Managementul inovării în educație

                                         Parteneriate educaționale programul „A doua șansă”               Sunt tot mai frecvente parteneriatele educaționale realizate în interiorul sistemului educațional. Acestea pot fi întâlnite la nivelul școlii, între școli sau între școli și diferite instituții, firme etc din afara școlii. Conform definițiilor din businessdictionary31, parteneriatul este ”un tip de afacere organizată în care două sau mai multe persoane, firme etc pun în comun abilități, resurse, cota de profit precum și eventualele pierderi în conformitate cu punctul comun de vedere privind acordul de parteneriat.”               Parteneriatul educaţional (amintea inst. Ionela Petrosel în articolul său: ,,Despre parteneriatul educational”) , se realizează între:  - instituţiile educaţiei: familie, şcoală şi comunitate; - agenţii educaţionali: copii, părinţi, profesori, specialişti în rezolvarea unor probleme educaţionale (psihologi, consilieri psiho-pedagogi, terapeuţi etc.); - membri ai comunităţii cu influenţă asupra creşterii, educării şi dezvoltării copilului (medici, factori de decizie, reprezentanţii bisericii, ai poliţiei etc.);            Parteneriatul educaţional se adresează în principal părinţilor şi profesorilor, şi se referă la a acţiona în acelaşi sens. Ceea ce hotărăşte familia, trebuie să fie în acord cu măsurile şcolare, şi ceea ce face un părinte, să nu fie negat de celălalt.           Se ştie că educaţia, ca acţiune socială organizată, presupune mai mulţi factori: familia, şcoala şi comunitatea. Democratizarea educaţiei face necesară deplasarea centrului de interes de pe cunoştinţe impuse - pe obiective, de pe programe abstracte - pe nevoile curente ale elevului, astfel încât acesta să fie centrul de interes al tuturor.    În privinţa  comunităţii, încercând să-i dăm o definiţie, am putea spune că este: -Spaţiu în care oamenii conlucrează pentru a identifica nevoile comune şi valorile pe care le preţuiesc; -Spaţiu al interacţiunilor sociale bazate pe nevoi, interese şi aspiraţii comune; -Spaţiu în care membrii au încredere unii în alţii şi conlucrează la rezolvarea problemelor comune; -Spaţiu în  care există consens axiologic al membrilor (respect civic, respect etnic, cooperare etc.)          Orice program educativ poate deveni eficient în măsura angajării părţilor componente. În acest sens, vin în ajutor proiectele de  parteneriat educaţionale care vizează întărirea relaţiilor dintre părinţi, elevi, dascăl şi comunitate, creşterea gradului de implicare a tuturor factorilor educaţionali.     Parteneriate încheiate între școli        Astfel de tipuri de parteneriate pot fi încheiate cu scopul realizării unor programe educaționale dedicate unor grupuri/persoane defavorizate sau care, din diverse motive, au nevoie să-și completeze studiile, ori, pot beneficia de prevederile acestor acorduri pentru o mobilitate profesională facilă (titularizare, transfer de posturi etc). Cele mai cunoscute parteneriate de acest tip sunt programul ” A doua Șansă” sau cele realizate prin ”consorțiile școlare”.          Programul “A doua şansă” se adresează adolescenţilor, tinerilor, adulţilor, proveniţi din medii sociale diverse şi cu vârste variate, care nu au urmat sau nu au finalizat învăţământul primar și gimnazial. Programul oferă acestor categorii de persoane posibilitatea continuării şi finalizării învățământului obligatoriu fără a fi nevoite să-şi întrerupă eventualele activităţi profesionale sau familiale în care sunt angrenate.          Programul este structurat pe două niveluri: A doua şansă – învăţământ primar şi A doua şansă – învăţământ secundar inferior – acesta din urmă având şi o componentă de pregătire profesională.        Nu există  limită superioară de vârstă pentru cei care doresc să se înscrie în acest program.        Programul „A doua șansă” este un program flexibil, astfel încât să motiveze cursanţii şi să-i determine să-l finalizeze, să ofere mai multă autonomie şcolilor în ceea ce priveşte implementarea lui, dar şi sprijinul necesar tuturor celor implicaţi, prin programe de formare a personalului didactic şi materiale educaţionale pentru cursanţi şi pentru cadrele didactice.         Prin intermediul programului s-au introdus elemente inovatoare în procesul educaţional, cum ar fi: curriculumul modular şi sistemul de credite pentru educaţia de bază, evaluarea, certificarea şi recunoaşterea competenţelor dobândite anterior de către cursanţi, asigurarea unui program de pregătire individualizat.         Înscrierea în programul A doua şansă se poate realiza, în fiecare an, în două sesiuni: octombrie şi februarie.          Scopul acestui program, prin insuși denumirea lui, este de a acorda o șansă beneficiarilor de a se integra in sistemul social. Se consideră, că în România programul „A doua șansă” nu a fost bine gândit deoarece acesta a fost structurat exclusiv pentru continuarea studiilor abandonate din diverse motive, dar nu si pentru integrarea socială pe piața muncii a celor defavorizați. În aceste condiții, consider că nu a existat o conexiune reală între studii și integrare.            

                                                   Inovarea într-o organizație   Motivaţii ale organizaţiei pentru a inova:   ameliorarea calităţii produselor educaţionale; creşterea cotei de piaţă/ creşterea imaginii pozitive a şcolii; cucerirea de noi pieţe/ atragerea populaţiei şcolare de calitate din alte zone ale localităţii; lărgirea gamei de produse/ activităţi; înlocuirea produselor învechite.   Caracteristici ale inovaţiei în învăţământ:   Inovaţia propune o ameliorare care poate fi măsurată (creşterea nivelului de educaţie al populaţiei, a ratei de participare şcolară, a rezultatelor, performanţelor educaţionale obţinute de elevi la diferite examene, teste naţionale sau/şi internaţionale etc.); Inovaţia trebuie să fie durabilă (descentralizarea învăţământului); Inovaţia trebuie să fie o acţiune deliberată, care să contribuie la reuşita şcolară a unui număr cât mai mare de indivizi (prelungirea duratei obligatorii de şcolarizare, care reuşeşte să menţină în sistem şi populaţia şcolară expusă riscului abandonului şcolar, programe educaţionale de incluziune în sistemul de învăţământ a persoanelor cu dizabilităţi, a celor defavorizaţi din punct de vedere socioeconomic şi familial, a adulţilor etc.). Procesul de schimbare în educaţie porneşte de la conştientizarea necesităţii schimbării şi continuă cu manifestarea dorinţei de schimbare, acumularea cunoştinţelor necesare, formarea noilor competenţe, stabilizarea sistemului şi dezvoltarea durabilă. Astfel, se modifică concepţia de conducere în învăţământ şi apar noi obiective manageriale.   Reforma managerială la nivelul sistemului de învăţământ presupune trei obiective:   democratizarea conducerii instituţiilor educaţionale; formarea managerială adecvată; acces şi reuşită şcolară.   La nivelul instituţiilor educaţionale, aplicarea unui nou management urmăreşte:   valorizarea individului, a capacităţilor sale printrun demers didactic formativ; guvernarea şcolii cu „instrumente” manageriale adecvate noii filozofii: management bazat pe obiective, pe rezultate, pe competenţe; crearea unui climat stimulativ, pozitiv, bazat pe comunicare deschisă, transparenţă în actul decizional şi încurajarea iniţiativelor.   La nivelul procesului managerial, abordarea inovatoare vizează:   aplicarea stilurilor eficiente de conducere; asigurarea calităţii educaţiei; implicarea tuturor actorilor din educaţie, dar şi a comunităţii în conducere.     După Béchard (2001), factorii declanşatori și factori inhibatori ai inovaţiei în învăţământ sunt:   1. Factori care acţionează la nivelul mediului: - schimbare în general – reeditarea conţinuturilor învăţământului universitar într-o societate aflată în proces de transformare tehnologică şi pedagogică emergentă; - actorii schimbării – organizaţii profesionale, private, publice, civile etc., care urmăresc schimbarea conţinutului învăţământului; - strategiile schimbării – strategii legislative, de cooperare, colaborare, competiţie.   2. Factori care acţionează la nivelul instituţiei: - percepţia actorilor schimbării are o dominantă negativă asupra resurselor financiare alocate învăţământului superior şi a necesităţii schimbării programelor de învăţământ; - formularea strategiilor – analiza puterii şi slăbiciunii instituţiilor de învăţământ în ceea ce priveşte identificarea soluţiilor, ocaziilor, pistelor de atingere a obiectivelor pe care şi le-au propus; - implementarea – transpunerea practică a soluţiilor, strategiilor identificate.   3. Factorii care acţionează la nivel de departament: - climatul de muncă – climat de colaborare între cadrele didactice sau de necolaborare; - rolul şefului de departament – şeful de departament poate iniţia, incita la colaborare, cooperare sau poate avea o atitudine indiferentă; - activităţile profesorilor – asumarea riscului, tehnici inovative de predare/ învăţare/ evaluare etc.   4. Factori care acţionează la nivel de clasă (profesori şi elevi/ studenţi): - atitudine favorabilă schimbării sau rezistenţă la schimbare, la nivelul colectivului didactic; - motivaţie şi satisfacţie în muncă sau dezinteres; - cultură organizaţională şcolară.   Locuri în care se produce inovaţia în învăţământ Inovaţia acţionează în învăţământ la nivelul tuturor componentelor sale: structură şi organizare, conţinutul învăţământului, mediul educaţional. Evoluţia inovaţiei, rezultatele la care se ajunge, depind şi de caracteristicile socio-economice ale societăţii şi de particularităţile sistemului de învăţământ.   Inovaţia la nivel de structură şi organizare a învăţământului Analiza procesului de inovare în învăţământ este direct legată de structura şi organizarea acestuia: învăţământ centralizat sau învăţământ descentralizat. Descentralizarea învăţământului înseamnă, în linii generale, transferul total sau parţial al unor responsabilităţi (finanţare, recrutare, salarizare personal, curriculum etc.) de la nivel central la nivel local, sau chiar la nivel de instituţie de învăţământ.   Primul efect asupra învăţământului, din perspectiva temei pe care o analizăm aici, este acela că, pentru a fi posibil un astfel de transfer, a fost necesară modificarea legislaţiei învăţământului, ceea ce în opinia unora reprezintă, în sine, un mod de inovare (Conger, 1984, idem 2003).   De asemenea, se apreciază că procesul de inovare are mai multe şanse de reuşită într-un sistem descentralizat decât într-unul centralizat şi datorită faptului că descentralizarea permite, prin transferul de responsabilităţi, implicarea directă a unei diversităţi de actori în procesul educaţional (ONG, asociaţii ale părinţilor, reprezentanţi ai mediului economic etc.), schimbarea modului de lucru, participarea directă în procesul decizional etc.   Pentru a fi posibilă inovaţia solicită un număr mare şi divers de actori, pentru că procesul de inovare presupune achiziţionarea de noi cunoştinţe, noi puncte de vedere, perspective diferite asupra aceluiaşi aspect, negociere, conciliere etc. În procesul de inovare actorii „vor fi prezenţi, după caz, în definirea problemei sau situaţiei de ameliorat, în elaborarea noilor cunoştinţe sau noilor elemente, în identificarea de strategii proprii favorizării schimbării dorite” (Bouchard et al, 1997:3 idem 2003).   În momentul în care indivizii trăiesc experienţe diferite faţă de cele cunoscute deja, când aceste experienţe sunt pozitive, spiritul de iniţiativă, creativitatea, gustul pentru reuşită se dezvoltă şi favorizează inovaţia, indiferent de domeniul de activitate. Organizarea învăţământului la distanţă, a învăţământului privat la toate nivelurile, desfăşurarea unor programe educaţionale specifice (adresate populaţiei defavorizate din punct de vedere socio-economic, minorităţilor, persoanelor cu dizabilităţi etc.) au fost posibile odată cu descentralizarea sistemelor de învăţământ.   Inovaţia la nivel de conţinut al învăţământului Inovaţiile la nivelul conţinutului învăţământului urmează celor de la nivel de structură şi organizare a sistemului, pentru că, fie şi dacă ne referim doar la prelungirea duratei obligatorii de şcolarizare, constatăm că aceasta presupune o nouă ordonare, succesiune a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor ce trebuie transmise şi formate la elevi.   Inovaţia la nivelul conţinutului învăţământului este însă necesară şi din alte motive: pe de o parte, totalitatea cunoştinţelor, informaţiilor acumulate la nivelul societăţii este imposibil de cuprins şi transmis prin conţinutul învăţământului, oricât de mult s-ar prelungi perioada de şcolarizare, iar pe de altă parte, cunoştinţele, informaţiile au devenit nu doar foarte numeroase, ci chiar, în unele cazuri, perisabile, astfel că între momentul debutului şcolarizării şi finalizarea acesteia ceea ce şi-a însuşit individul poate să nu mai corespundă exigenţelor societăţii şi economiei. Susţinătorii inovării conţinutului învăţământului au propus o selecţie a cunoştinţelor, informaţiilor ce urmează a fi transmise elevilor, dar mai cu seamă formarea la aceştia a unor deprinderi, priceperi, abilităţi de a învăţa continuu, pe tot parcursul vieţii, pentru a evita mai ales excluderea de pe piaţa forţei de muncă.   Descentralizarea sistemului de învăţământ a permis introducerea disciplinelor opţionale, a curricumului la decizia şcolii, demers prin care oferta educaţională este adaptată nu numai nevoilor individului, ci şi comunităţii.   Preocupările privind inovarea conţinutului învăţământului s-au manifestat încă din anii ’70, odată cu dezvoltarea accelerată a ştiinţei şi tehnologiei şi introducerea TIC în învăţământ. Cinematograful educativ, presa şcolară, învăţământul programat, învăţământul asistat de un ordinator sunt doar câteva dintre aspectele pe care inovatorii sistemului de învăţământ le-au luat în consideraţie în schimbarea conţinutului învăţământului. Astăzi, influenţa internetului asupra conţinutului învăţământului reprezintă preocuparea majoră a oamenilor şcolii şi nu numai.   Tinerii petrec din ce în ce mai mult timp în faţa calculatorului şi a televizorului decât în şcoală, iar acest lucru trebuie utilizat în favoarea educării populaţiei: organizarea unor cursuri/ ore prin intermediul televiziunii, internetului, utilizarea acestuia ca metodă didactică. Inovaţia în învăţământ poate acţiona şi ca mod de rezolvare a unor probleme la care sunt expuşi tinerii de azi: dezvoltarea ştiinţei şi tehnologiei are atât pentru individ cât şi pentru societate în ansamblu avantaje considerabile, însă şi riscuri majore, precum izolarea indivizilor, dezvoltarea unor relaţii de comunicare artificiale. Introducerea TIC în procesul de învăţare poate atenua parţial aceste probleme. Un alt element supus inovării îl reprezintă tipul de competenţe ce urmează a fi formate la indivizi într-o societate în care frontierele în faţa circulaţiei persoanelor, lucrătorilor nu mai există. Într-o societate bazată pe cunoaştere, sistemele de învăţământ au obligaţia de a-şi proteja cetăţenii, oferindu-le pregătirea şcolară şi profesională de care au nevoie. Pentru ca inovaţiile la nivel de conţinut şi cele de la nivel de structură şi organizare a învăţământului să poată fi transpuse în practică şi să conducă la rezultate durabile este nevoie de susţinere din partea cadrelor didactice. Un aspect adesea subliniat în lucrările pe tema inovaţiei în învăţământ este acela că mai mult decât structura şi organizarea învăţământului sau conţinutul acestuia, ceea ce trebuie inovat sunt mentalităţile cadrelor didactice.   Inovaţii la nivelul mediului educaţional Mediul educaţional este format cu precădere din personalul didactic şi din elevi/ sudenţi şi este definit prin relaţiile care se stabilesc între cadrele didactice, între acestea şi elevi/ studenţi şi familiile lor etc. Pentru a ajunge la rezultate durabile, orice inovaţie are nevoie de un mediu educaţional favorabil, adică de relaţii de cooperare, colaborare, încredere şi ajutor reciproc între cei care formeazămediul educaţional. Într-un material în care abordează tema inovaţiei la nivelul învăţării limbilor moderne, Michel Boiron (1999: p. 2) afirmă că „inovaţia se construieşte pe o  aparentă contradicţie: ea pune în discuţie, deranjează, aduce schimbări, dar, în acelaşi timp, se înscrie în respectul şi voinţa instituţiei în care se produce”. Altfel spus, inovaţia este cea care aduce noutate, iar continuitatea este reprezentată de mediul, cultura organizaţională. Studiile asupra inovaţiei în învăţământ pun accent deosebit pe rolul personalului didactic în procesul de inovaţie, pe caracteristicile, comportamentele pe care trebuie să le aibă acesta împiedică formarea unei culturi şcolare favorabile inovaţiei.   Învăţământul românesc se caracterizează prin forme incipiente ale inovaţiei, dar care, printr-o intervenţie susţinută atât din interiorul sistemului cât şi din afara acestuia, are şanse să devină o constantă a sistemului.   Bibliografie: BĂLOIU, L.M., Managementul inovaţiei, Ed. Eficient, 1995. DRUKER, PETER, Inovaţia şi sistemul antreprenorial, Ed. Enciclopedică Bucureşti,1993. NEAGU GABRIELA, Inovație în învățământ, Revista Calitatea vieții, 2009. POPESCU MARIA, Managementul inovării, Editura Universității Transilvania, Brașov, 2016.

                                                                             Conceptul de inovare și creativitate   “Inovarea - o schimbare care creează o nouă dimensiune a performanţei.” (Peter Drucker)   Definiție – concept: Termenul „inovare” are o largă utilizare, fiind folosit cu diverse semnificaţii. Într-un sens larg, inovarea defineşte introducerea noului pentru obţinerea de rezultate utile.   În multe cazuri, inovarea are la bază invenţii, dar cele două concepte nu sunt sinonime. Conform DEX, a inventa înseamnă „a crea, a născoci ceva nou care nu a existat până atunci, a imagina pentru prima dată; a face o descoperire tehnică”, iar invenţia reprezintă “o rezolvare sau realizare tehnică dintr-un domeniu. A inova înseamnă „a face o schimbare, a introduce o noutate într-un domeniu, într-un sistem”, iar inovare înseamnă „noutate, schimbare, prefacere”. „Procesul global de creativitate tehnologică şi comercială, transferul unei noi idei sau a unui nou concept până la stadiul final al unui nou produs, proces sau activitate de service, acceptate de piaţă.”(Oslo Manual, 2005)   Descriere:   Inovația în cercetare, în educație și cultură, în științe și în toate domeniile vieții sociale nu poate fi asigurată fără a asigura prin sistemele și procesele de învățământ aceste premise, fără a forma pe copii pentru a fi inovatori, creativi, având încredere în potențialul lor inovativ, cultivându-l și stimulându-l. Aceasta presupune schimbări profunde în sistemul de învățământ, atât în plan curricular, cât și în formarea cadrelor didactice, pentru a interacționa diferit cu copiii, încurajând și stimulând, atrăgând și cultivând curiozitatea descoperirilor, plăcerea de a descoperi, încrederea în potențialul lor. De aceea, prin workshop-ul explorativ, ne propunem să identificăm tipurile de cercetări și de acțiuni de întreprins, pentru a delimita bune practici, a diagnostica practicile care stimulează inovația, a le promova și implementa, a identifica pârghiile și modalitățile prin care putem introduce această schimbare paradigmatică pe scară largă în educație și formare, la toate nivelurile de școlaritate și în afara lor, în educația nonformală și informală.   Notiunea de creativitate a fost, initial, consemnata sub alte denumiri: inspiratie, talent, supradotare, geniu, imaginatie (fantezie creatoare). Dupa studii aprofundate si de lunga durata din domeniul psihologiei, s-a remarcat faptul ca aceste notiuni reprezinta doar unele trasaturi psihologice ale persoanei creative.   Inspiraţia este o stare psihica de tensiune puternica, cu o durata variabila, in cursul careia se contureaza in linii generale viitoarea idee sau solutie noua. Atributele esentiale ale inspiratiei sunt spontaneitatea si vibratia afectiva.   Talentul este considerat ca o continuare a unei aptitudini naturale sau a unei abilitati, o treapta superioara de dezvoltare a acesteia. Talentul nu este caracterizat doar prin efectuarea cu succes a unei activitati, ci si prin capacitatea de a crea opere originale. Individul dotat cu talent se caracterizeaza printr-o inteligenta deosebita, o puternica impresionabilitate, o mare exigenta fata de sine dispunand de un puternic spirit autocritic, care-l face sa fie permanent nemultumit de ceea ce creeaza si doreste perfectiunea. Ca trasatura distinctiva a talentului este uriasa putere de munca.   Supradotarea sau geniu sunt termeni care se intrepatrund in mare masura. Individul supradotat este inzestrat cu „daruri naturale” care ii permit sa faca lucruri deosebite, iar geniul constituie aptitudinea naturala de a crea ceva cu totul remarcabil.  

  Modelul TRIZ al rezolvării problemelor   Altshuller în 1984  enunţă în mod profetic următoarea afirmaţie: "TRIZ ne permite astăzi să rezolvăm probleme non-tipice la un nivel de organizare a activităţii mentale care mâine va reprezenta normalul."   Modelul TRIZ folosit în peste 35 de tari și predat în mai multe universități de renume, care permite abordarea logică a creativității și inovației în soluționarea problemelor dificile. Ideea centrală a metodologiei este ca cineva, undeva, cândva s-a mai confruntat cu problema cu care vă confruntați și a găsit deja o soluție care ar putea fi adaptată situației dumneavoastră.   Originea conceptului   TRIZ este acronimul rusesc al metodologiei „Teoria rezolvării sarcinilor specifice inovării” („Teoriya resheniya izobretatelskikh zadach”), dezvoltată de inventatorul și scriitorul Genrich Altshuller între anii 1946-1985. Metodologia TRIZ a fost dezvoltată pe baza studiului a peste 4.000 de patente, căutând modele de inovare în soluționarea problemelor. Astfel, au fost dezvoltate conceptele de contradicții tehnice, sistem ideal, matricea contradicțiilor, cele 40 de principii ale invențiilor etc.   Înțelegerea conceptului TRIZ pune la dispoziție strategii și instrumente care permit abordarea sistematică, științifică și inovativă a problemelor dificile, în vederea identificării unor soluții inovative, superioare celor obișnuite, standard. La baza oricărei probleme se află de fapt o contradicție între un lucru dorit și un altul nedorit. De exemplu, se dorește creșterea producției, însă aceasta ar presupune și creșterea costurilor cu personalul și mărirea spațiului de producție, fapt nedorit. Soluția standard presupune un compromis, renunțând fie la creșterea producției, fie la menținerea costurilor reduse, însă soluția inovativă va permite organizației să îți crească producția fără o creștere semnificativă a costurilor.   Într-o organizație poate exista un singur utilizator TRIZ sau o echipă de utilizatori TRIZ (care poate depasi chiar granițele organizației sau ale tării). De cele mai multe ori, echipele devin active doar în perioada de soluționare inovativă a problemelor; pentru ca aceasta să fie posibilă, este necesară instruirea anterioară a angajaților, unii dintre ei devenind chiar specialiști în TRIZ. Desigur că se poate apela și la consultanță, mai ales ca varietatea instrumentelor TRIZ este impresionantă.   Având în vedere că procesele presupun o permanentă creativitate,modelul TRIZ poate fi extrem de util în abordarea interațiunilor multiple cu preșcolarii, elevii, studenții și adulții (în cadrul cursurilor de formare).   Într-o organizație poate exista „un singur utilizator TRIZ sau o echipă de utilizatori TRIZ”. Utilizatorii TRIZ pot fi „activați” doar în perioada soluționării problemelor pe baza instrumentelor specifice acestui model. Utilizarea TRIZ contribuie substanțial la modelarea creativă a gândirii membrilor organizației și va crește capacitatea de inovare a acestora.   Nu trebuie să folosiți toate instrumentele TRIZ, ci doar pe acelea pe care le considerați utile și care vă sunt la îndemână. Utilizarea continuă a metodologiei TRIZ va determina modelarea găndirii și va creste capacitatea de inovare a angajaților și a organizației.   Concluzii:   TRIZ este o metodologie de rezolvare a problemelor bazată pe logică, cercetarea datelor și mai puțin pe intuiție. Astfel, printr-o abordare structurată și algoritmică, TRIZ conferă procesului de rezolvare a problemelor: repetabilitate, predictibilitate si fiabilitate.   TRIZ este utilizat frecvent în cadrul proceselor Six Sigma, în managementul de proiect, în sistemele de risc management și în inițiativele inovative ale organizațiilor.     Bibliografie: virtualboard.ro Managementul calității îm învățământul preuniversitar – de Remus Chină

INTRODUCERE Managementul inovării înseamnă că organizația (școlară) a ajuns la maturitatea necesară să poată dezvolta programe și proiecții reale de inovare a proceselor proprii.   Managementul inovării se referă în primul rând la procese dar și la produsele realizate de organizație. În mod evident, când ne referim la o organizație/entitate educațională, produsele realizate sunt cele educaționale (produse și servicii) oferite elevilor/studenților.   Managementul inovării este, fără îndoială unul dintre instrumentele cel mai importante prin care se pot dezvolta capacitățile creative ale personalului unei organizații. De-a lungul timpului s-au elaborat, creat și dezvoltat mai multe instrumente specifice managementului inovării:   - TRIZ (Teoria Rezolvării Creative a Problemelor), - modelul Phase – Gate, - Fuzzy Front End Process etc.   Există două perspective ale inovării în ((micro)sistemele și procesele educaționale: Un proces de inovare impus din exteriorul organizației, prin norme, instrumente, mecanisme și idei care vin de la o  autoritate superioară.   De regulă, la aceste impuneri se creează și cea mai mare rezistență la schimbare: organizațiile lucrează și acceptă de nevoie, capacitățile creative sunt, în foarte puține situații, declanșate!   Este o inovare „Top down” – de sus în jos! Avem numeroase exemple de „inovare” de acest tip: schimbarea curriculum-ului, schimbarea mecanismelor de evaluare/autoevaluare, introducerea a numeroase platforme și aplicații electronice în care școlile trebuie să încarce tot felul de date „necesare și utile școlii”...   Al doilea tip de inovare poate fi pornit din interiorul organizației: „Bottom up” – de ”Jos în sus” sau din interiorul organizației spre sistem! Acest proces poate fi mult mai ușor acceptat, totul depinde de liderii organizației! În ambele situații, managementul   inovării în educație.   Modulul I: INOVARE ȘI CREATIVITATE. CONCEPTE, DEFINIȚII, MODELE SPECIFICE I.1 Repere conceptuale privind managementul inovării I.2 Prezentarea celor mai importante modele și referențiale specifice inovării și creativității: - TRIZ; o Fuzzy front - end process; - „Phase – Gate” model;   I.1 Repere conceptuale privind managementul inovării Presiunea enormă exercitată de multitudinea descoperirilor științifice într-un timp extrem de scurt constituie un avans tehnologic fără precedent, a cărui viteză de mișcare crește accelerat spre valori necunoscute… Prin urmare un management al proceselor specifice inovării, în orice organizație, este de la sine înțeles deoarece el devine nu doar util, devine vital!   Prin conceptul managementul inovării înțelegem procesul prin care, în funcționarea unei organizații, mai ales în procesele sale de bază, sunt implementate cele mai noi descoperiri și idei care apar în domeniul de funcționare al organizației.   O definiție coerentă a managementului inovării o găsim în lucrarea comună a Sandrine Fernez-Walch și François Romon (2009) ca fiind „ansamblul acțiunilor conduse de o întreprindere și al opțiunilor efectuate pentru a favoriza emergența proiectelor de inovare,a decide lansarea lor și a realiza comercializarea noilor produse sau implementarea de noi procese în întreprindere, pentru creșterea competitivității”.   Sau definiția lui Nagîț, Gh. (2001): „Prin managementul inovării se poate înțelege procesul orientat spre organizarea și alocarea resurselor disponibile,atât umane cât și tehnice și economice, în scopul dobândirii de noi cunoștințe, de generare a ideilor care permit obținerea de noi produse,procese și servicii sau îmbunătățirea celor existente și al transferului celor mai bune idei spre fazele de fabricare și comercializare”…   După specialiști (Turell și Lindow (2003)) managementul inovării este un proces caracterizat de trei faze importante: a. Identificarea oportunităților. Cu referire la extinderea pieței și ofertei firmei/ organizației respective sau a noilor tehnologii necesare dezvoltării organizației; b. Generarea, colectarea, dezvoltarea, evaluarea și selectarea noilor idei de dezvoltare a firmei (noi idei de afaceri). Aceste (sub)procese includ: brainstorming-ul, tehnici de creativitate (TRIZ), focus –grupuri, fuzzy front end process etc. c. Managementul oportunităților; d. Proiectare, dezvoltare și execuție – ideile noi sunt implementate în procesele curente de funcționare ale firmei.   Alți specialiști (Boly și Romon (1999) propun o abordare matricială a managementului inovării, cu următoarele faze: emergența ideilor inovative; fezabilitatea proiectelor inovative; definirea proiectelor inovative; realizarea proiectelor inovative.

  Eduard Charles Francis Publius de Bono (născut în 1933, Malta), psiholog, autor de cărți, consultant, a propus în 1967 o alternativă la gândirea tradițională  rațională.   Prin această „invenție” Bono a demonstrat limitele gândirii raționale, un concept care dăinuie de mii de ani, concept căruia i se „supune” aproape orice tip de instruire și de proces educațional. Eduard de Bono a susținut permanent introducerea în școală a modului de gândire laterală, tocmai pentru a se crea o felxibilitatea și o diversitate considerabilă în modurile de gândire ale copiilor, posibilități extrem de utile în viitoarele meserii abordate de aceștia.   Implementarea modului de gândire laterală la nivelul grupului /clasei de elevi nu trebuie să se realizeze integrat cu alte activități - implementare treptată („invizibilă”). educatorul trebuie să-și fixeze acest gen de activitate într-un anumit interval, cel puțin odata pe săptămână.   Pentru copii, spre exempli, Bono apreciează că o „oră pe săptămână în întreg ciclul educațional ar fi sufiecient pentru formarea atitudinii specifice gândirii laterale - sau atitudinea creativă, dacă preferați acest termen”     Marii savanți au utilizat tehnici de gândire laterală?   Este evident că gândirea laterală este o altă abordare a procesului de creativitate. Dacă analizăm contextul apariției marilor teorii în știință, concluzionam că marii savanți au utilizat (conștient sau nu) din plin procese specifice gândirii laterale.   Utilitatea gândirii laterale în rezolvarea creativă a problemelor TRIZ și procesul de creativitate   Există situații, evenimente, domenii și chiar meserii în care generarea ideilor noi reprezintă o necesitate (spre exemplu: cercetare, design, inginerie, publicitate, etc). Ideile noi nu apar ușor, mai ales în contextul gândirii verticale.   Gândirea laterală creează exact posibilitățile de a emite idei noi. Ideile noi, inerent, atunci când ne află în fața unei probleme. Nu prea avem de ales, căci trebuie să încercăm rezolvarea problemei respective.   „O problemă reprezintă pur și simplu, diferența dintre ceea ce are cineva și ceea ce își dorește”   Modelul gândirii laterale (GL) este aplicabil oricărei categorii de vârstă. Elementele simple, specifice formării deprinderilor de GL sunt aplicabile oricărui grup, oricât de „sofisticat” ar fi acesta (din perspectiva instruirii componenților).     De reținut că la grupele cu vârste mici, forma vizuală este mult mai eficientă decât cea transmisă pe calea cuvintelor vorbite (pe cale orală), deoarece, întotdeauna un copil va încerca să exprime ceea ce gândește prin imagini și,ceea ce este și mai important, să înțeleagă un mesaj exprimat vizual.   Procesul gândirii laterale este relevant începând cu subiecți a căror vârstă este de 7 ani și până la adulți cu educație universitară”.     Plaja temoprală, extem de largă privind aplivabilitatea procesului de gândire laterală, implică, în  mod evident, și abilități corespunzătoare de aplicare a acestui mod de gândire de către profesori. prin urmare, înainte de a putea aplica la clasă elementele specifice acestui mod de gândire, profesorul înuși trebuie să aibă suficientă experiență privind modul de construire a gândirii laterale.     Eduard de Bono atrage atenția asupra a două tipuri de greșeli majore care se fac, de regulă, în ceea ce privește acest tip de gândire:   Presupunerea eronată că acest tip de gândire este de la sine înțeles și că oricum toate persoanele (instruite) pot gândi în acest mod, indiferent dacă știe sau nu acest lucru;   Presupunerea eronată că acest subiect este unul de natură „specială”, exclusivistă destinat doar unui anumit grup de persoane, un subiect nerelevant pentru larga majoritate a oamenilor.   Modelul de gândire laterală propus de Bono descrie „un proces de gândire inovator, ce elimină tiparele limitattive ale gândirii logice. Punând în valoare creativitatea, GL oferă o nouă perspectivă asupra modului în care funcționează mintea, crescând simțitor capacitatea de dezvoltare de noi idei și identificare de noi soluții. GL nu înlocuiește gândirea verticală(logica), ci o completează.   Cele două tipuri de gândire nu se exclud una pe alta. Si ma ales, a nu se întelege că gândirea laterală este un substitut pentru gândirea verticală.   Cele două moduri de gândire sunt „necesare și mai degraba complementare”. Gândirea laterală este generativă. Gândirea verticală este selectivă.   În fapt Bono propune un model de gândire prin care să ieșim din tiparele vechi și să căutăm soluții la probleme utilizând alți algoritmi decât cei clasici.     Specialiștii atrag atentția asupra efectelor pozitiv multiple privind dezvoltarea unui mod de gândire critică la nivelul preșcolar. Iată câteva dintre efectele respective:   „- Lărgește perspectiva lucrurilor din jur de către copii; - Le oferă posibilitatea acestora de a formula un punct de vedere bazat pe argumente privind problemele cu care ei intră în contact; - Își pot exprima propria opinie; - Descoperă idei noi; - Este stimulată gândirea originală; - Diminuează și preîntâmpină blocajele în gândire; - Descoperă metode și soluții noi în rezolvarea problemelor; - Descoperă noi oportunități acolo unde alții văd doar limitări; - Descoperă erori și prejudecăti astfel încât își pot construi un sistem de gândire propuși eficient.”     În timp ce modelul „clasic” de gândire verticală „presupune parcurgerea unor pași secvențiali bine stabiliți, justificați, modelul gândirii laterale presupune exact „ruperea„ acestei logici, de secvențe clare și logice.     „În gândirea laterală, folosim inflromația nu de dragul ei, ci pentru efectele pe care le produce. În gândirea laterală se poate întâmpla să fie nevoie de o greșeală într-o anumită etapă pentru a ajunge în final la o soluție corectă - lucru imposibil în gândirea verticală)bazată pe logica matematică).”   CONCLUZIE:   În concluzie pentru a face față provocărilor multiple, „asaltului” fluxurilor informaționale, este vital ca, începând chiar de la vârste fragede, să se introducă lecții/cursuri de formare a copiilor pentru a stăpâni modul de gândire critică și pentru a dezvolta creativitatea acestora prin stăpânirea tehnicilor de gândire laterală.   Societatea actuală evoluează - mai ales în domeniul tehnologic - cu o viteză din ce în ce mai mare, accelerația acestei evoluții nu este constantă, având o creștere proprie, ceea ce face ca viteza schmbărilor din jur să crească amețitor, fără să lase timp de analize a efectelor salturilor tehnologice.   A patra revoluție industrială, se află în plină ascensiune, deși o mare parte din omenire nici nu a conștientizat traversarea rapidă a celei de-a treia revoluție industrială.   Pentru rezolvarea problemelor, pe care orice om aflat într-un context economic - social, le întâlnește, va trebui să stăpânească cu acuratețe tehnici de gândire critică și de gândire laterală, pentru a-și dezvolta continuu gîândirea creativă.     Albert Einstein:   „Nu putem rezolva problemele folosibd același tip de gândire pe care l-am folosit atunci când l-am creat”.   Am văzut că intr-un context cotidian aflat într-o schimbare continuă și accelerată - caracteristic lumii moderne- al exploziei informaționale, al comunicării nelimitate (cu oricine, oricând, oriunde..) necesitatea gândirii critice în procesele educaționale este evidentă și vitală.   Problemele actuale sunt din ce în ce mai sofisticate, indiferent de domeniu. Ele necesită abilități speciale de rezolvare, care implică stăpânirea tehnicilor specifice de gândire critică dar și de gândire laterală.   De asemenea, creativitatea, după cum am văzut se bazează inclusiv, pe cele două tipuri de gândire - critică și laterală.                                                  

Cele trei elemente specifice epocii în care trăim, amintite anterior: denistatea enormă a fluxurilor informaționale (aflată într-o creștere exponențială de la o zi la alta), accesul nelimitat în fluxurile informaționale cotidiene (aproape în timp real), posibilitățile multiple de comunicare aflate și ele într-o dezvoltare accelerată. conduc la câteva întrebări pertinente: Cum discernem care informații sunt corecte, relevante și imparțiale? Cum știm când putem accepta ceea ce o persoană expune? Când trebuie să intervenim cu întrebările? Ce tip de întrebări adresăm?   „A gândi critic înseamnă să asimilezi date și informații”, să le procesezi, să le prelucrezi și să-ți formezi o opinie corectă despre o idee (ceva) sai despre o persoană (cineva).   Considerăm că procesul construirii unei gândiri critice este total opus procesului de „degradare„ a învățării - analfabetismului functional. Este unanim acceptată insuficiența dezvoltării abilităților de gândire critică în școală. Studii recente au corelat dificultatea rezolvării problemelor în interiorul organizațiilor cu insuficiența dezvoltării abilităților de gândire critică și dobândirea competențelor necesare în acest sens. Mai mult, din ce în ce mai des, absolvenți ai diferitelor niveluri de instruire recunosc importantul rol jucat de stăpânirea unei gândiri critice în accesarea unui loc de muncă Aplicație: Gândirea critică la vârstă preșcolară Mai mulți specialiști (sau persoane interesate) în domeniul educațional, și-au pus multiple întrebări legate de implementarea modului de gândire critică la nivelul preșcolarilor și de eventualele efecte ale dezvoltării acestui proces la o vârstă fragedă a copiilor: - „Gândirea critică forțează maturizarea prea rapidă a copiilor” - Li se răpește copiilor de grădiniță copilăria? - Impunem astfel copiilor să gândeasca ca un adult ? - Este normal ca un cadru didactic să obțină efecte spectaculoase în prezent, cu prețul unor consecințe târzii suportate de copii?” Specialiștii în domeniu educațional-psihologic, apreciează că dezvoltarea gândirii critice la copii se poate realzia pe două direcții esențiale: - dezvoltarea curiozității naturale a copiilor (față de mediul înconjurătr) și dezvoltarea capabilității acestora de a formula întrebări despre mediu; - respectând relația dintre calitatea întrebărilor și calitatea răspunsurilor.        

„Întrucât cerințele din zona pieței muncii și a învățământului superior devin competitive, complexe și tehnice, studenții vor avea nevoie de abilități precum gândirea critică pentru a naviga cu succes în lumea modernă, pentru a excela în cariere dificile și în procesarea informațiilor din ce în ce mai sofisticate și complexe” „Analfabetul secolului XXI nu va fi acela care nu poate citi sau scrie, ci acela care nu poate să învețe, să se dezvețe și să reînvețe. Cei care pot face acest lucru sunt liderii de mâine” - Alvin Toffler Andrei Pleșu ”Spiritul critic e, dimpotrivă, expresia unei pregnante conștiințe de sine. Eul critic este autoritar, sigur de el insuși, bucuros să se diferențieze de ceea ce critică, prin deriziune, asprime brutală sau vervă demolatoare. Lăudătorul vorbește despre altul. Contestatarul vorbește, preponderent, despre sine. Dar ca să-ți impui autoritatea, trebuie să o ai. Nu vorbesc de autoritatea, mai mult sau mai puțin întâmplătoare, a vreunei funcții sau a unei notorietăți publice, ci de autoritatea pe care nu o poate da decât cunoașterea temeinică a subiectului de care te ocupi. Dacă vrei să dai de pământ, în mod aplicat, consistent și convingător, cu matematicienii, sau cu arhitecții, sau cu scriitorimea, e musai să știi ceva matematică, ceva arhitectură, ceva literatură. Astfel, pendulezi între tupeu ignar, agresivitate de paradă și bombăneală ridicolă”   Abordările actuale privind gândirea critică în educație sunt destul de superficiale, demersurile pe această temă a fost rezumată de specialiști într-o expresie simplă „multă discuție, puțină acțiune” Rațiuni aparent „pragmatice” au condus la abordări superficiale privind acest segment extraordinar de important pentru formarea tinerelor generații.   Condiții necesare dezvoltării critice la elevi   Crearea unor condiții care să faciliteze experiementele de gândire critică, prin crearea de probleme și ajustarea cadrului necesar de a declanșa procesul respectiv în rândul elevilor. Prin încurajarea acestora de a pune întrebări și, mai ales de a găsi soluții alternative, inclusiv la soluțiile care par a fi cele solide și stabile. - „Educatorul trebuie să creeze mediul necesar dezvoltării unui schimb de idei și de stimulare a elevilor să pună întrebări. Sub nicio formă să nu stopeze curiozitatea sau tendința copiilor de a întreba chiar dacă, aparent, întrebările sunt superficiale sau nu au legătură cu subiectul respecti.”   - „Educatorul nu trebuie să urmărească răspunsul corect (acesta fiind într-un plan secundar), trebuie să se concentreze mai ales pe diversitatea ideilor, stimularea elevilor de a gândi personal, fără ajutor, stimularea acestora de a pune întrebări și de a găsi soluții la problemele ridicate.”   Trei profesori - C.Temple, J. Steele, K. Meredith - au dezvoltat un program destinat formării profesorilor de a dezvolta și promova gândirea critică la elevi. Programul s-a numit LSDGC - Lecturarea și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice.   Acest program s-a extins în peste 30 de țări, utilizând 60 de metode de promovare și dezvoltarea a gândirii critice. Deși toți factorii importanți din societatea actuală sunt de acord cu necesitatea dezvoltării critice la elevi/studenți, problema este că înțelegerea acestei necesități, se realizează diferit și cu viteze relativ mici. În secolul 21 gândirea critică nu este doar o abilitate utilă, ea este esențială   - Următorul pas ar trebui să fie cel al construirii argumentelor pentru a susține opiniile formulate În acest sens, educatorul trebuie să stimuleze copiii să elaboreze argumente care să susțină opiniile acestora. Prin acest lucru educatorul - facilitator trebuie să construiască un mediu sigur pentru elevi, fără restricții și impuneri astfel încât aceștia să-și expună liberi ideile, fără să se simtă jenați de prezența profesorului, a colegilor sau eventualelor greșeli. Educatorul are obligația morală de a respecta ideile și convingerile elevilor, orientându-i pe aceștia spre calea corectă cu argumente clare și logice. Exemplu: Specialiști în educație atrag că „orientarea insistentă spre predarea necesităților dictatea de testele standardizate în vederea obținerii unor scopuri mai bune, în raport cu elevi din alte țări, a fost unul dintre factorii esențiali care au frânat considerabil implementarea gândirii critice în sistemul educațional american - remarcă specialiștii în educație”   De asemenea, se constată : - o neglijare a aspectului gândirii la nivelul învățământului secundar; - o absență a unui demers didactic concret privind predarea gândirii critice la nivelul învățământului preuniversitar; - o translatare a acestui demers în mediul universitar.   Procesul gândirii critice ne ajută să determinăm: - acuratețea datelor și informațiilor transmise printr-o ideea expusă; - veridicitatea acestora; - eventualele elemente „ascunse” ale ideilor expuse; - inițierea unui proces de generare a încredere în ideile formulate.   Cu atât mai importantă este formarea unei gândiri critice în contextul unei „ere informaționale” în care fluxurile inflrmaționale sunt din ce în ce mai consistente, mai complexe și mai diversificate. Nu, în ultimul rând, gândirea critică, generează un benefic proces de gândire empatică. J. Piaget și alții semnalează creșterea unor „tendințe egocentrice și sociocentrice ale gândirii umane și de aici nevoia dezvoltării unei gândiri critice care să fie capabilă să raționeze în puncte de vedere multiple, până la nivelul realizării conștiente”   Prin urmare, gândrea critică este un filon de „aur” al proceselor importante din mintea omului de peste 2500 de ani. De reținut că nicio persoană nu deține gândirea critică universală deoarece toți oamenii sunt supuși unor episoade de gândire nedisciplinată sau irațională. Nimeni nu este un „gânditor critic universal” și prin urmare, dezvoltarea abilităților de gândire critică reprezintă un demers care trebuie dezvoltat toată viața. Presiunea enormă a informațiilor (și fenomenul invers, de acces nelimitat aproape la orice tip de informație de către aproape oricine, indiferent de instruire), reprezintă un factor esențial care accelerează necesitatea dobândirii cât mai rapid a deprinderilor de gândire critică.   „Gândirea critică...trezirea intelectului la studiul propriu-zis” Gândirea critică poate fi analizată din două perspective: 1. Dobândirea/existența unui set de abilități care pot genera și prelucra informații credibile; 2. Obișnuința bazată pe un angajament intelectual de a utiliza aceste abilități în sensul ghidării comportamentului.   1. Concepte, repere Gândirea critică - Dezvoltarea capacității unei persoane de a procesa informația Prin dezvoltarea gândirii critice la copii (spre exemplu) pot fi antrenate capabilități, precum: - identificarea conexiunilor logice între propriile idei și argumente formulate; - identificarea greșelilor de raționament formulate de alții sau în propriile expuneri; - rezolvarea problemelor cu grad de dificultate sporit; - construirea unor idei și argumente noi pe baza acumulărilor existente;   Aspecte ale gândirii critice: a) Gândirea critică este un tip de gândire independentă; b) Informarea este punctul de plecare pentru gândirea critică, nu punctul final; c) Gândirea critică începe cu întrebări, pe baza problemelor care trebuie rezolvate; d) Gândrea critică utilizează argumente raționale; e) Gândrea critică este o gândire de tip social. Gândirea critică și creativă sunt procese care se bazează pe o procesare profundă și complexă a cunoașterii, simultan cu un alt proces deosebit de improtant - cel al metacogniției.   Gândirea critică în educație The Glossary of Education Reform - „Gândirea critică este un termen de educatori pentru a descrie forme de învățare, gândire și analiză care depășesc memorarea și „sondarea” informațiilor și faptelor în memoria persoanei” Gândirea critică în educație presupune renunțarea la paradifma clasică în care profesorul este atotstiutor și nu suportă întrebări incomode/deranjante din partea elevului/studentului. Gândirea critică în procesele educaționale presupune o stimulare a creativității elevilor/studentților prin antrenarea unui proces real al gândirii critice la elevi/studenți în vederea dobândirii de către aceștia a competențelor secolului 21.   Din puntul de vedere al conceptualizării, gândirea critică este gândirea auto-ghidată, auto-disciplinată. Oamenii care gândesc critic încearcă să trăiască rațional, rezonabil și empatic Ei conștientizează cel mai rapid alunecarea spre iraționalism a gândirii lăsate liberă, necontrolată. Glossar Education Reform: „...În exresia sa cea mai de bază, gândirea critică are loc atunci când elevii analizează, evaluează, interpretează sau sintetizează date și informații și aplicând gândirea creativă pentru a forma un argument, a rezolva o problemă sau a ajunge la o concluzie”.   Socrate : „persoanele pot avea putere și poziție înaltă și totusi sunt/pot fi profund confuze și iraționale” Pentru a stimula gândirea rațională, logică, Socrate a inventat o metodă proprie (denumită ulterior „întrebarea socratică”). Aceasta este o metodă de interogare stimulativă, alcătuită din întrebări bine alese astfel încât, prin parcurgerea lor sa se producă un proces de investigare profundă a gândirii celui care face o expunere și ideile expuse să fie convingătoare. „Oamenii care posedă o gândire critică se straduiesc să diminueze propriile tendințe egocentrice și sociocentrice” „O viață neexaminată nu merită trăită” - Socrate   Prin modul său de interogare, Socrate a stabilit „nevoia de gândire pentru claritate și consecvență logică” Ideile lui Socrate (referitoare la interogare) au fost preluate de către Platon, Aristotel și scepticii greci (Skepsis - sceptic) Scepticul mai întâi analizează și apoi se îndoiește (asupra a ceea ce a analizat) Gândirea sistematică a lui Socrate a traversat secolele, reflectându-se inclusiv în scrierile unui alt mare învățat din Evul Mediu : Toma d'Aquino (în celebra lucrare „Summa Theologica” - cea mai consultată după Biblie) Gânditori critici în timpul Renașterii: Colet, Erasmus, Moore Francis Bacon (în Anglia) a menționat că „mintea nu poate fi lăsată să urmeze tendințele naturale deoarece aceasta este mai sigură cale spre dobândirea obiceiurilor proaste, la crearea unor idoli proprii care îi conduc pe un fals rum al încrederii în rpopriile construcții logice” Au urmat alți gânditori : Newton, Galilei, copernic, Kepler - toți au contribuit la construcția unui sistem de gândire logică critică profundă. „A gândi critic nu înseamnă a învăța ci a antrena mintea să gândească” (A.Einstein) Beneficiile exersării și dezvoltării abilităților logice (privind gândirea critică) sunt „localizabile” în trei domenii: persudarea, cunoașterii și cooperarea. Abilitățile logice de acceptare a unei credințe pe baza argumentelor solide sau a evindeței constrângeri pot proteja indivizii umani de efectele colaterale ale persuadării (reclamele comerciale, manipulare prin mass-media, promisiuni politici, etc) În timp ce construirea unei gândiri critice necesită un efort consistent, procesul fiind extrem de eloborat și anevoios, analfabetismul funcțional se instalează rapid, natural (de la sine) și gratuit - efectele sale negative fiind devastatoare atât pentru individul educabil (aflat în sistemul educațional) pentru întregul sistem educațional cât și char pentru întreaga societate.   SL KAPIȚA - Gândirea critică : „A-ți forma o opinie care nu este ecoul opiniilor altora, este un demers complex, nenatural, dar care poate fi învățat din fericire”    

Din secțiunea „Poate ne e de folos”, vă las un curs care ne poate ajuta la întocmirea lucrărilor pentru examen.     1. INOVAREA   Inovarea în sisteme informaționale   Reacţia inovativă se amorsează prin activarea unei puteri creative de la care se va naşte ideea. Creuzetul favorit al acestei activări poate fi individul, ca atare, dar poate fi şi un grup formal sau informal, în cadrul căruia există un climat fertil inovării.  Ideea acţionează întotdeauna la un semnal declanşator, a cărui origine oferă un criteriu pentru clasificarea reacţiilor inovative: originea internă a grupului, ce semnifică introvertirea, sau originea externă, ce relevă extravertirea [1]. Această distincţie întreţine controversele cu privire la mecanismele evoluţiei viului, ea însăşi jalonată de nenumărate exemple de inovare, fie că este vorba de aripile păsărilor, fie de colţii prădătorilor.   Fără a dezvolta o analiză asupra originii speciilor, ar fi utilă o comparaţie a celor două sisteme de gândire opuse, promovate de biologii evoluţionişti ai secolului al XIX – lea. Se poate aminti ipoteza darwiniană a variaţiilor aleatorii în raport cu selecţia naturală. De asemenea, se poate face referire la ipoteza lamarckiană a variaţiei dirijate într-un sens definit de influenţa condiţiilor exterioare.  Aceste două ipoteze sunt prezentate schematic în figura 1, unde sunt legate de organism proiectul, în stânga, iar condiţiile de mediu, în dreapta.   Semi - ramura de jos rezumă teza darwiniană, iar cea de sus teza lamarckiană. Prima se exprimă prin hazard (prin proiect) şi necesitate (mediul). În mod simetric, a doua se exprimă prin sfidare (a mediului) şi răspuns (prin proiect).  Transpuse în întreprindere, aceste interpretări evocă două căi ale inovării, în cazul concepţiei unui produs nou. Prima se referă la o idee internă care se maturizează până la fabricaţie şi care înfruntă arena pieţei, doar, în ultima etapă.  Această viziune asupra inovării este una orgolioasă, presupunând adesea producerea unei rupturi tehnologice şi manifestându-se mai liberă prin spontaneitatea sa, adecvată anticipării.                             A doua cale, extravertită, se opune primei căi, introvertite.   Aceasta se activează printr-o largă perspectivă asupra triadei de condiţii exterioare: piaţa, tehnologia, concurenţa şi permite orientarea sectorului de cercetaredezvoltare către proiectarea unui produs capabil să înfrunte mediul, cu o probabilitate de succes mai mare.  În completitudinea sa, inovarea se relevă, incontestabil, prin globalismul său, care se exprimă prin mutaţiile din ansamblul format din:   Piaţă – Produs – Adopţie – Tehnologie     Având piaţa la origine, inovarea presupune conjugarea celor două căi (introvertită şi extravertită), pentru a parcurge bucla completă – ansamblul format de semi - bucla darwiniană şi de semi - bucla lamarckiană.  Inovarea se naşte astfel într-un creuzet al “şocului”, între o nevoie şi una sau mai multe tehnologii.   Şocul poate interveni sub diverse forme: un transfer, o asociere de idei, o previziune, o coincidenţă etc.  Nevoia poate fi constatată, recunoscută ca potenţială sau imaginată şi ca atare proiectată. Din şocul acesta, acolo unde este favorizat prin deschiderea cea mai largă, uneori de piaţă, alteori de tehnologie, în interior ori în exterior, rezultă reacţia purtătoare a primului germen inovativ. De aceea, acest germen apare ca un rezultat al hazardului, care nu favorizează, decât, spiritele pregătite (aşa cum se exprima Pasteur).   Comportamentul dual deschidere – reacţie se afirmă, astfel, în centrul actului inovativ. Câmpul său de acţiune se poate limita la prezent şi se poate răspândi pe distanţe mari în spaţiu, la limită, în întreaga lume. El poate, de asemnea, detecta, în prezent, ceea ce anunţă viitorul, trecând în domeniul anticipaţiei şi incitând, înaintea altora, comportamentele viitoare.   Utilizarea viziunii evoluţioniste duale în explicitarea inovării umane este determinată şi de existenţa necesităţii, s-ar putea spune, matematică, pentru creativitate umană, datorită faptului că modul, în care percepţia umană lucrează, este cel al unui sistem informaţional cu auto-organizare [2]. Astfel de sisteme au nevoie de creativitate şi de provocări.  În ultimii ani, în domeniul afacerilor, s-au “jucat” trei jocuri majore: cel al restructurării, cel al reducerii costurilor şi cel al caliăţii.   Ce se întâmplă, însă, când un competitor este la fel de competent şi de “costefectiv”, comparativ cu un altul ?    În mod evident, este nevoie de o gândire creativă, de inovare, astfel, încât, unul din competitori să capete un avantaj faţă de celălalt.  Există aserţiunea, conform căreia, creativitatea aparţine lumii “artei” şi că, oricum, este o problemă de talent.  Eduard de Bono, în lucrarea “Serios Creativity” [2], arăta că acest mod, de a înţelege creativitatea, este depăşit.             Raţiunile, pentru care nu s-a acordat, până în prezent, atenţia cuvenită creativităţii, sunt: - O primă raţiune ar fi cea care considera că orice idee creativă valabilă trebuie, întotdeauna, să fie logică în perspectivă; dacă nu ar fi aşa, atunci nu ar exista posibilitatea de a se vedea valabilitatea ideii şi ea ar fi, doar, o “idee nebună”; de asemenea, dacă fiecare idee valabilă creativă ar fi logică în perspectivă, atunci, natural este să se presupună că asemenea idee ar fi putut să fie aflată prin logica de la început şi, deci, creativitatea nu ar mai fi fost necesară.   Aceasta este principala cauză culturală, pentru care nu s-a acordat o atenţie serioasă creativităţii. După evaluarea lui Eduard de Bono, aproximativ 95 % din lumea academică are această viziune [2].  Într-un sistem informaţional pasiv (sistem organizat extern) este perfect corect să se considere că o idee, care este logică în perspectivă, trebuie să fie accesibilă logic de la început. Dar, nu este acelaşi lucru pentru un sisten informaţional activ (sistem autoorganizat), în care asimetria modelelor înseamnă că o idee poate fi logică şi, chiar, evidentă în perspectivă, dar invizibilă pentru logica primului moment. Acest lucru poate fi vizibil, doar, celor care sunt capabili să se deplaseze din paradigma sistemelor organizate extern în paradigma sistemelor auto-organizate.   În al doilea rând, unii cred în importanţa şi realitatea creativităţii, dar, fără a se putea face nimic asupra ei. În acest caz, creativitatea apare ca un har semi-mistic, pe care unii oameni îl posedă, iar alţii nu. Într-o asemenea viziune, există o considerabilă confuzie între creativitatea artistică (care, adesea, este non-creativă) şi abilitatea de a schimba conceptele şi percepţiile. Aici, singurul lucru, care ar putea fi făcut, ar fi acela de a găsi oamenii creativi şi de a-i încuraja.  Pentru cei ce cred că abilităţile gândirii creative pot fi îmbunătăţite prin efort direct şi prin atenţie, există două dificultăţi: inhibiţia (teama de a greşi şi teama de eşec) este cea care împiedică la asumarea riscului creativităţii. Există credinţa că înlăturarea inhibiţiei este suficientă pentru ca o persoană să devină creativă, ceea ce ar însemna că nu ar mai fi necesar “brainstorming-ul” ci, doar, “brain-sailing-ul”. gândirea creativă este tratată drept ceva “neserios” şi este devalorizată, ca fiind ceva periferic, pe care, doar, “oamenii nebuni” o folosesc [2]. Includerea atributului de “serios”, pe lângă creativitate, vrea să arate, tocmai, că este necesar să ne despărţim de atributul “crazy” (după expresia lui Eduard de Bono), care, de obicei, este ataşat creativităţii.   Există unii care cred că instrumentele sistematice şi deliberate nu pot conduce la creativitate, pentru că orice structură va limita imediat libertatea. Există, într-adevăr, structuri restrictive, dar există şi structuri care eliberează (de exemplu, o notaţie matematică adecvată).  Gândirea creativă (gândirea laterală) poate fi privită ca u tip special de operare a informaţiei, pe lângă altele ca : logica, simularea pe computer etc.   A înţelege logica creativităţii înseamnă să fie vizat comportamentul sistemelor informaţionale cu auto-organizare; acestea sunt sisteme care formează şi utilizează modele. După înţelegeea logicii creativităţii, al doilea nivel este cel care se referă la motivaţie, adică la voinţa unei persoane de a face o pauză, o ruptură a pragmatismului cotidian şi de a se focaliza pe anumite puncte şi apoi de a face puţină gândire laterală.   Este nevoie de creativitate şi pentru a deveni liberi de structurile temporale, care au fost instaurate de o secvenţă particulară a experienţei. Deci, în orice sistem cu auto-organizare este necesară creativitate, deorece creativitatea nu este, doar, o cale simplă de a face lucrurile mai bine; fără ea, nimeni nu este capabil de a utiliza informaţia şi experienţa, care sunt, deja, la îndemână pentru utilizare şi care sunt închise în structuri vechi, modele vechi, concepte şi percepţii vechi.   Managementul de întreţinere este puternic orientat spre “rezolvarea problemelor”, dar, într-o lume dinamică, acest tip de management nu mai este suficient; este nevoie de o gândire creativă, de diferenţiere şi de iniţiative de marketing.   Competiția nu mai este suficientă; competiţie înseamnă a concura, în aceeaşi cursă cu competitorii, în care comportamentul unuia este, în mare, determinat de comportamentul celorlalţi competitori. De aceea, este necesară, ceea ce s-ar putea numi “Supra / petiţie”, care ar însemna “a crea propria ta cursă”, sau de a crea noi “monopoluri ale valorii” [2]. O asemenea observaţie poate avea o semnificaţie aparte pentru înţelegerea acestei paradigme a monopolului valorii, mai ales, dacă ţinem seama că Huberman arăta, într-o viziune aproape nietzsche-niană, că inovarea se realizează prin necesitatea creativităţii care învinge rezistenţa socială [3].   De altfel, după observaţiile psihologilor, indivizii rezistă, cu tenacitatea cea mai mare, exact în punctul în care presiunea schimbării a atins valoarea maximă. Interpretare ce are sens, deoarece: - informaţia poate fi (şi este) putere; - informaţia asigură climatul concurenţial.   Aceste “monopoluri ale valorii” se bazează, în mare, pe valori integrate. Dacă, într-o primă fază, businessul a fost cel al “produselor şi serviciilor”, apoi cel al “competiţiei”, acum se poate vorbi de faza “valorilor integrate”. În această fază, este mare nevoie de creativitate.    Este adevărat că, dacă am avea informaţie perfectă într-o situaţie particulară, atunci gândirea nu ar mai fi necesară; dar această şansă este mică şi avem nevoie de gândire pentru a căuta sensul în informaţie şi nu, doar, gândire “analitică”.   Majoritatea oamenilor de ştiinţă şi oamenii de afaceri cred că, dacă, doar se analizează datele, atunci se vor găsi idei noi. Din păcate, acest lucru nu este adevărat, deoarece mintea poate să vadă, doar, ceea ce este pregătită să vadă. Analiza datelor permite selecţia, din repertoriul vechilor idei, pe cea care se potriveşte. Deci, analiza nu produce idei noi. Dacă se doreşte o idee nouă, este necesar să existe capacitatea minţii de a începe, cu creativitate, o idee nouă, care să fie, apoi, comparată cu realitatea.   O ipoteză este o “ghicire”, o “speculaţie”, sau cum spunea Novalis, o “plasă de pescuit”. Ipoteza dă un cadru prin care se poate privi la informaţie ca prin “ochelari de cal” [2]. O ipoteză ar trebui să deschidă posibilităţile, dar, adesea, ea le închide, pentru că se presupune că ipotezele ar trebui să fie rezonabile şi atunci nu există altă alternativă de succes, decât, schimbarea paradigmelor. Deci, este nevoie de gândire creativă, de tehnici şi metode pentru schimbarea paradigmelor şi conceptelor.  Este surprinzător, dar benefic acestui studiu, ceea ce, cu mult timp în urmă, formula Gaston Bachelard, în Dialectica spiritului ştiinţific modern [4]   “Se confundă, aproape, mereu acţiunea decisivă a raţiunii cu recurgerea monotonă la certitudinile memoriei … A întoarce raţionalismul dinspre trecut spre viitorul spiritului, dinspre amintire spre tentativă, dinspre elementar spre complex, dinspre logic spre supralogic, iată sarcini indispensabile unei revoluţii spirituale”.   Dar, mai surprinzător este faptul că Gaston Bachelard, în lucrarea menţionată mai sus, îl citează pe Dostoievski, care a putut scrie că “raţiunea cunoaşte numai ce a reuşit să înveţe”.                             Şi, totuşi, pentru a gândi, de câte lucruri nu va trebui, mai întâi, să te dezveţi.  În sensul acestei paradigme, Gaston Bachelard susţinea că trebuie redată raţiunii umane funcţia sa de turbulenţă  şi agresivitate [4]. S-ar contribui, astfel, la întemeierea unui supraraţionalism care ar înmulţi ocaziile de gândire, iar, în mod vizionar, Gaston Bachelard mai scria că “atunci când îşi va fi găsit doctrina, acest supraraţionalism va putea fi pus în corelaţie cu suprarealismul, căci sensibilitatea şi raţiunea vor fi deopotrivă redate fluidităţii lor”.   Cultural, au fost dezvoltate excelente metode de procesare a informaţiei, dar nu şi de percepere a ei.  Producerea “ingredientelor” pentru procesarea informaţiei este rolul percepţiei. Percepţia organizează lumea în x şi y, care apoi sunt tratate matematic. Ea ne dă observaţiile şi propoziţiile, pe care, apoi, le procesăm cu logica. Tot ea ne dă cuvintele şi alegerea cuvintelor cu care gândim despre orice.   Nu s-a făcut mare lucru despre percepţie, pentru că nu a fost înţeleasă [2]. S-a presupus mereu că percepţia operează, ca şi procesarea, într-un sistem informaţional pasiv, organizat extern. Doar, în ultimele decenii s-a început înţelegerea comportamentului sistemelor informaţionale auto-organizate şi al reţelelor neuronale auto-organizate. Abia, de acum există modele conceptuale pentru a se începe înţelegerea percepţiei, umorului şi  creativităţii.    A devenit, din ce în ce mai evident, că inovarea are loc în faza perceptuală a gândirii. Aici se formează percepţiile şi conceptele şi tot aici ele trebuie să fie schimbate. Astfel, apare rolul central al percepţiei în gândirea creativă şi cum gândirea laterală este strâns legată de gândirea perceptuală, cea mai mare parte a gândirii ordinare are loc în faza perceptuală; majoritatea greşelilor în gândire sunt inadecvări ale percepţiei, mai degrabă, decât, greşeli de logică.   Tradiţia a pus logica deasupra percepţiei şi a generat un sentiment inconfortabil în raport cu fluiditatea şi “posibilităţile percepţiei”, căutându-se un refugiu în aparenţele  certitudinii  adevărului “logic”. Cu percepţia nu vedem lumea aşa cum este, ci aşa cum o percepem, modelele percepţiei fiind construite de o anumită secvenţă temporală a experienţei, care ne poate împiedica să vedem “viitorii”, pentru care suntem înzestraţi să-i putem alege. Se crează o sferă personală a percepţiei, în interiorul căreia totul este logic. Aceasta aduce aminte de remarca Sfântului Augustin cu privire la dezordinea (haosul) creat de cel care “percepe”, doar, un fragment al mozaicului şi acţionează la nivelul întregului, pentru a face ordine. Evident, rezultatul este haosul. Logica este corectă, dar, dacă percepţia este limitată, atunci rezultatul ar putea fi neadecvat. Din sferte logice diferite rezultă comportamente diferite, dar fiecare individ se comportă adecvat în sfera sa logică.   De aici, provine nevoia de instrumente de lărgire a percepţiei, chiar, în mod creativ şi apelând, chiar, la “logica” apei-substanţa ideală din natură. “Logica” apei este logica percepţiei, faţă de “logica” stâncii, care reprezintă logica tradiţională a procesării [2]. Stânca are o formă permanentă şi stabilă, iar apa se adaptează, se “potriveşte” vasului sau circumstanţelor. Percepţia depinde de context, experienţă, emoţii, puncte de vedere, cadru etc. Ca şi apa, percepţia se construieşte în straturi, ce se “compun” pentru a da o percepţie totală.   O stâncă este statică; apa este fluidă şi curge. “Logica” stâncii se ocupă cu “ce este”, pe când “logica” apei şi percepţia se ocupă cu “ce ar putea fi”. Stânca are un contur, o margine bine conturată, iar apa are margini fluide; acestea se relaţionează cu logica “fuzzy” a percepţiei. Percepţia caută înţelesuri şi încearcă să găsească sensul celor prezente; ea caută, de asemenea, ca şi apa, o stare stabilă (în termenii reţelei neuronale din creier).    Pentru a fi creativi, este important să ne dăm seama de fluiditatea percepţiei şi de posibilitatea percepţiilor multiple, fiecare fiind valabile. Acest lucru este esenţial pentru o gândire creativă, pentru a înlocui “este” cu “poate fi”. La sfârşitul gândirii creative, totuşi, avem nevoie să revenim la logica stâncii, pentru a prezenta ideile care sunt solide, bune de înfăptuit şi cu valoare testabilă. Dar, pentru a ajunge la ele, mai întâi, este nevoie de fluiditatea logicii apei şi de gândirea laterală.                2. Inovarea în sistemul antreprenorial   Inovarea este instrumentul specific al sistemului antreprenorial [5]. Este actul care înzestrează sistemul cu o nouă capacitate de a crea bogăţie. Inovarea crează un mijloc, al cărei întrebuinţare înzestrează ceva din natură cu valoare economică.                             Un exemplu, dat de Peter F. Drucker [5], este deosebit de elocvent: “Până acum un secol, nici uleiul mineral care ieşea din pământ, nici bauxita-minereul din care se extrage aluminiu- nu erau mijloace. Erau nişte neplăceri: ambele făceau pământul nefertil. Mucegaiul era o calamitate, nu un mijloc. Bacteriologii făceau eforturi disperate pentru a-şi proteja culturile de bacterii împotriva contaminării cu această ciupercă, Apoi, în anii ’20, un medic londonez, Alexander Fleming a realizat că această era exact distrugătorul de bacterii pe care îl căutau bacteriologii, iar mucegaiul a devenit un mijloc valoros”.   Acelaşi lucru este adevărat şi pentru sfera socială şi pentru cea economică. Nu există resurse mai mari în economie decât “puterea de cumpărare”. Dar, puterea de cumpărare este creaţia unui antreprenor inovativ.  Webster (citat în [6]), defineşte inovarea drept “abilitate de a aduce ceva nou în existenţă”. Alţii consideră că inovarea este un proces uman conducând la un rezultat nou, util (rezolvă o problemă existentă şi satisface o nevoie) şi inteligibil (poate fi reprodus) [5, 6].   O foarte utilă definiţie a inovării provine din literatura recentă asupra psihologiei sociale. După Amabile (citat în [6]), un produs sau o reacţie  vor   fi judecate ca fiind inovative până la limita în care sunt noi şi compatibile, utile, corecte sau valabile scopului vizat, iar scopul fiind, mai degrabă, euristic, decât unul algoritmic.   Scopurile algoritmice sunt guvernate de reguli fixe. Calea către soluţie este clară şi bine orientată. Algoritmul trebuie dezvoltat dintr-un start, care implică o nouă interacţie dintre persoane, un scop şi un mediu social.                             Dar care sunt caracteristicile persoanelor creative? Poate fi oricine inovativ ?                            S-au făcut multe consideraţii în legătură cu lista de trăsături ale persoanei creative.  După o, aproape exhaustivă, revizie a literaturii de specialitate, Roe propune următoarea listă cu trăsături ale persoanei creative [7] : ► Deschidere către experiment. ► Atenţie – văzând lucruri în moduri neuzuale. ► Curiozitate. ► Acceptare şi reconciliere între opoziţii aparente. ► Toleranţa ambiguităţii. ► Independenţa judecăţii, minţii şi a acţiunii. ► Nevoia şi asumarea autonomiei. ► Auto-încredere. ► Nu este subiectul standardelor şi controlului de grup. ► Voinţa riscului calculat. ► Perseverenţă.                             La această listă, Raudsepp (citat în [6]) mai adaugă trăsăturile: ► Sensibilitate faţă de probleme. ► Fluenţă – abilitate de a genera un mare număr de idei. ► Flexibilitate. ► Originalitate. ► Empatie sentimentală. ► Deschidere către fenomenele subconştientului. ► Motivare. ► Libertate faţă de teama eşecului. ► Abilitate la concentrare. ► Gândirea în imagini. ► Selectivitate.   Pentru a răspunde şi la întrebarea dacă poate fi oricine inovativ, este de preferat modul concis, în care John. J. Kao se exprimă : “Logica fără pasiune este sterilă, în timp ce inspiraţia, fără analiză, este adesea arbitrară sau nechibzuită” [6].  Există mai multe stadii ale inovării. După cum se arată în tabelul nr. 1, aceasta începe cu interesul : trebuie să fie ceva irezistibil intrisec problemei.   Tabelul nr. 1 – Procesul inovării.   STADIUL INOVĂRII ACTIVITATEA STILUL PSIHOLOGIC Interesul Cercetarea mediului Intuiţie / Emoţie Pregătirea Prepararea expediţiei Detaliere / Planificare Incubarea “Pigmentarea lucrurilor” Intuiţie Iluminarea Experienţa “Eureka” Intuiţie Verificarea Cercetarea de piaţă Detaliere / Raţionalitate Exploatarea Magnat industrial Detaliere / Raţionalitate                  Interesul este urmat de stadiul pregătirii, în care se elaborează agenda intelectuală, mai mult, chiar, decât cineva care ar pleca într-o excursie. Incubarea urmează ca o intuitivă şi ardentă muncă asupra problemei. Iluminarea urmează ca o ieşire intuitivă la lumina deplinei descoperiri. În final, rezultatul trebuie verificat, iar, în stadiul exploatării, acesta trebuie să producă valoare adăugată.  Atenţia acordată de diverşi autori inovării, atunci când analizează antreprenoriatul, este determinată de legăturile intrinseci dintre creativitate şi antreprenoriat.   Un antreprenor poate fi definit ca fiind cineva care este sensibil la oportunităţi şi are simţul libertăţii atât în sens personal, cât şi în sens organizaţional, pentru a acţiona asupra oportunităţii. Antreprenoriatul are conotaţia implementării (doing).  În timp ce inovarea implică o viziune asupra a ceea ce este posibil, antreprenorul transpune viziunea creată în acţiune, într-o viziune umană care ghidează munca grupurilor de oameni.   Dacă, termenul de inovare sugerează procesul de implementare, prin care inspiraţia creativă conduce la rezultate practice, atunci antreprenoriatul este procesul uman şi organizaţional prin care inovarea are loc.          

Problema generală TRIZ - Soluția specifică TRIZ - Problema dumneavoastră specifică - Soluția dumneavoastră specifică Modelul de rezolvare TRIZ presupune parcurgerea unor etape (destul de) simple: Se formulează problema de bază; Problema concretă se abstractizează - în sensul că o problemă similar este căutată în același domeniu sau în domenii diferite; Se identifică soluția problemei generale din domeniul respectiv Se formulează soluția adaptată (creativă) pentru domeniul specific al problemei de bază   Utilizarea TRIZ contribuie substanțial la modelarea creativă a gândirii membrilor organizației și va crește capacitatea de inovare a acestora. Având în vedere că procesele presupun o permanentă creativitate,modelul TRIZ poate fi extrem de util în abordarea interațiunilor multiple cu preșcolarii, elevii, studenții și adulții (în cadrul cursurilor de formare).   Într-o organizație poate exista „un singur utilizator TRIZ sau o echipă de utilizatori TRIZ”. Utilizatorii TRIZ pot fi „activați” doar în perioada soluționării problemelor pe baza instrumentelor specifice acestui model. Utilizarea TRIZ contribuie substanțial la modelarea creativă a gândirii membrilor organizației și va crește capacitatea de inovare a acestora.   Având în vedere că procesele educaționale presupun o permanentă creativitate,modelul TRIZ poate fi extrem de util în abordarea interacțiunilor multiple cu preșcolarii,elevii,studenți și adulții (în cadrul cursurilor de formare).   Principii de bază ale metodologiei TRIZ: - Evoluția sistemelor implică un proces sistematic; - Cea mai simplă analiză sistematică a unei probleme conduce (deseori) la rezolvarea inovativă a problemei; - Multe probleme au un conținut asemnanator (și au fost deja rezolvate în alte domenii, sub un alt nume); - Dezvoltarea sistemelor tehnice către un rezultat final ideal urmează (sigur) tendințele evoluției tehnice,iar evoluția tehnologică este guvernată de un set limitat de elemente repetitive, care pot fi identificate în cadrul unor domenii diferite de activitate; Esența TRIZ : O serie de principii și procese de inovare universal aplicabile   GA a considerat că „există un număr finit de combinații care conduc la soluții creative,ceea ce înseamnă că poate fi formulat un model logic de gândire care poate sta la baza procesului de generare de idei inovative”.   Esența descoperirilor lui GA (Genrich Altshuller) constă în faptul că : „El (GA) a refuzat să accepte faptul că invențiile și creativitate erau acte aleatorii sau întâmplări”.   GA și-a stabilit esențial în dezvolta un proces standard pentru inovații de succes. După un studiu (extrem de aprofundat,menționat anterior) el a descoperit că doar 2% din toate brevetele erau invenții cu adevarat noi. „Restul” de 98% se bazau pe cel puțin un principiu deja cunoscut.   Nu este necesară utilizarea integrală a instrumentelor TRIZ - doar cele care se potrivesc problemei respective.   Principiile creative (modelul TRIZ): 1. Segmentarea/fragmentarea (ex. înlocuirea unui server cu o rețea de computere sau înlocuirea unui camion cu unul cu remorcă,etc) 2. Separarea (separarea unei părți sau accentuarea părții respective); 3. calitatea suprafeței sau a structurii; 4. Asimetria; 5. Combirea/fuziunea; 6. Universalitatea; 7. Matrioshka; 8. Contragreutatea   GA a subliniat faptul că de obicei o invenție apare atunci când inventatorul refuză să „accepte un compromis pe care altcineva îl acceptă și de aceea, o soluție creativă reprezintă, în esență rezolvarea unei contradicții!”   Principii de bază ale metodologiei TRIZ (II): - Problemele noi trebuie corect/clar formulate pentru a se ajunge la soluțiile creative; - Problemele se formulează prin prezentarea constradicțiilor ce trebuie eliminate pentru a se obține soluții îmbunătățite; - Contradicția este elementul central care conduce la inovare în problemele tehnice,deoarece sistemele evoluează pe măsură ce se elimină contradicțiile interne; - Rezolvarea creativă a problemelor necesită un mix de gândire abstractă și de cunoștințe specifice (domeniul respectiv);   Câteva cuvinte despre contradicții.....   Contradicțiile fizice se referă la doi parametri/caracteristici (de aceeași natură) ale unui sistem care pot fi conflict, unul cu altul.   Spre exemplu: - o ceașcă de cafea trebuie s aibă în același timp temperaturi diferite: - „mare” la interior (cafeau fierbinte) și mică la exterior (să nu ne ardă la mână - în realitate, o temperatură suportabilă); - plasticul trebuie să fie, în același timp, rezistent și ușor dar, totuși, nu prea rezistent pentru a fi ușor reciclabil (rupt); - lama de râs trebuie să fie suficient de ascuțită (și poziționată) astfel încât să taie foarte bine barba dar să taie pielea.   Contradicțiile : Aspectul esențial al modelului TRIZ De regulă, se presupune că îmbunătățirea unui aspect specific unui sistem oarecare, conduce la înrăutățirea altuia, deoarece modelul oricărui proces/sistem implică o serie de parametri (posibili conflictuali) care influențează sistemul.   Contradicțiile fizice se rezolvă prin aplicarea mai multor criterii privind separarea celor două caracteristici: - separarea în spațiu (ochelari cu lentile bifocale) - separarea în timp (aripa unui avion are forme și dimensiuni diferite la decolare și aterizare sau în croazieră)