimilata de indivizii umani. Senzatiile gustative sunt de patru feluri în dependenta de însusirile fundamentale ale limbii: sarat, amar, acru si dulce, combinarea carora ofera un spectru larg de gusturi. Senzatiile olfactive sunt provocate de particulele volatile care patrund în fosele nazale odata cu aerul, poarta denumirea de miros, distingem mirosuri placute -aromatice, parfumate, balsamice, precum neplacute si respingatoare. Senzatiile cutanate sunt provocate de receptorii aflati în piele. Se cunosc trei feluri de senzatii cutanate: – termice – ne dau informatie despre temperatura excitantului (cald-rece); – tactile – senzatia de atingere, de pipait; – de durere – fara senzatii e imposibil activismul psihic al omului. Perceptiile Perceptia – este un proces psihic cognitiv senzorial elementar prin intermediul caruia se reflecta unitar si integral însusirile obiectelor si fenomenelor când acestea influenteaza nemijlocit (direct) asupra organelor de simt. Perceptia este proprietatea psihicului de a reflecta impresiile obiectelor, implicând gândirea, memoria, imaginatia, formând imagini sintetice ale obiectelor receptate, se fundamenteaza pe experienta subiectiva, provoaca interese, aptitudini, stari afective. Perceptia presupune prezenta diferitelor senzatii si decurge împreuna cu senzatiile. Clasificarea perceptiilor prevede divizarea lor în forme complexe. Exista mai multe criterii de clasificare a perceptiilor. In dependenta de analizator distingem: – perceptie vizuala – contemplarea unui tablou; – perceptie auditiva ~ audierea unei melodii, unei povestiri; – perceptie tactila – cunoasterea unui obiect dupa pipait, în dependenta de obiectul implicat în perceptie cunoastem: perceptie spatiului – în procesul perceptiei spatiului distingem perceptia marimii, formei si îndepartarii obiectelor, pozitia unor obiecte fata de alte obiecte, care îi livreaza omului repere necesare pentru formarea abilitatilor de orientare, evaluare, alegere de comportamente adecvate conditiilor. perceptia timpului este reflectarea duratei si succesiunii fenomenelor sau evenimentelor. Intervalele temporale sunt determinate de procesele ritmice ce au loc în organismul omului. Perceptia duratei timpului depinde de continutul activitatii omului. Timpul, plin de ocupatii interesante, semnificative, trece repede. Daca, însa, evenimentele sunt neinteresante, putin importante, timpul se scurge încet.   c) perceperea timpului depinde de un sir de factori: omul foloseste trei sisteme de referinta: –   sistemul fizico-cosmic, care ofera cunoasterea reperelor naturale – zi, noapte, pozitie a astrilor, anotimpuri etc.; –    sistemul biologic, ce depinde de succesiunea functiilor organismului, permitându-i individului uman sa aprecieze ora mesei, timpul somnului, trezirii etc.; –   sistemul sociocultural, constituit pe parcursul activitatii umane, care ofera repere cronologice – divizarea timpului în secunde, minute, ore, luni, ani etc. –  perceptia miscarii este reflectarea directiei si vitezei existentei spatiale a obiectelor. Ea da posibilitate oamenilor sa se orienteze în schimbarile relative ale raporturilor si pozitiei reciproce ale obiectelor mediului înconjurator.   Cunostintele despre deplasarea obiectelor omul le capata percepând nemijlocit miscarea. La perceptia miscarii contribuie conceperea schimbarilor în mediul înconjurator pe baza experientei individuale si cunostintelor de care dispune personalitatea. Pe baza experientei ce o poseda, cunostintelor omul în procesul perceptiei uneste elementele separate într-o imagine integrala.

De la nastere si pana la varsta de un an, copilul va traversa o perioada complexa, de la plans la gangurit si apoi la vorbit. Acestea sunt uimitoare pietre de temelie pentru realizarile micutului, intr-o perioada atat de scurta de timp, in care se dezvolta abilitatile de vorbire si de limbaj. Stadiile dezvoltarii limbajului – primul an de viata 1 luna Copilul inte lege vorbirea, cu mult inainte de a incepe sa vorbeasca. Va emite un mic numar de zgomote, ce vor incepe sa insemne ceva, cum ar fi felul sau propriu de a indica foamea si durerea. Aceste zgomote vor include plansul si anumite sunete, pe care copilul le scoate in timp ce respira. Plansul copilului este un mod important de a comunica. Plansul pune fundatia pentru vorbire, deoarece copilul invata sa controleze aerul care intra in plamani si cum sa-si foloseasca corzile vocale. Plansul este modul bebelusului de a arata ca este infometat, ca este suparat sau ca ii este frig. Prin ascultarea atenta a bebelusului si prin raspunsul la plansetele lui, ii arati ca este important. Astfel copilul invata pentruprima data, sa comunice cu tine. 2 luni Bebelusul de doua luni este din ce in ce mai atent la lumea din jur. El va fi fascinat de sunetele vocii tale, pe care le va urmari peste tot in camera, cu mare concentrare. Tonurile diferite ale vocii tale, ii vor trezi interesul pentru scurte perioade de timp. Copilul iti va raspunde cuo varietate de sunete gangurite, ce contin vocale si uneori consoane. Vei vedea ca bebelusul are o colectie impresionanta de gangureli, pe care le foloseste pentru a comunica, dar si pentru a descoperi cum sa foloseasca sunetul propriei sale voci. Vorbeste bebelusului tau cat mai mult posibil, pentru a-l incuraja sa raspunda prin gangureli. Acest lucru ajuta la stabilirea de semnale, pentru comunicarea intre tine si bebelus. 3 luni Copilul iti va recunoaste vocea si se va intoarce catre tine , cand te aude vorbind. Va incepe sa rada destul de tare si se va uimi pe sine, pana va intelege ca el este cel care produce sunetul. Bebelusul va scoate sunete cum ar fi “ahhhh, gooo”. El va tipa cand este fericit sau multumit.Continuati sa vorbiti cu bebelusul, cat de mult posibil. 4 luni Copilul invata din ce in ce mai mult, sa comunice cu voi. Va zambi in mod spontan,la fiecare lucru din jurul lui. Ganguritul sau usor, va avea o nota muzicala, adesea imitand un sunet mai inalt, care il incanta in timp ce descopera sunetele propriei sale voci. Vor fi multe repetitii ale sunetului indragit. 5 luni Bebelusul devine din ce in ce mai bun, in ceea ce priveste comunicarea. Va incepe sa interpreteze sunete sau gesturi, care ii permit sa-si exprime nevoile. Va putea sa te anunte daca este fericit sau trist. Cand bebelusii vor atentie, ei vor incepe sa gangureasca pana in momentul in care le veti raspunde. Daca le veti raspunde la gangureala, ei vor repeta zgomotele, deoarece stiu ca astfel va pot capta atentia. 6 luni Bebelusul foloseste combinatii de vocale si consoane, si-a descoperit propria imagine in oglindasi probabil, ca are conversatii cu noul sau coleg de joaca. Limbajul copilului devine mult mai precis. Sunt mai multe moduri prin care puteti ajuta bebelusii sa-si continue dezvoltarea limbajului: vorbirea clara, lenta si exacta   identificarea de obiecte, in timp ce le spui numele raspicat folosirea de propozitii scurte folosirea repetitiei, cand fredonezi cantece sau reciti poezii pentru copii; repetitia il va ajuta sa invete.     Citeste cat de des posibil bebelusului si dialogheaza cu acesta, adresandu-i intrebari pe marginea imaginilor din carte, astfel incat copilul sa interactioneze Niciodata sa nu vorbesti in locul copilului, lasa-l sa vorbeasca in felul sau propriu. 7 luni Bebelusul continua sa invete folosirea abilitatilor de limbaj. A invatat sa faca cu mana pentru la revedere si va insoti aceasta miscare a mainii, cu anumite gangureli. Va putea spune “mama” sau “tata”. 8 luni Copilul  joaca jocuri cum ar fi “an-tan-te” si jocul “de-a v-ati ascunselea”. Desi nu poate pronunta cuvinte ce apartin acestor jocuri, el poate ganguri. Copilul intelege ce inseamna cuvantul “nu”, desi nu ii place sa-l auda. 9 luni Continua sa te joci cu copilultau, mai ales acele jocuri ce implica si cantatul. Copilul raspunde la propozitiile mici, cum ar fi “ia mana mamei”. 10 luni Limbajul copilului continua sa se dezvolte. El foloseste propriul sau limbaj pentru a interactiona cu tine si pentru a avea o conversatie.   11 luni Copilul poate spune acum, cuvinte scurte cu o singura silaba, cum ar fi “pa” si continua sa vorbeasca in propriul sau limbaj. Sunt mai multe moduri prin care poti ajuta copilul, in timp ce invata sau exerseaza abilitati legate de limbaj: Vorbeste des copilului, folosind cuvinte simple, pentru a identifica obiecte din viata sa. Numeste copacii, numerele, culorile, animalele si mergeti la plimbare cu copilul. Foloseste numele copilului cat de des posibil, astfel incat acesta sa poata sa-l recunoasca.   Fii rabdatoare si asculta cand copilul tau iti vorbeste. Raspunde la felul sau de a vorbi, intr-un mod pozitiv, adesea repetand unul sau doua dintre cuvintele pe care le-a folosit corect. Introdu treptat, termeni noi. Insoteste cuvintele cunoscute deja, cu unele noi, cum ar „caine mare” sau „soarece mic”. Acorda-i bebelusului timp sa pronunte cuvintele; nu fi tentata sa completezi propozitiile in locul lui. Continua sa citesti copilului, cat de des posibil. Cititul ar trebui sa fie parte din rutina de zi cu zi.     12 luni La un an, manifestarile de limbaj ale copilului, continua sa evolueze, pe parcurs ce descopera din ce in ce mai mult, lumea din jurul sau. Inainte sa iti dai seama, copilul va vorbi fara oprire, deoarece isi exerseaza limbajul si abilitatile vocale.   Prefata lucrarii : Aceasta lucrare este conceputa pentru a veni in ajutorul viitoarelor mamici dar si a cadrelor didactice in devenire, pentru a le ajuta sa inteleaga importanta comunicarii inca din viata intra-uterina a copilului.     Comunicarea in primul an de viata     Comunicarea afectiva dar si verbala constituie unul din aspectele fundamentale ale adaptării copilului cu mediul inconjurator dar si cu persoanele cu care intra in contact de la primele zile de viata.   Comunicarea se realizează prin vorbire (limbaj) şi prin reacţii nonvebale  în care se includ gestica, mimica, ţinuta-poziţie a capului, postura şi paralimbajul.   Debutul de comunicare aduce după sine o adevărată explozie de reacţii nonverbale, ceea ce va lărgi comunicarea copilului sugar cu cei din jur, dar mai ales cu mama.   Inca din prima si a doua luna de viata intre mama si bebelus exista deja un limbaj comun stabilit inca din perioada celor 9 luni de sarcina. Principalul canal de comunicare intre cei doi sunt vocea mamei, mirosul iar mai tarziu in a treia luna bebelusul poate distinge clar chipul mamei.   Limbajul in primele 3 lunide viata se construieste prin planset, scancet, sunetele pe care le scoate cand respira, anumite sunete atunci cand este alaptat, toate acestea avand interpretari diferite, carora mama le da o explicatie in functie de starea copilului din acel moment.   In aceste prime trei luni mama este prezenta zi de zi in viata copilului si deci este foarte important sa fie auzita de el, sa se faca auzita de el, sa-l incurajeze sa gangureasca. Aceasta se face uitandu-se in ochii lui pentru ca acesta sa poata vedea miscarea buzelor.   In aceasta perioada apare zambetul la vederea mamei si a celor din jur, recunoscandu-i dupa voce si daca i se pare familiara, apar si micile tipete de bucurie impreuna cu zambetele.   In luna a 4-acopilul utilizeaza atingerea ca forma de comunicare intima afectiva, chiar daca aceasta se realizeaza inca din primele zile de viata el abia acum constientizeaza atingerea ca o forma de apropiere de mama, de sprijin si afectiune pentru ea.   Gânguritul nu se desfăşoară independent de stimulările primite din mediul ambiant.La auzul cuvintelor pe care adulţii le adresează sugarilor aceştia îşi întrerup pentru un moment activitatea vocalică iar ulterior o reîncep cu intonaţii şi sunete mai variate. Cele mai active stimulente pentru menţinerea gânguritului sunt cuvintele pline de măngâiere ale persoanelor apropiate din anturaj. Un rol important îl are în această privinţă imitarea de către părinţi a sunetelor pe care le emite copilul, pe lângă emiterea altor sunete a căror semnificaţie nu poate fi cunoscută de către copil.Totuşi       La 4-5 lunila bebelus apar sunete de tip vocala precum “ahh” sau “ooohh”. La acest moment mama incepe sa desluseasca tainele unei conversatii la care initiatorul este copilului si nu ea, ca pana acum.   În jurul acestei varste  începe procesul de lalaţiune ca fază superioară a gânguritului. Lalaţiunea este o expresie articulată şi constă dintr-o intensă emisie de repetiţii de silabe (reacţie circulară). Spre sfârşitul lunii a 10-a, atenţia copilului este evident îndreptată spre cuvinte care devin elementele cele mai importante ale adaptării.   Lalalizarea sau perioada silabisirii se caracterizează prin exersarea timp din ce în ce mai îndelungat, uneori zile în şir, a unor serii de silabe (bababa….). Se pot distinge cu claritate vocalele consoanele care reprezintă un mod de articulaţie mai simplu   S-au urmărit modurile de apariţie a sunetelor care au  aratat că primele consoane care apar în faza de silabisire sunt labialele m, p şi b, facilitate prin exersarea mişcărilor de supt. De altfel ordinea de apariţie a sunetelor în  vorbirea copiilor reflectă scara dificultăţilor pe care le întâmpină pronunţarea lor. În această etapă copiii se folosesc de toate resursele de care dispun, ca ţipetele, scâncetele, sunetele şi gesturile spre a atrage atenţia asupra lor.   Mama de aici incolo trebuie sa aiba un limbaj clar, domol, afectuos, pentru ca bebelusul folosind sunetele amintite poate atrage atentia mamei, repetandu-le frecvent cand cere ceva. Apare si gestica, in care il putem vedea ca intinde mainile, apuca obiecte, le studiaza si le cauta atunci cand nu le vede prin preajma lui, scotand sunetele specifice cerintei. De retinut ca sunetele scoase la o cerinta de-a lui, sunt intotdeauna aceleasi iar mama trebuie sa le dea interpretarea corecta pentru a stabili o comunicare verbala ascendenta.    La 6- 7  luni.   Daca pana acum am auzit vocale, la jumatatea primului an de viata incep sa apar si consoanele, apare ganguritul in adevaratul sens al cuvantului si combinarea mai multor silabe intre ele. De aici incolo limbajul copilului incepe sa prinda contur din ce in ce mai mult.   Este o perioada importanta a dezvoltarii limbajului la care mama poate contribui vorbindu-i mereu clar, incet si cu acuratete, aratandu-i obiecte in timp ce le pronunti numele,  folosind propozitii simple si pe intelesul lui, citindu-i cat mai multe povesti.     Imitaţia constituie un factor esenţial în stabilirea relaţiilor de comunicare cu adulţii. Primele imitări întâmplătoare ale unor sunete apar după vărsta de şase luni, a silabelor interative după nouă luni şi a cuvintelor în jurul vârstei de un an. Încă din secolul trecut Taine(1876) a arătat că prin imitaţie copiii reuşesc să reproducă numai sunetele pe care le-au exersat în jocurile vocalice spontane. Dintre silabele pe care le emit copiii vor deveni mai stabile acelea care sunt încurajate de părinţi. În cadrul acestor emisii se pot distinge silabele ma-ma sau ta-ta, deşi la această vărstă copilul încă nu se poate intui semnificaţia. De retinut ca la aceasta varsta mama nu trebuie sa mai aiba un monolog ci sa incerce sa-l asculte pe bebelus, sa-i dea ocazia sa raspunda prin sunetele specifice acestui stadiu.   La 8-9 luni   La aceasta varsta copilul se poate juca “bau” vazand mama ca-si acopera fata cu mainile si aparand zambitoare la descoperirea ei. De la acest stadium il putem auzi vorbind singur, intelege semnificatia lui “nu” chiar daca nu este prea incantat sa-l auda.   Raspunde la cerinte “da manuta la mine” sau “da-mi si mie masinuta ta”. Foarte importanta in comunicarea verbala dar si afectiva este ca mama sa-i cante des copilului, sa asculte muzica impreuna, sa danseze impreuna.   La 10-11 luni   La acest stadiu deja copilul incepe sa lege cuvintele, apare “mama”, “tata”, asociaza apa cu biberonul sau cana de apa, lingurita si castronelul cu macarea. De aici incolo mama are un rol extrem de important. Nu trebuie sa repete sunetele lui stalcite ci trebuie sa pronunte correct cuvintele pe care le aude, sau sa faca legatura cu cerinta vizuala a copilului. De exemplu intinde manuta dupa cana de apa, trebuie sa auda clar : “Bem apa ?” Fara sa foloseasca “apita” sau “canita”, el trebuie sa stie exact cum se pronunta cuvintele, oricat de dragastosi ar fi cand le pronunta stalcit.   In aceasta perioada si pana la aniversarea de un an sunt cateva repere importante pe care mama si bebelusul le au de indeplinit pentru ca legatura cu mediul inconjurator si viata lor comuna sa aiba o finalitate pozitiva.   Vorbirea constanta cu cel mic este cel mai important instrument prin care ajutam copilul sa isi dezvolte comunicarea la aceasta varsta.   Este un moment propice pentru a-l invata principalele reguli ale unei conversatii, chiar daca nu va fi capabil sa le respecte intocmai. Este recomandat ca mama sa inceapa sa vorbesca cu el si apoi sa il incurajeze sa raspunda. Cand raspunde el, mama este cea care trebuie  sa taca, iar cand vorbesti ea, bebelusul este cel care trebuie sa invete sa isi “astepte randul”.   Nu il intrerupe atunci cand incearca sa comunice cu tine si gangureste, da din picioruse sau iti zambeste. Asteapta sa se mai potoleasca si raspunde-i atunci. Numai asa il inveti inca de mic sa isi astepte randul, dar ii dai de inteles si ca asculti si respecti ce are de “spus”.   Cand mama vorbeste cu bebelusul nu trebuie sa mai aiba si alte preocupari. Cititul cate unei povesti trebuie sa devina un obicei la culcare stabilit inca de la 4-5 luni, in felul acesta se dezvolta comunicarea prin limbaj si recunoasterea mai multor cuvinte si chiar daca el nu le poate pronunta si le inmagazineaza in memorie.   In primele luni de viata motricitatea este unul din lucrurile cele mai evidente la copil. Prin ea, el isi poate exprima emotiile, afectele, placerea, neplacerea, va emite semnale pentru anturajul sau si va putea sa interactioneze cu el. Dezvoltarea musculara, capacitatile posturale si motrice vor creste si bebelusul va putea face descoperiri importante, de a manipula obiecte sau a se deplasa, de a apuca lucruri etc…   Comunicarea verbală se încarcă afectiv, ceea ce conturează numeroase conduite noi. Dintre acestea enumerăm simpatia şi antipatia, gelozia, timiditatea, simularea şi imitaţia la cerere, dar şi cearta (duşumelei în locul în care copilul a căzut).             Toate cele descrise mai sus denotă o evidentă dezvoltare a sociabilităţii care este într-un grad mai evident faţă de adulţi şi faţă de copiii mai mari, în schimb faţă de copiii mai mici şi de aceeaşi vârstă, sociabilitatea este săracă. (Adeseori contactul cu copiii de aceeaşi vârstă conţine elemente de gelozie şi uşoară agresivitate – răpirea unei jucării)   Bibliografie Atkinson, R., L., (coordonator), (2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti Boţiu, V., Mihailiuc, H., (1993), Copilul şi lumea sa, Editura de Vest, Timişoara Piaget, J., Inhelder, B., (1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti Radu, I., (coordonator), (1983), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei R.S.R., Bucureşti Şchiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor, ciclurile vieţii, E.D.P., R.A., Bucureşti Vincent, R., (1972), Cunoaşterea copilului, E.D.P., Bucureşti    

Dezvoltarea atasamentului la bebelus (relatia fuzionala cu mama) Relaţiile dintre noul născut şi cei din jur au un rol determinant pentru echilibrul psihologic al copilului: scopul ataşamentului este obţinerea şi păstrarea siguranţei. La început această siguranţă înseamnă chiar supravieţuire, urmând ca apoi să se rafineze şi să primească noi înţelesuri. Ataşamentulpoate fi definit ca o legătură emoţională pozitivă pe care un individ uman o dezvoltă în raport cu alt individ uman. Această legătură este rezistentă în raport cu schimbările spaţiale, temporale sau de altă natura a relaţiilor dintre aceştia. În cazul nou-născutului, principalii indicatori comportamentali pentru ataşament sunt apropierea, urmărirea, acroşarea fizică sau semnalizarea prin zâmbet, plâns, mijloace verbale care caută să atragă atenţia celorlaţi asupra lui (Bowlby 1969). Comportamentul de ataşament antrenează la părinţi un comportament reciproc: comportamentul de îngrijire. Atunci când copii cer prea mult de la cei din jurul lor, ei sunt consideraţi dificili. Unii dintre aceştia au nevoi relaţionale importante şi, prin zâmbetul sau plânsul lor, declanşează relaţiile cu ceilalţi. Dacă senzaţia de foame dispare dupa ce a fost hrănit, nevoia afectivă nu este niciodată saturată şi copilul resimte permanent nevoia de mama lui. În teoriile de orientare psihanalitică vom întâlni şi noţiunile de „mama bună” care satisface necesităţile, respectiv „mama rea”, frustrantă prin absenţa ei (vezi şi capitolul 6 al acestei lucrări). Relaţiile nesatisfăcătoare dintre copil şi persoana care îl îngrijeşte antrenează simptome specifice: copilul nu vrea să mănânce, doarme prost, nu creşte suficient. Aceste probleme ale copilului puse în relaţie cu o atitudine maternă nepotrivită sunt denumite uneori „tulburări psihotoxice”. Mai ales în primele luni se constată că există o relaţie clară între anxietatea mamei şi colicile copilului, sau între o atitudine oscilantă a mamei, variind între răsfăţ şi agresivitate şi balansările ritmice ale copilului. Soliditatea ataşamentului depinde foarte mult de disponibilitatea părinţilor de a răspunde la solicitările bebeluşilor. Probabilitatea unui bun ataşament între bebeluş şi mamă este mai mare atunci când ea beneficiază de sprijin din partea soţului, rudelor, prietenilor, fiind deci mai relaxată şi mai disponibilă pentru copil. Soliditatea ataşamentului dintre bebeluş şi părinţi influenţează comportamnetul şi dezvoltarea emoţională a copilului: – un bebeluş aflat într-o situaţie de ataşament stabil va fi de regulă bine dispus, entuziast, cooperant şi mai eficient decât unul care nu este solid ataşat de părinţi.   Dezvoltarea ataşamentului La inceput a fost mama, fața ei, zambetul, atingerea, mirosul. A urmat apoi cuvantul. Zorii vieții biologice stau sub semnul legăturii simbiotice cu organismul matern, cei ai vieții psihologice sub cel al legăturii de atașament pe care sugarul o stabilește cu cei care îl îngrijesc, de regulă cu mama. Aceasta este  sursa  de alinare, de securitate, de stimulare,  sursă originară a plăcerii, dar și a disconfortului și frustrării, ne spune psihanaliza. Bazele atașamentului sunt puse de dependența totală a copilului față de părinții săi. ”Perioada copilăriei mici este definită de patru funcții cu rol fundamental: căutarea contactului cu mama pentru protecție și îngrijire (coordonată de sistemul de atașament), evitarea evenimentelor sau a persoanelor potențial periculoase (coordonat de sistemul teamă/precauție), interacțiunea socială prin joc (coodonată de sistemul afiliației) și explorarea mediului nonsocial (coordonată de sistemul exploratoriu)”. Calitatea contactului care se stabilește între bebeluș și  mama sa încă din primele zile de viață este unanim considerată de diferiti cercetători si teoreticieni ca având o importanță semnificativă pentru întreaga dezvoltare psihobiologică ulterioară. Ce este atașamentul? Teoria atașamentului elaborată de psihanalistul John Bowlby vorbește despre ”caracterul fundamental și funcția biologică a legăturilor emoționale intime dintre indivizi”.Atașamentul este procesul prin care se realizează legături emoționale, proces care se bazează pe tendința adaptativă a copilului de a menține apropierea unei persoane familiare, care va purta numele de figură de atașament. Teoria se bazeaza pe cercetări efectuate de John Bowlby si Mary Ainsworth asupra relației mamă-copil și asupra efectelor separării timpurii de aceasta. Bowlby propune ideea că venim pe lume echipați pentru a forma și a întreține atașamente de parcursul întregii vieți. Comportamentul de atașament își are prin urmare rațiuni biologice, instinctuale, fiind legat de supraviețuire. ”Teoria atașamentului consideră că tendința de a crea legături emoționale intime cu anumiți indivizi este un element fundamental al naturii umane, deja prezent în formă germinală la nou-născut și care continuă să existe la vârsta adultă, până la bătrânețe… Cu toate că nevoile de hrănire și sexuale joacă uneori un rol important în relația de atașament, relația este de sine stătătoare și are o funcție adaptativă proprie esențială, și anume protecția.” Autorul teoriei atașamentului ține să sublinieze că ”legăturile emoționale intime nu sunt înțelese nici ca fiind subordonate nevoilor de hrănire și sexuale, și nici ca derivând din acestea”, așa cum afirma psihanaliza freudiană. Experiențele timpurii cu mama sau substitutul acesteia fac loc pe măsura dezvoltării psihobiologice, unui sistem de reprezentări, amintiri, credințe, emoții, comportamente, așteptări asupra celorlalți si a propriei persoane.  Copiii încep să construiască reprezentări mentale ale relațiilor cu persoanele care îi îngrijesc.  Bowlby a numit aceste reprezentări  ”modele de lucru interne”, ele formează baza pentru legătura emoțională intensă dintre copil si mamă precum și a comportamentului din relațiile ulterioare din viața adultă. După Bowlby, aceste modele de lucru stabilesc așteptările copilului privind comportamentul celorlalți si comportamentul adecvat al său în relație cu părinții sau îngrijitorii. Sistemul de atașament devine tot mai complex pe măsura dezvoltării cognitive și a experienței sociale continue. Dezvoltarea atașamentului este împărțită de Bowlby în patru etape,conform Gratielei Sion: -etapa de preatașament – de la naștere la 6 săptămâni când comportamentul este reprezentat de răspunsuri reflexe determinate genetic, cu valoare de supraviețuire -etapa atașamentului de acțiune (6 săptămâni- 6/8 luni) – în această fază copiii mici se orientează și răspund, marcând mai mult ca până acum preferința pentru mamă -etapa atașamentului delimitat –(6/8luni până la 18 luni, 2 ani)- în această etapă atașamentul față de mamă este foarte evident, copiii manifestă anxietate de separare -etapa formării unei relații reciproce – 18 luni/ 2 ani și după –în această perioadă copilul construiește progresiv o reprezentare internă a figurilor de atașament, care îi va permite să suporte din ce în ce mai bine absența acestora și să anticipeze întoarcerea lor.  Bowlby explică în ” O bază de siguranță”:  ”dezvoltarea sistemului de atașament ca sistem organizat, având ca scop menținerea proximității sau a accesibilității unei figure materne diferențiate, necesită ca acel copil să-și fi dezvoltat capacitatea cognitivă de a o păstra pe mamă în amintirea lui atunci când ea nu este prezentă” Studiile efectuate de Mary Ainsworth asupra relațiilor copil-părinte au fost realizate prin observarea bebelușilor în mediul lor familial, interacționând cu mama. Aceste studii longitudinale, unul in Uganda si altul in Baltimore au demonstrate ipotezele și observațiile lui Bowlby și au contribuit la rafinarea și îmbogățirea teoriei atașamentului. Cercetătoarea a putut identifica în comportamentul copiilor de 12 luni 3 tipare de atașament diferite. Astfel se vorbește despre atașamentul securizant, atașamentul evitant, atașamentul anxios/ambivalent. Bowlby descrie tiparele de atașament astfel: ”primul tipar este cel de atașament caracterizat de siguranță. În acest caz, individul are încredere că părintele lui (sau figura lui parentală) va fi disponibil, responsiv și îi va oferi ajutor dacă se va confrunta cu situații potrivnice sau înfricoșătoare. Având această garanție, el explorează cu curaj mediul înconjurător. Acest tipar de atașament este susținut de părinte – în primii ani în special de mamă – care este disponibil imediat, percepe semnalele copilului său și răspunde cu afecțiune atunci când acesta caută protecție și/sau alinare. Un al doilea tipar este cel de atașament caracterizat de anxietate și rezistență, în acest caz, individul nu are certitudinea că părintele va fi disponibil sau responsiv, sau că îl va ajuta în cazul în care solicită. Datorită acestei incertitudini, individul este în permanență predispus la anxietatea de separare, tinde să se agațe și să manifeste anxietate în legătură cu explorarea mediului. Acest tipar este susținut de un părinte care uneori este disponibil și îl ajută, dar alteori nu, deasemenea, acest tipar este susținut, așa cum arată rezultatele studiilor clinice, de separări repetate și de amenințări cu abandonul folosite  ca mijloc de control. Al treilea tipar de atașament este caracterizat de anxietate și evitare, în acest caz, individul nu are încredere că dacă va căuta protecție, i se va răspunde și va fi ajutat, din contră, el se așteaptă să fie refuzat categoric. În cazul în care un individ prezintă într-un grad ridicat acest tipar de atașament, el încearcă să-și trăiască viața fără iubirea și sprijinul celorlalți, încearcă să devină independent din punct de vedere emoțional, iar mai târziu ar putea fi diagnosticat cu o personalitate narcisică”. Au mai existat câteva situații în care copiii au manifestat o variantă dezorganizată a unuia dintre cele trei tipuri de comportament, de regulă cel anxios/ambivalent și astfel a fost introdus un al patrulea tip de atașament, cel dezorganizat. Acesta este preponderent observat în cazul copiilor abuzați fizic, cu traume produse de neglijența severă a părinților sau ai căror părinți suferă de patologii psihiatrice precum tulburarea bipolară, spre exemplu. Acești copii au risc crescut să dezvolte tulburări de personalitate de tip borderline. Așadar teoria ataşamentului evidențiază importanța tiparelor de atașament, de comunicare și de reglare a afectului care se formează, se întrețin și se întăresc până la a deveni tipare emoționale şi de relaționare socială, reliefând rolul pe care îl joacă în formarea concepției despre oameni și viață. Capacitatea de a avea încredere și de a forma relații reciproc armonioase sau dizarmonice afectează sănătatea emoțională, sentimentul de siguranță al copilului, capacitatea de a regla emoțiile, de a dezvolta funcția reflexivă a conștiinței. S-a constatat că acei copii care au un atașament securizant, au mai multă stimă de sine, inițiativă, viață emoțională colorată preponderent de emoții pozitive. Acești copiii vor dovedi competență socială, relațională,  adaptabilitate și reziliență. Copiii cu stiluri de atașament nesecurizant sunt predispuși să dezvolte tulburări emoționale sau de personalitate, relații disfuncționale, au performanțe sociale mai scăzute și un confort psihic periclitat. Însăși formarea și dezvoltarea personalității sunt influențate de sistemul de atașament. Bowlby explică: ”modelul de lucru al sinelui pe care copilul îl construiește reflectă, de asemenea, imaginile pe care părinții le au în legătură cu el, aceste imagini sunt exprimate nu numai prin modul în care fiecare dintre părinți îl tratează, ci și prin lucrurile pe care i le spune.” ”Datorită faptului că modelul de lucru al sinelui construit de copil este profund influențat de modul în care mama îl vede și îl tratează, copilul nu va reuși să recunoască în el însuși acele lucruri pe care mama nu reușește să le recunoască în copil. Se presupune că în acest mod, pot să se scindeze părți considerabile din personalitatea în curs de dezvoltare a copilului”. Ce anume face diferența între dezvoltarea unui atașament securizant și a unuia nesigur? Cercetătorii și-au pus această întrebare. Răspunsul este complex și are legătură cu calitatea parentajului, cu felul în care mama se acordează cu copilul și răspunde nevoilor acestuia pe întreaga perioadă a dezvoltării sale. Sensibilitatea mamei de a descifra și răspunde semnalelor nonverbale ale copilului este crucială încă din primele clipe ale interacțiunii dintre aceștia. ”Sugarul și copilul mic trebuie să trăiască o relație caldă, intimă și continuă cu mama sa (sau un substitut permanent al mamei) în care ambii să găsească satisfacție și mulțumire”, spunea Bowlby.  Un factor deosebit de important este oglindirea afectelor copilului. ”Părinții acordați emoțional transmit empatia și capacitatea lor de a face față (de a conține afectele copilului) prin oglindirea afectului.”  Oglindirea este exactă: ”expresia facială și vocală a părintelui corespunde afectului copilului – și astfel expresiile afective ale părintelui devin baza pentru primele reprezentări ale propriilor afecte ale copilului.” ”Această oglindire acordată emoțional este absolut critică, pentru că rezonând cu starea internă pe care copilul o manifestă, reflectând-o și exprimând-o, părinții îi permit acestuia să-și descopere gradual propriile emoții ca stări mentale care pot fi recunoscute și împărtășite – o descoperire care stabilește fundația reglării afectului și controlul impulsului”. Un alt factor deosebit de important este capacitatea reflexivă, măsura în care părinții au capacitatea să se gîndească la propriile conținuturi mentale și procese psihoafective. Diferitele eșuări în acest acordaj al părintelui cu copilul său generează tipare de atașament nesecurizant. ”Părinții preocupați pot fi capabili să oglindească distresul copilului, nefiind însă capabili de a-I face față. Părinții ”care resping” eșuează în a comunica empatic, dar reușesc să transmit un mod de-a face față. Există de asemenea părinți ale căror vulnerabilități compromit capacitatea lor de a răspunde empatic.” Cercetătorii au observat că părinții copiilor care manifestau tipare de atașament, anxios, evitant sau dezorganizat, aveau ei înșiși manifestări ale acestor tipuri de atașamente nesecurizante. Astfel, tiparele de atașament au un caracter transgenerațional, fiind învățate, transmise de la o generație la alta. ”Precursorul oglinzii este fața mamei”, spunea Winnicot. La început a fost mama și cum spune Nichita Stănescu, “mama are mâinile ca de pâine, par fără putere, dar ele pot fi pernă pentru prunci ori prag de piatră sub talpa casei. Are mers de pasăre, părul ei îmi apare ca plantele plutitoare, împovărate de plânsul petalelor, ochii ei sunt pace adâncă… Prin degetele ei picură fluturi pâlpâitori…” Bibliografie: Bowlby, John, O baza de siguranță, Editura Trei,  2011 Lazarus, Richard S.,  Emoție și adaptare O abordare cognitivă a proceselor emoționale, Editura Trei, 2011 Sion, Grațiela, Psihologia vârstelor, Editura Fundației România de mâine, 2003 Wallin, David J., Atașamentul în psihoterapie, Editura Trei, 2010

CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A VÂRSTELOR ŞCOLARE Etapa de vârstă 6,7-10,11 ani (vârsta şcolară mică sau marea copilărie) Această perioadă reprezintă „cântecul de lebădă al copilăriei, când miturile care au populat acest univers mirific, inclusiv cel al lui Moş Crăciun, se destramă, treptat. Aşa se explică de ce etapa aceasta de vârstă a mai fost denumită şi „copilăria adultă” sau „maturitate infantilă”. Încadrare generală Din perspectiva stadialităţilor clasice (Erikson, Piaget, Kohlberg) această etapă se caracterizează prin următoarele aspecte. din punct de vedere al dezvoltării cognitive apar operaţiile concrete ale gândirii şi începutul operaţiilor formale. În clasele mai mari unii copii pot fi capabili să lucreze cu abstracţiuni, dar cei mai mulţi dintre ei au nevoie de generalizări, pornind de la experienţe concrete, din punct de vedere moral, copilul de această vârstă trece printr-o tranziţie de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării, de la preconvenţional la convenţional. Acum are loc perceperea regulilor drept înţelegeri mutuale, dar pe de altă parte supunerea la regulile oficiale se face din respect faţă de cei din jur sau pentru impresionarea lor, din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteriza prin două aspecte contrarii: hărnicie sau inferioritate. Este important de oferit copilului activităţi constructive, limitând comparaţiile între cei buni şi cei slabi la învăţătură. De aceea, în clasele I-IV s-a recurs la evaluarea prin calificative, unde criteriile de apreciere sunt mult mai largi (I, B, FB).   Caracterizare analitică – caracteristici fizice: La majoritatea fetelor apare un puseu de creştere şi începe şi la o parte dintre băieţi. Acest decalaj între sexe creează sentimente de frustrare pentru ambele categorii. De aceea, dacă profesorii sau părinţii observă perturbaţii generate de problema creşterii bruşte (sau lipsa acestei creşteri), în comportamentul copilului, trebuie să-i facă să accepte situaţia, explicându-i lucrurile ce se vor întâmpla în viitor din acest punct de vedere. Corpul şi extremităţile se alungesc, ceea ce provoacă o modificare a proporţiei dintre cap şi trup. Sistemul muscular progresează, îndeosebi sub raportul masei sale. Creşte forţa musculară, precizia şi viteza motrică a micului şcolar. Asistăm şi la o creştere în volum a creierului (aprox. 1200g) şi la o organizare de căi funcţionale noi. Acum copilul devine mult mai rezistent la boli, decât în perioadele anterioare. Datorită creşterii apetitului său faţă de exerciţiul fizic, şcolarul mic trebuie antrenat în activităţi de călire a organismului (prin sport, dar şi printr-o alimentaţie corectă). Se întăresc acum şi o serie de deprinderi igienice (spălatul pe mâini, pe dinţi) şi deprinderile de autoservire. Pe măsură ce copiii se apropie de pubertate, interesul şi curiozitatea asupra problemelor sexuale sunt aproape universale, mai ales în rândul fetelor. Copiii devin curioşi întrucât începe maturizarea sexuală, de aceea trebuie să li se ofere răspunsuri precise, în mod direct sau prin intermediul unor filme adecvate, reviste, cărţi etc.   Caracteristici socio-morale La această vârstă copiii devin mai selectivi în alegerea partenerilor. Prezintă tendinţa de a avea „cel mai bun prieten” sau „cea mai bună prietenă”, mai mult sau mai puţin stabil şi pot de asemenea să-şi fixeze un inamic, şi acesta fiind mai mult sau mai puţin stabil. Se pot folosi tehnicile sociometrice (teste, chestionare, interviuri etc) pentru a urmări relaţiile de prietenie şi de asemenea trebuie acordată asistenţă psihologică copiilor care au probleme de relaţionare. Trebuie acordată o mare atenţie apariţiei grupurilor ostile (de multe ori ele se constituie pe baza rivalităţii fete-băieţi). Profesorii, în acest caz nu trebuie să fie părtinitori, iar dacă profesorul este respectat de către elevi, punctul său de vedere contează foarte mult în faţa clasei. La această vârstă copiii agreează jocurile şi activităţile didactice organizate sub formă de joc, în grupuri mici, dar ele îi învaţă, adesea să respecte reguli şi să dezvolte spiritul de echipă. Centrarea pe sarcină poate cădea, adesea, pe locul secund. Profesorul trebuie să ştie că la această vârstă moralitatea constrângerii îl face pe copil să înţeleagă greu cum şi de ce trebuie să adapteze regulile la diferite situaţii. Dacă clasa va fi împărţită pe echipe poate apărea rivalitatea între elevi, în mod spontan. Una dintre soluţii este de a le aminti că nu sunt în arena gladiatorilor şi trebuie schimbată frecvent componenţa echipelor. Certurile sunt frecvente la această vârstă (răfuiala verbală, iar la băieţi şi cea fizică); nu vă speriaţi, este o caracteristică a vârstei! Spre sfârşitul etapei, grupul de elevi devine puternic, iar standardele adulţilor în ceea ce priveşte comportamentul şi performanţele sunt înlocuite de cele ale prietenilor de aceeaşi vârstă. Acum se organizează în găşti, părinţii sunt sfidaţi, îşi formează propriile reguli. De aceea trebuie acordată o mai mare atenţie copiilor aflaţi la începutul pubertăţii, deoarece pot apărea tulburări comportamentale şi chiar delincvenţa juvenilă, în urma unor eventuale dezechilibre afective. Imitaţia adultului, dorinţa copilului de a demonstra că nu mai este mic, constituie o cale de socializare afectivă. Copilul recurge la acte de curaj, bravadă, pentru a proba aceste trăiri ( de exemplu, când se loveşte, pozează că nu îl doare, intră într-o încăpere fără lumină chiar dacă îi este teamă etc.). se modifică şi exprimarea reacţiilor emoţionale – el devine mai cenzurat, mai discret. La 7 ani este mai reţinut, mai meditativ, la 8 ani devine mai expresiv, mai bine dispus, iar la 9 ani recade într-o stare meditativă, în timp ce la 10 ani dobândeşte o mare expresivitate a feţei.   Caracteristici aptitudinale La această vârstă copiii au aptitudini diferite: fetele dau dovadă de o mai bună fluenţă verbală, preferă lectura, iau în considerare detaliile, sunt mai meticuloase în orice activitate. Băieţii au mai mult îndeletniciri practice, dând dovadă de o mai bună orientare spaţială, dar şi un stil mai impulsiv, ceea ce îi face să de un randament mai bun în activitatea de învăţare. Entuziasmul iniţial pentru învăţătură al copiilor de această vârstă ar putea să se piardă pe măsură ce caracterul de noutate se pierde, iar perfecţionarea abilităţilor pretinde eforturi tot mai mari. Diferenţele de cunoştinţe dintre cei ce învaţă mai repede şi cei ce învaţă mai încet sunt vizibile. Dacă părinţii şi profesorii descoperă la timp aptitudinile copilului, ei îi vor da acestuia şansa de a se perfecţiona pe linia favorabilă, în aşa fel încât mai târziu for obţine performanţe foarte înalte într-un anumit domeniu. Apariţia motivaţiei pentru învăţătură este regizată de legea succeselor şi a insucceselor. Concret, dacă debutul şcolarităţii se face sub o zodie bună, în sensul că micul şcolar are o serie de succese, acest lucru va iradia favorabil în opinia învăţătoarei şi a clasei, primind emblema de elev bun, în virtutea căreia îi vor fi trecute cu vederea eventualele erori sau lacune. Mai apoi, un asemenea debut fericit îl va atenţiona şi asupra căilor pe care le-a urmat pentru a dobândi aceste mici victorii şcolare. Dimpotrivă, dacă elevul va începe cu o serie de note proaste, el va fi pecetluit cu statutul de elev mediocru, iar posibilele sale momente de inspiraţie ulterioare la lecţii vor fi privite cu maximă circumspecţie şi suspiciune de către dascăl, ele nereuşind să disloce părerea iniţială. În timp, datorită opiniei eronate a dascălului, elevul va abandona cursa, complăcându-se în mediocritate. De aceea, espectanţele (aşteptările faţă de elev) cadrelor didactice constituie o sursă de diferenţiere în şcoală, dar şi o sursă de progres.   Etapa de vârstă 14-24,25 ani (pubertatea şi adolescenţa) J.Jrousseaucaracterizează adolescenţa ca pe vârsta celei de-a doua naşteri. La rândul său, G.Stanley Hall,cel care a elaborat o disciplină nouă, care să se ocupe în special de vârsta adolescenţei, numită „hebeologie”, afirmă despre adolescenţă că ar fi o adevărată etapă de „furtună şi stres”, deoarece adolescentul oscilează între extreme: exuberanţă şi apatie, cruzime şi sensibilitate, hărnicie şi lene. Din acest motiv, etapa a căpătat denumiri diferite: criză juvenilă, criză de originalitate, vârstă dificilă, vârsta dramei, vârsta marilor idealuri, vârsta de aur, vârsta integrării sociale etc. Oricum, perioada cea mai grea este cuprinsă între 14-16 ani. Trebuie să recunoaştem, însă, că adolescenţa cunoaşte aspectul spectaculos al transformărilor pe care le traversează individul sub toate aspectele. Criza apare deoarece persoana nu reuşeşte ca pe baza noului echipament bio-psiho-social, pe care l-a dobândit, să treacă dintr-o dată de la statutul de copil la cel de adult. Astfel, adolescentul oscilează între copilărie şi maturitate, chiar dacă se orientează preponderent spre vârsta adultului. Există câteva dominante care conferă acestei vârste elemente specifice: aspiraţia individului spre independenţă; interiorizarea activităţii mentale; individualizarea, ce se structurează odată cu desăvârşirea particularităţilor de sex şi a impactului provocat de influenţele mediului.   Astfel, adolescenţa se sub-etapizează astfel: pubertatea (10-14,15 ani) – vârsta gimnaziului; adolescenţa propriu-zisă (14,15-18,20 ani) – liceul; adolescenţa prelungită (18,20-24,25 ani) – studii superioare, stagiu militar, şcoli postliceale, serviciu etc..   Caracteristici somato-fiziologice La această vârstă există două „revoluţii”: una fiziologică (de creştere) şi una hormonală (se instalează odată ce se temperează creşterea). În pubertateritmul de creştere este spectaculos; el se instalează mai repede la fete (la 10 ani) decât la băieţi (12, 13 ani). De asemenea este mai intens la adolescenţii din mediul urban decât la cei din mediul rural. Individul creşte mai întâi în înălţime şi mai apoi în greutate. O dată cu dezvoltarea masei musculare creşte şi puterea fizică. Maturizarea sexuală demarează vertiginos, atât la fete cât şi ulterior la băieţi. Debutul, ritmul şi nivelul creşterii este influenţat de mai mulţi factori: condiţii climaterice, clasa socio-economică, premise genetice, nutriţia, gradul de sănătate al persoanei etc. Ca aspect, puberul are o alură caricaturală, întrucât îşi ajustează cu dificultate gestica la noua sa configuraţie. Ansamblurile vestimentare sunt adeseori groteşti, obligatoriu făcute pentru a epata anturajul. Moda grupului devine imperativă pentru adolescent. De asemenea adolescentul este mult prea preocupat de părul său, încercând noi freze, tot din dorinţa de a epata. În adolescenţă, ritmul de creştere se temperează treptat, dar continuă lent până la 25 de ani.   Caracteristici psihologice În pubertatecoexistă două stadii de evoluţie a intelectului: atât stadiul operaţiilor concrete cât şi stadiul operaţiilor formale. Este prezentă îndeosebi capacitatea de sinteză, generalizare, analiză, abstractizare, comparaţie, schiţându-se abia mai târziu capacitatea de a utiliza algoritmi. Treptat se formează judecăţi şi raţionamente tot mai complexe, precum şi o curiozitate intelectuală deosebită, gândirea căpătând un caracter critic. În adolescenţăeste specific stadiul operaţiilor formale (aşa cum spune Piaget – punctul terminus în evoluţia gândirii şi inteligenţei). Acum individul operează uşor cu domeniul abstracţiunilor, rezolvă probleme complexe, ipotetice, logice. Se constată şi o nevoie de sistematizare a cunoştinţelor, un spirit experimental, capacitatea de a folosi strategii euristice, dar şi fapte din realitate. Curiozitatea atinge un apogeu, precum şi nevoia de a filosofa, ceea ce contribuie la apariţia primei concepţii despre lume şi viaţă a individului. În pubertateeste specifică memoria voluntară, logică, de scurtă durată, deşi funcţionează şi cea de lungă durată. În ceea ce priveşte limbajul, creşte debitul verbal oral şi cel scris.. vocabularul se îmbogăţeşte prin termeni din ştiinţă, tehnică, literatură şi dispar expresiile fonematice parazite. Exprimarea devine mai fluentă, mai logică, mai elocventă. Este specifică vorbirea în jargon, populată cu expresii pitoreşti, teribilisme, vulgarisme. Apare un anumit stil personal în exprimare, se consolidează corectitudinea gramaticală a limbii materne, dar apare şi plăcerea discuţiilor în contradictoriu. Motivaţia şi afectivitatea sunt elemente dominante în această perioadă. Conform piramidei trebuinţelor(Maslow, 1954), adolescentul le parcurge acum pe toate: fiziologice (foame, sete, sex, odihnă); securitate; dragoste şi afiliere la grup; stimă şi statut; cunoaştere; estetice; autorizare, valorificare a propriului potenţial. In pubertate specifice sunt trebuinţele de securitate, precum şi cele de dragoste şi afiliere la grup. În adolescenţăîntregul set este prezent, critice fiind trebuinţele sinelui (de cunoaştere şi estetice). În adolescenţa prelungităse manifestă cu pregnanţă trebuinţa de autorealizare. În ceea ce priveşte motivaţia şi pârghia recompensă-pedeapsă, s-a constat că succesul şi recompensa sunt mai stimulative decât insuccesul şi pedeapsa. Nu trebuie pedepsit un eşec pentru că accentuează sentimentul de insecuritate. În pubertate dacă pedeapsa este supradimensionată apare revolta, dacă e subdimensionată apare culpabilitatea. Pentru elevii slabi este mai stimulativă încurajarea, iar pentru cei buni reproşul discret.   În pubertate afectivitatea are un caracter vulcanic. Emotivitatea oscilează între extreme. Toată gama de stări afective este prezentă: anxietate, teamă, timiditate. S-a constatat că faţă de stres puberul manifestă intoleranţă, reacţionând recalcitrant. Relaţiile sunt mai tensionate în raport cu familia, deoarece aceasta manifestă cea mai veche şi cea mai perseverentă tutelă, iar adolescentul vrea independenţă. La această vârstă, copilul preferă prieteni de acelaşi sex, manifestând o atitudine ostilă faţă de sexul opus, la începutul perioadei pubertăţii.   În adolescenţă viaţa afectivă se nuanţează; emotivitatea devine mai echilibrată. Apar sentimentele superioare: intelectuale, estetice, morale. În ceea ce priveşte relaţiile cu familia asperităţile se estompează şi armonia se restabileşte. Faţă de sexul opus apare o deschidere particulară, adolescenţa fiind caracterizată ca vârsta celor mai frenetice iubiri. La început adolescentul are aspiraţii înalte faţă de alegerea partenerului asupra căruia să-şi răsfrângă dragostea (un star de muzică, o vedetă etc.), dar mai apoi iubirea devine terestră, astfel încât, după 18 ani adeseori apar primele cupluri maritale.   Pubertatea şi adolescenţa se caracterizează prin definitivarea şi stabilizarea structurilor de personalitate, fenomen care se produce pe la 14-15 ani. Procesul de consolidare şi diferenţiere a eu-lui intim şi a eu-lui social, proces care demarează încă din copilărie, devine alert în pubertate, dar nu cunoaşte o autentică desăvârşire decât în adolescenţă. Există trei dominante care dau culoare şi specificitate adolescenţei: cristalizarea conştiinţei de sine; identitatea vocaţională; debutul independenţei. Fenomenul de cristalizare a conştiinţei de sineimplică, la rândul său, trei faţete: identificarea eu-lui corporal(preocuparea faţă de propriul corp, vestimentaţie, freză etc.), a eu-lui spiritual(capacitatea individului de a-şi evalua corect propria activitate, precum şi nivelul de cunoştinţe şi aptitudinile pe care le posedă) şi a eu-lui social(reputaţia socială a individului şi conştientizarea statutului şi rolului pe care le îndeplineşte în prezent sau cele pe care le proiectează în viitor).   Identitatea vocaţională desemnează abilitatea persoanei de a-şi cunoaşte calităţile şi defectele, ca pe baza lor să poată decide asupra viitoarei cariere, opţiunea sa profesională. Dacă puberul manifestă abilitate, îndeosebi în cunoaşterea trăsăturilor de caracter şi a intereselor, la adolescent apare capacitatea de a-şi defini aptitudinile. Progresul pe care copilul şi adolescentul le înregistrează în ceea ce priveşte capacitatea de autocunoaştere poate fi datorat exerciţiilor special organizate în cadrul şcolii. Rezultă de aici necesitatea proiectării unor programe, care să stimuleze formarea şi dezvoltarea imaginii de sine.   Dobândirea independenţei se referă la trei planuri majore pe care şi le face individul pentru el însuşi: valoric, afectiv, material. Întrucât adolescentul este orientat predominant spre viitor, asistăm acum la cristalizarea unui ideal, ceea ce se realizează prin identificarea cu alte persoane renumite. Idealul, în adolescenţă are câteva note distinctive: adolescentul refuză orice şablon, îşi asumă responsabilităţi şi îşi reconstruieşte personalitatea. crys/febr.2016

Preşcolarul mic – se caracterizează printr-o puternică expansiune, copilul trăieşte frenezia explorării mediului. Perioada preşcolară mică este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesităţilor imediate spre activităţi în care modalităţile de satisfacere sunt mai complexe şi mai ales de tip psihologic. Preşcolarul mijlociu– se adaptează mai uşor mediului din grădiniţă, jocul este mai bazat în acţiuni, iar activităţile obligatorii sunt mai solicitante. Cunoştinţele despre mediul înconjurător sunt mult îmbogăţite. Preşcolarul mijlociu manifestă o maximă receptivitate faţă de mediul înconjurător, fapt ce îi dezvoltă percepţia, care devine un proces orientat, cu sarcini şi modalităţi proprii de realizare. Reacţiile emoţionale sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinţele părinţilor sau educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. Se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate. Preşcolarul mare– activităţile preşcolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice, deşi activitatea de bază rămâne jocul. Începe pregătirea pentru şcoală. Percepţia transformată în observaţie se exersează şi devine pricepere, limbajul capătă o structură mult sistematizată şi închegată fiind constituit după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizare şi observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenţia voluntară devine de mai lungă durată. Caracteristici importante ale percepţiei copiilor de la 3 la 6 ani: – sunt stimulate şi susţinute de curiozitatea lor foarte mare – saturate emoţional, percepţiile preşcolarilor sunt foarte vii – explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai uşoare de la tact şi auz la văz, aşa încât chiar dacă preşcolarul doar vede un obiect poate să se refere şi la celelalte calităţi ale lui – pot apărea uneori performanţe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur, dar, în ansamblu, percepţia rămâne globală, mai ales cea a structurilor verbale – percepţia şcolarului poate beneficia de experienţa anterioară, dar uneori transferurile sunt deformate; astfel, dacă vede un recipient ca un cilindru, spune că e pahar, dacă vede la grădina zoologică un lup, spune că e un câine mare – percepţia şcolarilor poate fi dirijată verbal de către adult, în special de către educatoare ( Tinca Creţu, 2001, p.147) crys/25 febr,2016

TRASATURI DEFINITORII ALE PUBERTATII Pubertatea este perceputa ca sfarsitul copilariei, remarcandu-se printr-un proces de crestere continua, maturizare intensa (mai ales sexuala) si print-o stucturare complexa a personalitatii. Pubertatea semnifica, de fapt, maturarea sexuala; puberscenta se refera la schimbarile care au ca rezultat maturitatea sexuala, schimbarile ce au loc in pubertatea tarzie sau in adolescenta timpurie. Pubertatea sau nubilitatea este rchivalenta cu maturitatea sexuala si, deci, capacitatea de reproducere. Problema in definirea pubertatii este aproape imposibil de determinat exact momentul cand o persoana devine fertila. Cercetarile mai vechi luau ca repere momentul cand fetele aveau prima menstra pt a fixa momentul de debut al fertilitatii. Este cunoscut faptul ca foarte frecvent, fetele nu sunt fertile aproape 1 an de la prima menstra; la baieti, acest criteriu este greu de identificat. In acest moment, este aproape general acceptat faptul ca maturitatea sexuala la fete este de 12 ani si la baieti la 14 ani, dupa care urmeaza o perioada de crestere exploziva. Perioada de crestere rapida poate debuta in jurul varstei de 9-10 ani (fetele) si 11-12 ani (baietii). Momentul pubertatii este si momentul diferentierii intre sexe in ceea ce priveste forta musculara. Comparativ cu forta musculara a adultului de sex masculion, se poate observa ca la 14 ani fetele au 50% din aceasta forta, iar a baietilor creste pana la 90%, in timp ce la fete, la aceeasi varsta, aceasta ajunge la numai 60%. Acum incepe formarea constiintei de sine, puberul incadrandu-se in categoria elevilor buni, mediocrii sau slabi. Un semn distinct al puberului – comportamentul contradictoriu este determinat si de modul integrat in care este el perceput de adulti. Este considerat inca un copil, iar uneori “mare”. Comportamentul fata de parinti se schimba, dorinta de independent, de a-si petrece timpul liber cu cei de varsta lor, dand nastere uneori la rationari conflictuale. Dezvoltarea intelectuala este strans legata de dezvoltarea psihica generala si de procesul de maturizarer psihica generala si de procesul de maturizare biologica, de activitatea scolara. Ca urmare, se dezvolta operatiile gandirii (incepe sa opereze cu informatii din ce in ce mai abstracte si mai complexa). Piaget afirma ca ceea ce caracterizeaza aspectul formal al gandirii este: extinderea operatiilor concrete si   cresterea capacitatii de a face rationamente.   Procesul de dezvoltare a limbajului se face dpdv cantitativ si calitativ. Vocabularul inregistreaza o evolutie esentiala, iar posibilitatea puberului de a-l folosi creste (60-120 cuvinte/ minut). Se remarca la aceasta varsts limbajul de grup. Viata afectiva se diversifica, viata interioara se dezvolta, se maturizeaza modul de relationare cu ceilalti. Diversitatea trairilor afective se exprima prin: dezvoltarea mobilitatii mimice;   expresivitatea privirii; amplificarea functiilor de comunicare.   In relatia cu parintii, starile afective devin mai tensionate, urmare a maifestarii opozitiei si a culpabilitatii. In aceasta perioada, tendinta spre independent a puberului devine din ce in ce mai evidenta, paralel cu aceasta se manifesta si dorinta, nevoia de afectiune, ocrotire din partea parintilor. Astfel, parintilor le revine un rol dificil, ei trebuind sa gaseasca calea educationala optima pt a armoniza aceste tendinte contradictorii. Puberul incearca sa se adapteze cerintelor sociale, asumandu-si, constient, un rol social.aceste roluri pot fi: naturale – de varsta, sex, nationalitate, cetatenie;   de adeziune – rolul de elev, memebrul al unei societati; potentiale – se nasc prin aparitia dorintelor, aspiratiilor, odealurilor.   Dezvoltarea relatiilor cu ceilalti tineri este concretizata prin comportamentul puberului in grup. Grupurile au o mare stabilitate si devin omogene pe criteria relativ constant. Copiii neintegrati in grupuri sunt aceia care manifesta o inadapre afectiva, sceasta fiind o prelungire a relatiilor de discomfort din familie. Copilul de varsta puberala se caracterizeaza prin hipersensibilitate, instabilitate emotive. El se stimte jignit, lezat cu ususrinta, chiar fara motive intemeiate. Din egocentrismul specific acestei etape puberale rezulta 2 fenomene caracteristice acesteia: impresia de afi mereu in centrul atentiei;   credinta de a fi unic si invulnerabil.   TRASATURI DEFINITORIIN ALE ETAPEI ADOLESCENTEI Dpdv biologic, adolescent semnifica perioada de la pubertate la maturitate; ea este descrisa ca incepand cu pubertaea si incheindu-se cu perioada adulta. Perioada este caracterizata de schimbari rapide si cresteri explosive in greutate si inaltime. Datorita cresterii explosive si inegale, infatisarea adolescentului nu este intotdeauna armonioasa  – motiv pt care acestia se preocupa intens de felul cum arata. Cresterea exploziva este o provocare pt psihicul adolescentului, el trebuind sa invete sa se adapteze noii aparente intr-un ritm de multe ori prea rapid. Cresterea exploziva nu se realizeaza in ritmuri egale pt toti adolescentii. Baietii care se maturizeaza mai devreme se adapteaza mai bine, sunt mai populari, increzatori in sine, mai agresivi. Cei a caror dezvoltare este mai lenta, au dificultati in adaptare, sunt nelinistiti, mai neincrezatori in fortele proprii si dezvolta o imagine de sine mai putin pozitiva. In ceea ce priveste efectul maturizarii timpurii la fete, parerile sunt contradictorii. Se stie ca fetele, in adolescent, au un avantaj de dezvoltare de aprox. 2 ani. Caracteristici ale dezv. psihice Dupa M. DEBESSE, functiile adolescentei se pot exprima, sintetic, astfel: de adaptare la mediu;   de depasire; de definire a personalitatii. Deci, are loc acum un proces de dezv, la finalul caruia ne vom afla in fata unor structure psihice bine inchegate si cu un grad de mobilitatte ridicat. In aceasta perioada, se pot constata confruntari intre comportamentele impregnate de atitudinile copilaresti si cele solicitate de noile cadre sociale in care actioneaza adolescentul.   Cf. M.ZLATE, adolescentul se confrunta cu o serie de nevoi/ trabuinte descrise in perioadele anterioare, cunosc o prefacere semnificativa : nevoia de asti, de a fi afectuos, de apartenenta la grup, de independent si nevoia modelelor. J.ROUSSELET identifica mai multe tipuri de conduit dezvoltate in adolescenta: 1. condiuta revoltei – contine refuzul de ase supune, manifestari de protest, razvratire; 2.conduita inchiderii in sine – similara cu perioada de introspective; 3. conduit de exaltare si afirmare – survine in in momentul in care tanarul se simte capabil de a valorifica resursele dobandite prin juxtapubere si introspective.   Dezv. intelectuala Se dezvolta atentia voluntara, iar atentia involuntara si post-voluntara isi modifica aspectul, devenind mai eficiente. Are loc o schimbare calitativa a memoriei – se imbogateste cu: memoria logica;   imbogateste capacitatea de operare cu scheme logice.   Memoria opereaza acum mai frecvent cu reprezentari notiuni din ce in ce mai bogate si mai complexe. Adolescentul capata deprinderea de a rationa logic si sunt intarite acum capacitatile operative intelectuale. Limbajul cunoaste, de asemenea, in aceasta perioada, o dezvoltare deosebita. Cunostintele verbale se coreleaza puternic cu extinderea, varietatea si bogatia conceptelor individului, cel putin in masura in care aceste concept sunt simbolizate prin cuvinte.   Dezv. sociala Adolescent adduce cu sine o crestere a abilitatilor sociale; se carcaterizeaza de declinul autoritatii parentale si familiale, crescand importanta grupului de prieteni. In adolescent timpurie, parintii continua sa fie importanti dpdv al dezvoltarii sociale. Parintii raman un factor important al echilibrului emotional si material. Temele principale de conflict nu se rezuma doar la independent materiala, ci se concretizeaza in forme precise, precum: diferenta de viziune asupra vietii sociale;   interferenta parintilor in munca scolara; interferente in viata afectiva; lipsa sustinerii finaciare a unor proiecte personale.   crys/25 februarie 2016

Teoria dezvoltării psihosociale Stadiile dezv.psihosociale(E.H. Erikson) Erikson a identificat 8 stadii ale dezvoltării psihosociale..Individul confruntându-se cu un alt tip de conflict în fiecare stadiu.Progresul individului depinde de modul în care sunt rezolvate conflictele. *Stadiul 1,în primul an de viaţă,are la bază confilctul încredere/neîncredere,care este determinat de calitatea îngrijirii materne.O îngrijire calmă, caldă, echilibrată determină încredere,în timp ce o îngrijire dezordonată,capricioasă,duce la suspiciune,teamă,neîncredere. Când se integrează în subconştient aceste însuşiri(încrederea sau neîncrederea) devin trăsături de bază în relaţiile interpersonale. *Stadiul 2durează până la 3 ani.Aceasta este perioada în care copilul învaţă să meargă,să acţioneze singur şi să îşi controleze sfincterele.Apare conflictul dintre autonomie/îndoială,datorită iincapacităţii de a dobândi autonomia apare sentimentul de ruşine.Autonomia se dezvoltă atunci când copilul este încurajat să efectueze singur diferite acţiuni mărunte.În momentul în care este criticat foarte des din diferite motive,cum ar fi ,că se murdăreşte,că strică lucruri ,că se scapă pe el,copilul începe să se îndoiască de capacitatea sa de a face ceva singur ,devenind excesiv de ruşinos.Însuşirile acestea(autonomia,încrederea în sine/îndoiala,ruşinea )devin însuşiri fundamentale ale personalitţii. *Stadiul 3,care durează până la 5 ani ,are la bază conflictul dintre initiative şi vinovăţie.Tendinţa copilului este de a fi actv,de a se juca,de a se mişca tot timpul,de a comunica cu cei din jur .  Iniţiativa devine o caracteristică psihică dacă nu este limitată.Atunci când copilul este frecvent pus la punct ,certat,se va simţi vinovat .Acest sentiment de vinovăţie,autosubevaluarea devin  însuşiri de personalitate. *Stadiul 4 durează aproximativ până la 12 ani ,caracteristc fiind conflictul sârguinţă/inferioritate.este perioada în carere copilul începe şcoala.I se impun copilului numeroase cerinţe,acesta reuşind prin devoltarea sârguinţei şă le facă faţă. Ne reuşind să facă faţă cerinţelor ,apare sentimentul de inferioritate şi se va simţi incapabil să facă faţă solicitărilor *Stadiul 5 este între 12 şi 18 ani.Conflictul characteristic conştientizarea identităţii eului-respectiv confuzia rolurilor .Aceasta e perioada în care tânărul interpretează o mare varietate de  roluri,care îi sunt solicitate de către diferitele grupuri sociale în care se integrează .Trebuie să accepte regulile impuse ,în relaţiile cu prinţii şi profesorii.este nevoit să colaboreze sau să intre în competitive  cu colegii de şcoală sau din cluburile ,cercurile pe care le fregventează.Construirea identităţii înseamnă că însuşirile solicitate de aceste roluri contradictorii sunt integrate ,sintetizate şi se formează o o imagine unitară a Eului.Concomitent cu întărirea Eului se amplifică încrederea în sine,initiative,autonomia,creşte capacitatea de a lua decizii şi scade frecvenţa comportamentelor opoziţioniste,demonstrative-nonconformiste.Eşecul formrii identităţii duce la confuzia de roluri care este însoţită de nesiguranţă,neâncredere în sine,senitmente de inferioritate,instabilitate în relaţii,tendinţa de a renunţa uşor,după ce au fost fixate unele scopuri. *Stadiul 6 are loc în perioada 18-35 ani,este perioada tinereţii şi începutul vieţii adulte.Conflictul acestei perioade este între intimtate şi izolare. În acest stadiu se stabilesc relaţii intime bazate pe iubire sau prietenie.Eşecul realizării unor astfel de relaţii duce la izolare socială. *Stadiul 7 ,înter 35-65 ani,este perioada adultă propriu-zis.Conflictul acestei perioade este cel dintre generativitate şi stagnare.Termenul ,,generativity”este un termen creat de Erikson din noţiunile generozitate,generare şi exprimă dorinţa de a ajuta membrii familiei şi pe alţii,exprimă preocuparea pentru generaţiile viitoare,progresul ţării sau chiar al umanităţii.Eşecul generativităţii duce la egocentrism,pasivitate,retina,stagnare în dezvoltarea personalităţii. *Stadiul 8,are loc după 65 ani,în perioada bătrâneţii. Conflictul de bază este între sentimentul realizării,respectiv al disperării.În timp ce unii atunci când privesc în urmă sunt mulţumiţi de ce au realizat,alţii sunt nemulţumiţi,ba chiar sunt disperaţi,deoarece văd doar eşecuri şi posibilităţi ratate. Trăsături definitorii ale pubertăţii  Vârsta şcolară mijlocie(10/11-14/15ani) Pubertatea sau preadolescenţa. Se caracterizează printr-o intense creştere în înălţime.Acest puseu de creştere a aparatului locomotor nu ete însoţit de o dezvoltare curespunzătoare a cutiei toracice şi organelor interne.Apare astfel o anumită disproporţie între părţile component ale organismului şi şi o înfăţişare nearmonioasă a preadolescentului(mâinile sunt mai lungi,pieptul mai îngust)care-l face să pară “deşirat.” Aparatul circulator şi cel  respirator neadaptate noilor dimensiuni (masa şi volumul inimii nu sunt în concordanţă cu diametrul vaselor sanguine)duc la apariţia unor tulburări funcţionale ale  inimii şi respiraţiei,cum sunt:palpitaţiile,ritmul neregulat,oboseala,ameţeala etc.Glandele cu secreţie internă îşi intensifică activitatea,influenţând dezvoltarea fizică,cât şi cea psihocomportamentală.Reţine atenţia,maturizarea în această peroadă a glandelor sexuale şi instalarea funcţiei reproductive.Pot arărea tulburări endocrine ca de exemplu hipertiroidismul,care produce nervozitate,insuficienţa hipofizei care poate scădea ritmul cresterii în înlţime,hiperfunsţia glandelor suprarenale care se manifestă printr-o stare de epuizare etc. Funcţionarea glandelor hormonale(atât la bieţi cât şi la fete)impune aplicarea unor condiţii igienice stricte în regimul de viaţă dar şi anumite implicaţii psihopedagogice legate de educaţia sexuală sau privind evitarea unor boli venerice etc.Dezvoltarea intense şi bruscă a unor component ale organismului,necorelaţia cu anumite condiţii necesare formării personalităţii,pot duce la apariţia şi manifestarea aşa numitei ,,crize juvenile”a preadolescenţei.Creşterea în înălţime ca şi funcţionarea unor glande hormonale(apariţia părului în zona pubiană,a pilozităţii caracteristice pe faţă la bieţi,precum şi dezvoltarea glandelor mamare la fete)care-i apropie de adulţi,pot duce la o încredere exagerată în posibilităţile lor şi apariţia unor trăsături şi manifestări negative:obrăznicie,tupeu,încpăţânare,tendinţă de bravare,nonconformism,fuga de acasă şi de la şcoală etc.,care pot degenera în vagabondaj,huliganism,cu consecinţe nefaste ca de exemplu delicvenţa juvenilă manifestată prin furturi,agresiuni,consum de alcool şi droguri etc. Desigur,asemenea manifestări iau forme exagerate numai în prezenţa unor factori nefavorabili.În condiţiile  unei vieţi normale de familie şi a colaborării acesteia cu şcoala,tabloul comportamental al adolescentului se poate schimba,energia şi manifestările specific vârstei pot fi canalizate pe tărâmul unei dezvoltări armonioase.Familia ,şcoala,alţi factori educative au obligaţia morală de a preveni apariţia vârstei critice a pubertţii,iar în cazul manifestării acesteia trebuie să intervină cu tact pentru diminuarea şi înlăturarea efectelor degradante ale personalităţii copilului. Nu trebuie neglijate nici anumite şocuri emoţionale pe care copii le pot suferi în families au în şcoală şi care pot genera o instabilitate afectivă,iritare,timiditate,anxientate,nesiguranţă şi complexe de inferioritate.În aceste condiţii o atitudine caldă,binevoitoare,delicate o îndrumare discrete,corelată cu exigenţă echilibrată,pot avea de asemanea un efect pozitiv şi energizant. Trăsături definitorii ale Trăsături definitorii ale adolescenţei sau vârsta şcolară mare(14/15-18/19 ani) 10 Adolescenţa ,este perioada în care se realizează treptat echilibrul şi maturizarea tuturor sistemelor organismului.Sistemul osos se solidifică,creierul ajunge la greutatea adultului 1450-1500 gr,,dezvoltându-se o structură şi o funcţionalitate superioară,cu maturizarea calitativă a centrilor scoarţei cerebrale,se consolidează sistemul muscular,astfel că adolescentul se apropie cu dezvoltarea fizică de adult,având o înfăţişare armonioasă şi frumoasă,disproporţiile din perioada pubertăţii fiind în mare parte înlăturate.Dintre particularităţile proceselor cognitive specifice acestei perioade amintim: -dezvoltare atenţiei voluntare şi stabile, -creşterea ponderii memoriei logice,care permite asimilarea de date abstracte,generale şi esenţiale, -gândire devine tot mai independent şi creative,câştigând pondere tot mai mare gândirea logică şi abstractă, -spiritul de observaţie este dezvoltat şi independent,adolescentul fiind capabil să desprindă singur elementele generale,abstracte şi esenţiale ale realităţii studiate, -creşte pondera imaginaţiei,în special cea realist ştiinţifică, -viaţa afectivă este tot mai interesantă(este perioada în care trăieşte prima iubire,apar jurnalele intime şi se scriu primele poezii)apar acte affective superioare în care se îmbină trăirile sufleteşti cu raţionalul,cu gândirea(dragostea şi respectful faţă de părinţi,dragostea de ţară,de profesie.de învăţare,de cei din jur etc.) Motivele învăţării se diversifică,pe lângă cele extrinseci(note mai,recompense etc.)activează şi motivele intrinseci(dorinţa de a cunoaşte cât mai mult,de a se autodepăşi), -idealul de viaţă se conturează cât mai précis,devenind mai realist şi mai stabil,în cadrul lui găsindu-şi loc şi preoucupările de căutare a unor modele de viaţă demne de urmat, Aspectul nonconformismului se manifestă în revendicarea independenţei în toat domeniile(îmbrăcminte,activitate,distracţie),apare mai mult sau mai puţin manifestată discret,tendinţa de a se desprinde de autoritatea părintească sau de un ,,autoritarism rigid”al şcolii.În pofida acestor aspect,adolescent rămâne prin cuceririle ei în plan cognitiv şi al identităţii personalităţii,o etapă Dezvoltarea psihică individuală,constituind perioada necesară a stadiilor următoare. COMUNICAREA ÎN PRIMUL AN DE VIAŢĂ 4 De la nastere si pana la varsta de un an, copilul va traversa o perioada complexa, de la plans la gangurit si apoi la vorbit. Acestea sunt uimitoare pietre de temelie pentru realizarile micutului, intr-o perioada atat de scurta de timp, in care se dezvolta abilitatile de vorbire si de limbaj. Stadiile dezvoltarii limbajului – primul an de viata 1 luna Copilul intelege vorbirea, cu mult inainte de a incepe sa vorbeasca. Va emite un mic numar de zgomote, ce vor incepe sa insemne ceva, cum ar fi felul sau propriu de a indica foamea si durerea. Aceste zgomote vor include plansul si anumite sunete, pe care copilul le scoate in timp ce respira. Plansul copilului este un mod important de a comunica. Plansul pune fundatia pentru vorbire, deoarece copilul invata sa controleze aerul care intra in plamani si cum sa-si foloseasca corzile vocale. Plansul este modul bebelusului de a arata ca este infometat, ca este suparat sau ca ii este frig. Prin ascultarea atenta a bebelusului si prin raspunsul la plansetele lui, ii arati ca este important. Astfel copilul invata pentru prima data, sa comunice cu tine. 2 luni Bebelusul de doua luni este din ce in ce mai atent la lumea din jur. El va fi fascinat de sunetele vocii tale, pe care le va urmari peste tot in camera, cu mare concentrare. Tonurile diferite ale vocii tale, ii vor trezi interesul pentru scurte perioade de timp. Copilul iti va raspunde cu o varietate de sunete gangurite, ce contin vocale si uneori consoane. Vei vedea ca bebelusul are o colectie impresionanta de gangureli, pe care le foloseste pentru a comunica, dar si pentru a descoperi cum sa foloseasca sunetul propriei sale voci. Trebuie vorbit cu bebelusul cat mai mult posibil, pentru a-l incuraja sa raspunda prin gangureli. Acest lucru ajuta la stabilirea de semnale, pentru comunicarea intre adult  si bebelus. 3 luni Copilul va recunoaste vocea mamei si se va intoarce catre ea, cand o aude vorbind. Va incepe sa rada destul de tare si se va uimi pe sine, pana va intelege ca el este cel care produce sunetul. Bebelusul va scoate sunete cum ar fi “ahhhh, gooo”. El va tipa cand este fericit sau multumit. trebuie sa vorbiti cu bebelusul, cat de mult posibil. 4 luni Copilul invata din ce in ce mai mult, sa comunice cu adultul. Va zambi in mod spontan, la fiecare lucru din jurul lui. Ganguritul sau usor, va avea o nota muzicala, adesea imitand un sunet mai inalt, care il incanta in timp ce descopera sunetele propriei sale voci. Vor fi multe repetitii ale sunetului indragit. 5 luni Bebelusul devine din ce in ce mai bun, in ceea ce priveste comunicarea. Va incepe sa interpreteze sunete sau gesturi, care ii permit sa-si exprime nevoile. Va putea sa te anunte daca este fericit sau trist. Cand bebelusii vor atentie, ei vor incepe sa gangureasca pana in momentul in care le veti raspunde. Daca le veti raspunde la gangureala, ei vor repeta zgomotele, deoarece stiu ca astfel va pot capta atentia. 6 luni Bebelusul foloseste combinatii de vocale si consoane, si-a descoperit propria imagine in oglinda si probabil, ca are conversatii cu noul sau coleg de joaca. Limbajul copilului devine mult mai precis. Sunt mai multe moduri prin care puteti ajuta bebelusii sa-si continue dezvoltarea limbajului: vorbirea clara, lenta si exacta identificarea de obiecte, in timp ce le spui numele raspicat folosirea de propozitii scurte folosirea repetitiei, cand fredonezi cantece sau reciti poezii pentru copii; repetitia il va ajuta sa invete. Citeste cat de des posibil bebelusului si dialogheaza cu acesta, adresandu-i intrebari pe marginea imaginilor din carte, astfel incat copilul sa interactioneze Niciodata sa nu vorbesti in locul copilului, lasa-l sa vorbeasca in felul sau propriu. 7 luni Bebelusul continua sa invete folosirea abilitatilor de limbaj. A invatat sa faca cu mana pentru la revedere si va insoti aceasta miscare a mainii, cu anumite gangureli. Va putea spune “mama” sau “tata”. 8 luni Copilul  joaca jocuri cum ar fi “an-tan-te” si jocul “de-a v-ati ascunselea”. Desi nu poate pronunta cuvinte ce apartin acestor jocuri, el poate ganguri. Copilul intelege ce inseamna cuvantul “nu”, desi nu ii place sa-l auda. 9 luni Continua sa te joci cu copilul tau, mai ales acele jocuri ce implica si cantatul. Copilul raspunde la propozitiile mici, cum ar fi “ia mana mamei”. 10 luni Limbajul copilului continua sa se dezvolte. El foloseste propriul sau limbaj pentru a interactiona cu tine si pentru a avea o conversatie. 11 luni Copilul poate spune acum, cuvinte scurte cu o singura silaba, cum ar fi “, “pa” si continua sa vorbeasca in propriul sau limbaj. Sunt mai multe conturată,cu un echilibru nou în moduri prin care poti ajuta copilul, in timp ce invata sau exerseaza abilitati legate de limbaj: Vorbeste des copilului, folosind cuvinte simple, pentru a identifica obiecte din viata sa. Numeste copacii, numerele, culorile, animalele si mergeti la plimbare cu copilul. Foloseste numele copilului cat de des posibil, astfel incat acesta sa poata sa-l recunoasca. Fii rabdatoare si asculta cand copilul tau iti vorbeste. Raspunde la felul sau de a vorbi, intr-un mod pozitiv, adesea repetand unul sau doua dintre cuvintele pe care le-a folosit corect. Introdu treptat, termeni noi. Insoteste cuvintele cunoscute deja, cu unele noi, cum ar „caine mare” sau „soarece mic”. Acorda-i bebelusului timp sa pronunte cuvintele; nu fi tentata sa completezi propozitiile in locul lui. Continua sa citesti copilului, cat de des posibil. Cititul ar trebui sa fie parte din rutina de zi cu zi. 12 luni La un an, manifestarile de limbaj ale copilului, continua sa evolueze, pe parcurs ce descopera din ce in ce mai mult, lumea din jurul sau. Inainte sa iti dai seama, copilul va vorbi fara oprire, deoarece isi exerseaza limbajul si abilitatile vocale. Dezvoltarea ataşamentului în primul an de viaţă 5 Calitatea contactului care se stabilește între bebeluș și  mama sa încă din primele zile de viață este unanim considerată de diferiti cercetători si teoreticieni ca având o importanță semnificativă pentru întreaga dezvoltare psihobiologică ulterioară. Ce este atașamentul? Teoria atașamentului elaborată de psihanalistul John Bowlby vorbește despre ”caracterul fundamental și funcția biologică a legăturilor emoționale intime dintre indivizi”. Atașamentul este procesul prin care se realizează legături emoționale, proces care se bazează pe tendința adaptativă a copilului de a menține apropierea unei persoane familiare, care va purta numele de figură de atașament.  Teoria se bazeaza pe cercetări efectuate de John Bowlby si Mary Ainsworth asupra relației mamă-copil și asupra efectelor separării timpurii de aceasta. Bowlby propune ideea că venim pe lume echipați pentru a forma și a întreține atașamente de parcursul întregii vieți. Comportamentul de atașament își are prin urmare rațiuni biologice, instinctuale, fiind legat de supraviețuire. ”Teoria atașamentului consideră că tendința de a crea legături emoționale intime cu anumiți indivizi este un element fundamental al naturii umane, deja prezent în formă germinală la nou-născut și care continuă să existe la vârsta adultă, până la bătrânețe… Cu toate că nevoile de hrănire și sexuale joacă uneori un rol important în relația de atașament, relația este de sine stătătoare și are o funcție adaptativă proprie esențială, și anume ,,protecția.”  Experiențele timpurii cu mama sau substitutul acesteia fac loc pe măsura dezvoltării psihobiologice, unui sistem de reprezentări, amintiri, credințe, emoții, comportamente, așteptări asupra celorlalți si a propriei persoane.  Copiii încep să construiască reprezentări mentale ale relațiilor cu persoanele care îi îngrijesc.  Bowlby a numit aceste reprezentări  ”modele de lucru interne”, ele formează baza pentru legătura emoțională intensă dintre copil si mamă precum și a comportamentului din relațiile ulterioare din viața adultă. După Bowlby, aceste modele de lucru stabilesc așteptările copilului privind comportamentul celorlalți si comportamentul adecvat al său în relație cu părinții sau îngrijitorii. Sistemul de atașament devine tot mai complex pe măsura dezvoltării cognitive și a experienței sociale continue. Dezvoltarea atașamentului este împărțită de Bowlby în patru etape,conform Gratielei Sion: -etapa de preatașament – de la naștere la 6 săptămâni când comportamentul este reprezentat de răspunsuri reflexe determinate genetic, cu valoare de supraviețuire -etapa atașamentului de acțiune (6 săptămâni- 6/8 luni) – în această fază copiii mici se orientează și răspund, marcând mai mult ca până acum preferința pentru mamă -etapa atașamentului delimitat –(6/8luni până la 18 luni, 2 ani)- în această etapă atașamentul față de mamă este foarte evident, copiii manifestă anxietate de separare -etapa formării unei relații reciproce – 18 luni/ 2 ani și după –în această perioadă copilul construiește progresiv o reprezentare internă a figurilor de atașament, care îi va permite să suporte din ce în ce mai bine absența acestora și să anticipeze întoarcerea lor. În urma studiilor efectuate de asupra relațiilor copil-părinte , au putut fi  identificate în comportamentul copiilor de 12 luni 3 tipare de atașament diferite. Astfel se vorbește despre atașamentul securizant, atașamentul evitant, atașamentul anxios/ambivalent. Bowlby descrie tiparele de atașament astfel: ”primul tipar este cel de atașament caracterizat de siguranță. În acest caz, individul are încredere că părintele lui (sau figura lui parentală) va fi disponibil, responsiv și îi va oferi ajutor dacă se va confrunta cu situații potrivnice sau înfricoșătoare. Având această garanție, el explorează cu curaj mediul înconjurător. Acest tipar de atașament este susținut de părinte – în primii ani în special de mamă – care este disponibil imediat, percepe semnalele copilului său și răspunde cu afecțiune atunci când acesta caută protecție și/sau alinare. Un al doilea tipar este cel de atașament caracterizat de anxietate și rezistență, în acest caz, individul nu are certitudinea că părintele va fi disponibil sau responsiv, sau că îl va ajuta în cazul în care solicită. Datorită acestei incertitudini, individul este în permanență predispus la anxietatea de separare, tinde să se agațe și să manifeste anxietate în legătură cu explorarea mediului. Acest tipar este susținut de un părinte care uneori este disponibil și îl ajută, dar alteori nu, deasemenea, acest tipar este susținut, așa cum arată rezultatele studiilor clinice, de separări repetate și de amenințări cu abandonul folosite  ca mijloc de control. Al treilea tipar de atașament este caracterizat de anxietate și evitare, în acest caz, individul nu are încredere că dacă va căuta protecție, i se va răspunde și va fi ajutat, din contră, el se așteaptă să fie refuzat categoric. În cazul în care un individ prezintă într-un grad ridicat acest tipar de atașament, el încearcă să-și trăiască viața fără iubirea șisprijinul celorlalți, încearcă să devină independent din punct de vedere emoțional, iar mai târziu ar putea fi diagnosticat cu o personalitate narcisică”. Au mai existat câteva situații în care copiii au manifestat o variantă dezorganizată a unuia dintre cele trei tipuri de comportament, de regulă cel anxios/ambivalent și astfel a fost introdus un al patrulea tip de atașament, cel dezorganizat. Acesta este preponderent observat în cazul copiilor abuzați fizic, cu traume produse de neglijența severă a părinților sau ai căror părinți suferă de patologii psihiatrice precum tulburarea bipolară, spre exemplu. Acești copii au risc crescut să dezvolte tulburări de personalitate de tip borderline. Așadar teoria ataşamentului evidențiază importanța tiparelor de atașament, de comunicare și de reglare a afectului care se formează, se întrețin și se întăresc până la a deveni tipare emoționale şi de relaționare socială, reliefând rolul pe care îl joacă în formarea concepției despre oameni și viață. Capacitatea de a avea încredere și de a forma relații reciproc armonioase sau dizarmonice afectează sănătatea emoțională, sentimentul de siguranță al copilului, capacitatea de a regla emoțiile, de a dezvolta funcția reflexivă a conștiinței  

Stadiile si substadiile dezvoltarii cognitive dupa Piaget ; Dezvoltarea psihica se realizeaza in stadii,care se delimiteaza dupa nivelul ,,de organizare a capacitatilor intelectuale,volitionale,afective,a particularitatilor constiintei si personalitatii copilului”. Fiecare stadiu inglobeaza in sine totalitatea modificarilor ce se produc in cadrul diferitelor componente psihice si a relatiilor dintre ele. Cel care s-a ocupat prin excelenta de dimensiunea cognitiva a vietii psihice,a fost  cunoscutul psiholog elvetian J.Piaget.Stadiile si substadiile dupa Piaget sunt: Stadiul senzorio-motor sau stadiul inteligentei preverbale(0-18/24 luni): A.substadiile de la activitatea reflexa la aparitia intentionalitatii: -exercitiul reflexelor(0-1 luna), -reactiile circulare primare(1-4 luni), -reactiile circulare secundare(4-8/9 luni), B. substadiile de la intentionalitate la reprezentare: -coordonarea schemelor secundare(8/9 12 luni), -reactia circulara tertionara(12-18 luni) -combinatia mintala(18-24 luni). 2. Stadiul preoperational, care pregateste si in final pune in act operatiile concrete(18-24 luni-11/12 ani): A. substadiul gandirii simbolice(2-4 ani), B. substadiul gandirii preoperatorii: a intuitiei simple(4-5/6 ani), a intuitiei articulate (sau semioperationale)(5/6-7/8 ani), C. substadiul operatiilor concrete(7/8 ani-11/12 ani)sau a logicii concrete. 3. Stadiul operatiilor formale: A. substadiul operatiilor formale(11/12-14 ani), B. substadiul structurilor poeratiilor formale(14/16-17 ani).   Teoria stadiala a dezv.morale a lui Kohlberg Un aspect esential al socializarii este dezvoltarea morala. Copilul interiorizeaza normele morale ale societatii in care traieste,invata ce este corect si ce este gresit prin procesul de dezvoltare morala. Distinctia heteronom-autonom in judecata morala,si cu implicatii in conduita morala,a fost punctul de plecare al cercetarilor psihologului american L.Kohlberg.Acesta s-a interesat de etapele parcurse de copil in judecata unor dileme morale(zece probleme de tipul ,,Este preferabil de a salva viata unei personae importante sau pe cele ale unor personae oarecare,dar numeroase?”,,,Pentru a ajuta pe cineva aflat intr-o situatie extrema,se poate ajunge la furt?”etc.).Toate aceste dileme morale sunt construite pe conflictul dintre necesitatea de  a asculta regula morala si necesitatile individuale reale si justificate.Atentia cercetatorului a vizat mai putin raspunsul in sine,cat mai ales,argumentatia folosita de copil.Dupa ce a analizat raspunsurile primite Kohlberg aidentificat 3 niveluri mari de evolutie a judecatii morale,fiecare dintre ele cu 2 stadii diferite: Nivelul premoral sau neconventional(4-11 ani). Standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului:,,bun/rau”,,,are dreptate/se inseala”,iar faptele sunt judecate dupa consecintele lor. Stadiul 1 – al moralitatii ascultarii tine pana la varsta de aproximativ 6 ani,in care pedeapsa si recompensa sunt criterii foarte puternice.Evitarea pedepsei si supunerea la norma apar ca avantaje personale imediate. Stadiul 2 – al moralitatii hedonismului instrumental naiv,tine pana la varsta de aproximativ 11 ani.Conformarea la norma este sursa de beneficii,deci trebuie realizata pentru ca ,fiind recompensata,poate fi placuta in consecintele sale. 2) Nivelul moralitatii conventionale (11-13 ani).Estenivelul conformarii la normele exterioare si jucarii rolului de copil asa cum este acesta cerut de universul familiei si de alte grupuri de apartenenta.Conformarea are la baza placerea de a i se recunoaste purtarea,de a avea statutul ,,bun”. *Stadiul 3-al moralitatii bunelor relatii.Copilul respecta norma din dorinta de a fi recunoscut ca un ,,baiat sau fata buna”.Incepe sa prefigureze judecata faptelor dupa intentia lor,nu numai dupa consecinte. Stadilu 4 – al moralitatii legii si ordinii.Respectareaautoritatii,a normelor si legilor incepe sa apara ca necesitate ce reglementeaza conduita tuturor si este in beneficiul sau. 3) Nivelul autonomiei morale sau interiorizarii si acceptarii personale a principiilor morale. Acceptarea normelor morale,apare ca forma de identificare cu grupul de referinta ,prin inpartirea acelorasi drepturi si datorii.Se manifesta un efort de definire a valorilor morale in termini proprii,cu distantarea fata de stereotipurile existente. Stadiul 5 – al moralitatii contractuale si acceptarii democratice a legii.Standardele morale sunt intelese ca rezultat al unei decizii mutuale.Legile nu sunt intangibile si pot fi schimbate pe considerente rationale,vizand utilitatea lor generala. Stadiul 6 – al moralitatii principiilor individuale de conduita.Se cristalizeaza propriul sistem de valori morale,prin semnificatiile personale acordate competentelor de justitie,reciprocitate, egalitate,demnitate.Orientarea in universul normelor si valorilor morale se face dupa propria ierarhizare a acestora si pentru a evita autocondamnarea..Fiecare om trece prin aceste stadii in aceeasi ordine,dar unii trec mai incet intr-un stadiu superior,altii mai repede .Unii nu ajung niciodata in stadiul moralitatii postconventionale. Judecata de sine este perceputa ca fiind mai puternica decat cea care vine din exterior. Crys/25 februarie 2016