Psihologia educației. Psihopedagogia copilului. Psihopedagogia jocului – cursuri

Introducere în problematica dificultăţilor de învăţare   Cine sunt copiii cu dificultăţi de învăţare?   Întrucât domeniul dificultăţilor de învăţare s-a decelat în timp, prin definire diferenţială, multă vreme aceşti copii fie erau consideraţi copii cu deficienţe de intelect şi orientaţi spre şcoli speciale, fie erau categorizaţi ca fiind leneşi, neimplicaţi în învăţare, încadraţi în categoria eşecului sau a insuccesului şcolar.   1.3.1. Foarte scurtă istorie a dificultăţilor de învăţare: deficienţă de intelect sau eşec şcolar?   Problematica dificultăţilor de învăţare a existat dintotdeauna, însă studierea aprofundată a acestei problematici s-a accentuat în a doua jumătate a secolului al XX-lea, caracterizându-se prin disocierea domeniului dificultăţilor de învăţare de domeniul educaţiei speciale. Dacă până în anii ’60 dificultăţile de învăţare erau asociate termenului de deficienţă de intelect sau disabilitate intelectuală, începând cu anii 1962-1963, termenul propus pentru a desemna o realitate diferită faţă de deficienţa de intelect a fost cel de disabilitate de învăţare (learning disability). Diferenţa propusă de noul termen a fost una de natură cantitativă, sugerând ideea că disabilitatea de învăţare surprinde doar un aspect sau un singur set de aspecte disfuncţionale în procesarea neuropsihologică.   Literatura de specialitate actuală introduce o diferenţiere mai nuanţată, calitativă propunând termenul dificultate de învăţare în locul celui de disabilitate: „O disabilitate este, în esenţa ei, structural funcţională şi, de regulă, prealabilă unei dificultăţi. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecinţă în plan performanţial a unei disabilităţi, dar ea poate apărea şi din multe alte cauze şi motive conjuncturale, incidentale, aleatorii” (Ungureanu, 1998). Această interpretare a deschis contextul unei suprapuneri posibile între conceptul de dificultăţi de învăţare şi cel de eşec şcolar. Ieşirea din acest impas teoretic s-a realizat printr-o diferenţiere între dificultăţile de învăţare induse şi dificultăţile de învăţare propriu-zise (Ungureanu, 1998, Vrăjmaş, 2007). Dificultăţile de învăţare induse sunt dificultăţi provocate de modul în care se învaţă (absenţa unor tehnici de învăţare eficientă, lipsa de eficienţă şcolară, absenteism) sau de mediul în care se învaţă (deficienţe de predare, suprasolicitare şcolară), generând randament scăzut, performanţe sub limita potenţialului deţinut. Dificultăţile de învăţare propriu-zise au un caracter structural-funcţional, fiind consecinţa unei deficienţe de natură organică, constitutivă. În acest mod, domeniul dificultăţilor de învăţare a fost delimitat de domeniul eşecului şcolar.   1.3.2. Definiţii propuse de instituţii şi asociaţii   Pentru a contura un domeniu atât de subtil cum este cel al dificultăţilor de învăţare, este necesară o abordare discriminativă a termenului. Mai jos sunt prezentate o serie de definiţii care au abordat de-a lungul timpului termenul de dificultăţi de învăţare.  Termenul “dificultăţi specifice de învăţare” înseamnă o tulburare la nivelul unuia sau mai multor procese implicate în înţelegere sau în utilizarea limbajului scris sau oral, care se pot manifesta într-o imperfectă abilitate de a asculta, vorbi, citi, scrie, pronunţa sau efectua calcule matematice. Termenul include condiţii ca handicap perceptiv, afecţiuni ale creierului, disfuncţii minimale ale creierului, dislexie şi afazie de dezvoltare. Termenul nu include copiii cu dificultăţi de învăţare care se datorează în primul rând handicapurilor vizuale, auditive sau motorii, deficienţei de intelect, tulburărilor emoţionale, dezavantajelor de natură culturale, economice sau de mediu (United States Office of Education, 1977). O dificultate specifică de învăţare este o tulburare într-unul sau mai multe procese ale sistemului nervos central implicate în perceperea, înţelegerea şi/sau utilizarea conceptelor la nivelul limbajului verbal (oral sau scris) şi nonverbal. Această tulburare se manifestă prin deficitul uneia sau mai multora dintre următoarele arii: atenţie, raţionament, procesare, memorie, comunicare, citire, scriere, pronunţie, calcul matematic, coordonare, competenţă socială şi maturitate emoţională (Rehabilitation Services Administration, 1985) Dificultăţi specifice de învăţare reprezintă o condiţie cronică cu origine presupus neurologică şi care interferează cu dezvoltarea, integrarea şi/sau manifestarea abilităţilor verbale sau nonverbale. Dificultăţile specifice de învăţare presupun o condiţie handicapantă specifică şi variază în manifestări şi grad de severitate. De-a lungul vieţii, această condiţie poate afecta stima de sine, educaţia, vocaţia, socializarea şi activităţile zilnice de viaţă (Association for Children with Learning Disabilities, 1986). Dificultăţi de învăţare  reprezintă un termen generic care se referă la un grup eterogen de tulburări manifestate de dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea auzului fonematic, pronunţiei, cititului, scrisului, raţionamentului al abilităţilor matematice sau al aptitudinilor sociale. Ele au un caracter intern şi se presupune că se datorează unei disfuncţii a sistemului nervos central.  Chiar dacă o dificultate de învăţare poate fi însoţită de alte deficienţe (senzoriale, mentale, tulburări emoţionale sau sociale) sau de alte influenţe de natură socială sau de mediu (diferenţe culturale, deficit educaţional, factori psihogeni) şi în special de deficit de atenţie, fiecare dintre acestea putând cauza probleme de învăţare, dificultăţile de învăţare nu sunt rezultatul direct al acestor condiţii sau influenţe (Interagency Committee on Learning Disabilities, 1987). Dificultăţi de învăţare  reprezintă un termen generic care se referă la un grup eterogen de tulburări manifestate de dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea auzului fonematic, pronunţiei, cititului, scrisului, raţionamentului sau abilităţilor matematice. Ele au un caracter intern şi se presupune că se datorează unei disfuncţii a sistemului nervos central. Chiar dacă o dificultate de învăţare poate fi însoţită de alte deficienţe (senzoriale, mentale, tulburări emoţionale) sau de alte influenţe de natură externă (diferenţe culturale, deficit educaţional, factori psihogeni), ele nu sunt rezultatul direct al acestor influenţe (National Joint Committee on Learning Disabilities, 1988).   1.3.3. Definiţii propuse de autori   Samuel Kirk (1962): „O dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoţional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, al deficienţelor senzoriale sau al factorilor culturali şi instrucţionali”(cf. D. Ungureanu, 1998).   Bateman (1965): „Copiii ce prezintă dificultăţi de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă educativă semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de performanţă, discrepanţă asociabilă cu tulburări bazice în procesele de învăţare care pot fi sau nu conectate cu disfuncţii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecinţa întârzierii mintale generalizate, carenţelor culturale sau educative, al tulburărilor emoţionale severe sau al unor deficienţe senzoriale” (cf.  Ungureanu, 1998). După cum se poate observa, definiţiile au adăugat din ce în ce mai multă profunzime şi acurateţe înţelegerii domeniului dificultăţilor de învăţare, renunţând la aspectele generalizante şi adăugând elemente mai discriminative, cu un caracter operaţional. S-a creat, astfel, cadrul în care copiii care manifestă aceste disfuncţii să poată fi identificaţi în mod corect şi să poată beneficia de intervenţiile educative adaptate nevoilor lor de învăţare.   1.4. Cum se poate interveni în cazul dificultăţilor de învăţare? O sinteză a contribuţiilor aduse de diversele definiţii se regăseşte în răspunsurile la întrebările formulate în următoarele subcapitole. 1.4.1. Cauze şi manifestări ale dificultăţilor de învăţare a. Care sunt cauzele dificultăţilor de învăţare? Dificultăţile de învăţare au un caracter intern, cauzele situându-se la nivelul unor disfuncţii ale sistemului nervos central. Aceste disfuncţii se traduc în alterarea proceselor de achiziţie şi procesare a informaţiilor. b. Cum se manifestă dificultăţile de învăţare? Prin dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea unuia sau a mai multora dintre următoarele funcţii instrumentale:  auz fonematic;  pronunţia sunetelor;  citit;  scris; raţionament sau abilităţi matematice. c. Când se manifestă dificultăţile de învăţare? În ciuda faptului că dificultăţile de învăţare sunt asociate cu şcoala, ele apar încă din copilăria timpurie şi se manifestă pe parcursul întregii vieţi. 1.4.2. Diagnosticarea diferenţială a dificultăţilor de învăţare Cum pot fi diagnosticate şi evaluate dificultăţile de învăţare? Deşi la baza dificultăţilor de învăţare stau disfuncţii ale sistemului nervos, este posibil ca examinarea medicală neurologică să evidenţieze sau nu astfel de disfuncţii. De aceea se consideră că elementele esenţiale în diagnosticarea dificultăţilor de învăţare sunt obţinute prin intermediul evaluărilor de natură psihologică, educaţională sau prin evaluarea limbajului.   Cum pot fi diferenţiate dificultăţile de învăţare de eşecul şcolar? Dar de deficienţa de intelect? Diagnosticarea corectă a dificultăţilor de învăţare presupune activarea unor precauţii pentru a nu fi confundate cu alte tulburări specifice care afectează capacitatea de învăţare. Diagnosticul diferenţial al dificultăţilor de învăţare se aplică pentru următoarele tulburări (cf. Ungureanu, 1998): deficienţa mentală uşoară se caracterizează prin coeficient de inteligenţă aflat în mod constant sub limita normală, în timp ce în cazul dificultăţilor de învăţare acesta este normal sau uneori peste medie;  efectele didascogene majore şi prelungite se reflectă în scăderea performanţelor elevului ca urmare a aşteptărilor scăzute ale cadrului didactic, în timp ce performanţele scăzute manifestate de elevul cu dificultăţi de învăţare sunt intrinseci acestuia, nu depind de aşteptările cadrului didactic; tulburările afective grave sunt cele care destructurează întreaga conduită a elevului, afectând şi performanţele şcolare ale acestuia, în timp ce dificultăţile de învăţare afectează doar conduita şi performanţa şcolară, diminuând-o; problemele atitudinal-caracteriale reflectă o atitudine deficitară a copilului faţă de muncă şi activitate în general, în timp ce dificultăţile de învăţare nu corelează cu acest tip de atitudine, din contră, unii copii cu dificultăţi de învăţare se dovedesc foarte sârguincioşi, perseverenţi, dar în ciuda eforturilor făcute, performanţele lor rămân slabe; tulburările curente şi pasagere de învăţare au un caracter temporar, contextual, în timp ce dificultăţile de învăţare au un caracter intrinsec, putându-se agrava în timp; tulburările de adaptare, acomodare şi asimilare a mediului şcolar ambiant au, de asemenea, un caracter temporar, apărând la începutul unui ciclu de şcolaritate sau la schimbarea mediului şcolar, în timp ce dificultăţile de învăţare apar independent de aceste momente sau situaţii; tulburările comportamentale pot însoţi uneori dificultăţile de învăţare în sensul că un elev cu dificultăţi de învăţare, neputând să-şi satisfacă nevoia de apartenenţă socială sau nevoia de stimă şi statut prin performanţe şcolare poate recurge la comportamente indezirabile care pot obţine satisfacţie în acest registru motivaţional. Însă tulburările comportamentale se diferenţiază de dificultăţile de învăţare prin caracterul lor pasager, în momentul în care se intervine printr-un management corect al comportamentului se diminuează sau dispar. Dificultăţile de învăţare necesită, în principal, intervenţie strategică în plan cognitiv pentru a se modifica.   Tabelul de mai jos prezintă, într-o manieră sintetică, diferenţele propuse de D. Ungureanu (1998, cf. Mondero, 1990), posibilităţile de a diferenţia dificultăţile de învăţare de eşecul şcolar. Pentru a răspunde întrebării formulate la începutul acestei secvenţe, am adăugat deficienţa de intelect astfel încât cititorul să poată beneficia de câteva repere concrete în diagnosticul diferenţial al dificultăţilor de învăţare.      Domeniul dificultăţilor de învăţare se delimitează de cel al altor disfuncţii şcolare, acoperind o arie specifică de problematici şi solicitând intervenţii educative specifice. Modelul propus în cadrul următorului capitol creează cadrul în care dificultăţile de învăţare pot fi înţelese şi abordate conform caracterului unic în care se pot manifesta la copii.   1.4.3. Intervenţia în cazul dificultăţilor de învăţare Cine poate ajuta o persoană cu dificultăţi de învăţare? Persoanele cu dificultăţi de învăţare pot primi sprijin educativ atât din partea unui personal specializat (medici, logopezi, psihologi, psihopedagogi, pedagogi), cât şi din partea cadrelor didactice, prin intermediul unui curriculum adaptat sau a părinţilor implicaţi în educarea eficientă a propriilor copii. Trebuie subliniată, însă, nevoia evidentă de intervenţie specializată, prin programe individualizate. Ce se poate schimba în cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare? Având în vedere caracterul etiologic intern al dificultăţilor de învăţare, dificultăţile de învăţare pot fi remediate, în sensul obţinerii unor performanţe similare sau apropiate elevilor care nu manifestă dificultăţi de învăţare. Însă modul de învăţare, strategiile utilizate în cadrul învăţării vor fi diferite la aceşti copii. În acest sens sunt frecvent manifestate opinii conform cărora „dificultăţile de învăţare nu se vindecă”, intervenţia specializată însemnând o instrumentare eficientă pentru a obţine performanţe. Cum se poate produce schimbarea în cazul dificultăţilor de învăţare? Întrucât există numeroase abordări ale dificultăţilor de învăţare, nu ne propunem în cadrul acestei lucrări să trecem în revistă lista acestora. Educaţia cognitivă este una dintre aceste abordări pentru care optăm şi care propune ca modalitate de acţiune asupra funcţionării cognitive „acţiunea, medierea şi metacogniţia” (Loarer, 1998). Sunt sintetizate, astfel, abordarea activă specifică modelului constructivist de tip piagetian, perspectiva medierii sociale propuse de Vâgotski şi Bruner şi „învăţarea învăţării” dezvoltate în modelele propuse de Sternberg şi Feuerstein. Aşa cum se poate observa, acţiunea de schimbare nu se petrece într-un mediu specializat, ci este accesibilă în perimetrul obişnuit al şcolii. Învăţarea şcolară poate reprezenta un cadru eficient de schimbare în cazul dificultăţilor de învăţare (Gherguţ, 2006). Cu atât mai mult cu cât programele educaţionale incluzive oferă pârghii importante la nivelul integrării sociale a elevului.  Care este riscul nedescoperirii şi neintervenţiei în cazul dificultăţilor de învăţare? Nedescoperirea sau încadrarea defectuoasă a performanţelor scăzute ca rea voinţă sau indolenţă poate duce la aprofundarea dificultăţilor şi însoţirea acestora de scăderea interesului pentru învăţare, a stimei de sine, a integrări sociale şi profesionale a persoanei. Depistarea timpurie şi prevenţia sunt abordări binevenite în domeniul dificultăţilor de învăţare. În consecinţă, un check-list care ar permite încadrarea unui copil în categoria dificultăţilor de învăţare cuprinde următoarele aspecte: diferenţă semnificativă între aptitudinile sale intelectuale şi performanţa şcolară; nu a avut succes şcolar sau progresul şcolar a fost minim; prezintă dificultăţi în a utiliza instrumente şi strategii educaţionale de care colegii săi poate beneficia cu uşurinţă; performanţele sale şcolare sunt inferioare celor ale colegilor; manifestă dificultăţi de pronunţie; manifestă dificultăţi în însuşirea scris-cititului; manifestă dificultăţi la nivelul calculului matematic şi al rezolvării de probleme; manifestă dificultăţi psihomotorii, spaţiale şi de orientare; manifestă dificultăţi de comunicare şi relaţionare socială care afectează negativ învăţarea. * * * Pentru a sintetiza demersurile analitice efectuate în cadrul acestui capitol menţionăm definiţia dificultăţilor de învăţare care va fi utilizată operaţional în cadrul acestui curs:Dificultăţile de învăţare sunt  manifestări performanţiale sub potenţialul persoanei determinate de afectarea sistemului instrumental cognitiv şi socioemoţional implicat în învăţare, fără a fi identificate deficienţe neurosenzoriale  sau factori educativi deficitari.   Capitolul care urmează va dezvolta această definiţie la nivelul unui model operaţional care să permită abordarea educativă a dificultăţilor de învăţare.   curs pdf.........

Ce sunt ariile de stimulare si utilitatea lor in educatia copiilor   Ce sunt ariile de stimulare ?   Ariile sunt spatii educative care stimuleaza dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc pe care le ofera acestuia Ariile sunt o alta amenajare a spatiului, prin impartirea lui in spatii diferite si diverse, cu scopuri de cunoastere si dezvoltare experientiala a copilului, o alta asezare a jocurilor si jucariilor in sala, o alta antrenare in joc si activitate a copiilor dupa reguli in care se stimuleaza motivatia interna si respectul de sine. Ariile de stimulare sunt moduri de amenajarea spatiului educativ.     - ele corespund unei viziuni educative care il apropie pe copil de cunoastere prin intermediul unei invatari experientiale - in spatiul unei arii, joaca copiilor poate fi supravegheata, analizata si indrumata indirect spre a oferi ocazii dezvoltarii Materialele dispuse in ariile de stimulare curiozitatea prescolarilor     - fiecare copil are nivelul, ritmul si stilul de invatare si dezvoltare - cunoasterea, psiho-motricitatea, limbajul, socio-afectivitatea, nucleul de individualitate sunt diferite la fiecare copil - sectorizarea ofera sansa de a se organiza astfel mediul educativ incat copiii sa-si antreneze capacitatile si competentele care sa le asigure independenta si constructia ascendenta a personalitatii Compenentele care sa le asigure independenta si constructia ascendenta a personalitatii sunt : - capacitatea de a lua decizii rapid - capacitatea de a-si asuma responsabilitati - aptitudinile exploratorii - aptitudinile de comunicare - respectul de sine - respectul celuilalt - aptitudinile de negociere, cooperare si colaborare in rezolvarea unor probleme - aptitudini si atitudini pentru o viata sanatoasa - motivatia invatarii

Educatia incluziva - presupune un proces permanent de imbunatatire a insitutiei scolare, avand ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sustine participarea la procesul de invatamant a tuturor elevilor din cadrul unei comunitati.   Cei doi vectori ai incluziunii sociale si ai respectului pentru diversitate sunt strans legati ca scop Incluziunea sociala se refera la cetatenie, statut si drepturi. respectul pentru diversitate este corelat cu apartenenta si acceptarea reciproca. Utilitate : Exista doua moduri de abordare a vectorilor. - programele de incluziune sociala care vizeaza discriminarea sociala, implicand depasirea barierelor impuse de situatia socio-economica, de orientarile politicem de etnicitatea, impiedicand copii sa aiba un succes real la diferite resurse, facilitati sau servicii. - programele de respectarea a diversitatii sunt menite sa promoveze atitudinea pozitiva si sa recunoasca nevoile celor care sunt diferiti si aceasta nu se refera numai la drepturile constitutionale ci si la modul in care copiii si adultii interactioneaza in situatii cotidiene.

TEORII ASUPRA INVATARII       Teoriile relativ la invatare se bazeaza pe analiza mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Astfel: (a)   Behavioristii accentueaza importanta relatiei stimul - raspuns in invatare si reduc la minimum rolul procesarilor cognitive. (b)  Cognitivistii acorda un rol major procesarilor informationale care au loc intre stimul si raspuns, punand astfel un accent mare pe ceea ce se intampla in "cutia neagra". (c)   Teoria sociala a invatarii accentueaza rolul pe care il are in procesul de invatare experienta sociala a unei persoane. O prima analiza a invatarii vizeaza mecanismele generale identificate de teoriile invatarii si impactul lor asupra procesului educational in ansamblu, iar al doilea nivel de analiza vizeaza invatarea pe domenii specifice, cu continuturile si mecanismele sale particulare. Modul in care se conceptualizeaza mecanismul invatarii se repercuteaza asupra modului de predare si evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre invatare ghideaza practica lor de predare si evaluare. (a)   abordarea comportamentala studiaza, pe de o parte, rezultatul observabil al procesului de invatare (de exemplu, raspunsurile corecte/eronate pe care le ofera elevii la solicitarea profesorului), iar pe de alta parte,  conditiile pe care trebuie sa le indeplineasca mediul de invatare astfel incat sa faciliteze producerea de raspunsuri asteptate. In scopul obtinerii de raspunsuri dezirabiule, profesorul ofera diverse intariri. Astfel, daca activitatea de invatare este vazuta in maniera behaviorista, adica se considera ca invatarea se realizeaza prin repetare si intarire a rezultatelor asteptate, procesul devine unul de transmitere-memorare de cunostinte, in care profesorul este cel care preda, prezinta, transmite cunostinte si creeaza conditiile pentru  intarirea rezultatele asteptate, iar elevul le repeta pana la memorare; (B) Daca invatarea este vazuta din perspectiva cognitivista, respectiv ca o activitate de procesare a informatiei, transformare si construire a sensului propriu al cunostintelor predate, actorii devin parteneri in invatare, profesorul avand un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare. Prin urmare, conceptia despre invatare contine, in mod implicit, si o conceptie despre modul in care trebuie sa se realizeze predarea, iar in functie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate atat in predare, cat si in evaluare. Repetate de la o generatie la alta, aceste teorii ghideaza intreaga practica de predare-invatare, chiar si atunci cand segmente importante ale lor s-au dovedit invalide. 1.1.  Teoria behaviorista Teoria behaviorista se bazeaza pe o abordare de tip asociationist. Mecanismul responsabil de producerea invatarii este, din aceasta perspectiva, asocierea repetata dintre stimul si raspuns. Invatarea se defineste ca o modificare in comportamentul observabil datorata exercitiului, respectiv intaririi diferentiate a legaturii dintre stimul si raspuns (situatie si comportament). Legile invatarii prin asociere: Legea exercitiului  - sugereaza ca taria legaturii dintre o situatie si un raspuns creste lent o data cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, taria legaturii scade daca intr-un interval mai mare de timp nu mai apare asocierea celor doua componente (situatie si raspuns). Legea efectului  - taria legaturii dintre o situatie si un raspuns creste daca asocierea este urmata de o stare satisfacatoare si scade, daca asocierea este urmata de o stare nesatisfacatoare. Aplicatii educationale imediate ale legilor invatarii asociative: -     utilizarea repetitiei ca baza a cresterii tariei asocierilor dintre stimul si raspuns -     utilizarea intaririlor Educatia din perspectiva asociationista: -     Predarea reprezinta o activitate de modelare a raspunsului elevului prin procedee cum ar fi: demonstratia, modelarea, intarirea raspunsului care aproximeaza cel mai bine raspunsul dorit (exista prin urmare un raspuns optim asteptat). -    Sarcinile scolare sunt descompuse, iar curricula este construita secvential, astfel incat sa se asigure insusirea prerechizitelor inaintea trecerii la stadiul urmator. -    Predarea este centrata pe profesor. Acesta are rol activ si directiv; mentine controlul asupra vitezei, succesiunii si continutului predat. Prin urmare nu putem vorbi de autoreglare in invatare, reglarea invatarii realizandu-se din exterior: profesor, context. -     Modalitatea de instruire predominanta - predarea directa. Limitari ale perspectivei behavioriste in educatie: a)       limite practice: -     predarea directa este eficienta doar in cazul cunostintelor factuale -     instructia directa nu este eficienta in formarea deprinderilor cognitive superioare (gandirea critica, rezolvarea de probleme) -     nu ofera flexibilitatea necesara pentru aplicarea cunostintelor in contexte noi b)       limite teoretice: -    nu ofera o explicatie satisfacatoare pentru mecanismele care stau la baza invatarii O alta perspectiva asociationista o reprezinta invatarea sociala (Bandura, 1983). Aceasta abordare a invatarii pune la baza procesului de invatare mecanisme ca: modelarea (directa, indirecta, simbolica), facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui comportament. Perspectiva invatarii sociale extinde behaviorismul centrandu-se pe influenta pe care observarea consecintelor comportamentelor celor din jur o are asupra comportamentului persoanei. Eficienta modelului depinde de: similaritatea perceputa (Schunk, 1987), competenta si statutul modelului.             Implicatiile acestei perspective asupra procesului educational se refera in special la intelegerea rolului de model al profesorului. 1.2.  Teoria cognitiva Perspectiva cognitiva are la baza teoria procesarii informatiei si reprezinta o perspectiva activa asupra invatarii. Conform teoriei procesarii informationale, procesul de invatare se refera la receptarea informatiei din mediu si utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurta durata in memoria de lunga durata. Aceste doua procese: atentia si utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al invatarii in teoria procesarii informatiei. Capacitatile atentionale si strategice se dezvolta o data cu varsta, copiii devenind niste procesori de informatie mai eficienti. Aceste abilitati ii ajuta sa depaseasca limitarile impuse de registrul senzorial si memoria de scurta durata, astfel incat achizitia cunostintelor (declarative, procedurale si strategice) se realizeaza mai rapid si mai eficient (Byrnes, 2001). Principalele aplicatii ale perspectivei cognitive in educatie: -     accentuarea rolului activ al elevului in invatare - utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficiala) sau strategii complexe, de elaborare si organizare (insotite de o prelucrare de adancime). -     importanta autoreglarii in invatare - (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmator) -     intelegerea mai nuantata a diferentelor individuale. O eroare in rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varietati de factori: de la neatentie, capacitate redusa a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusa de reactualizare, sau de monitorizare si control al invatarii. -     rolul profesorului este de facilitare a invatarii prin: -     organizarea materialului: scheme de organizare, modele conceptuale, modele ierarhice -   elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici. -   implicarea activa a elevilor in sarcini autentice de invatare: problematizari, intrebari care solicita prelucrarea superioara a materialului, furnizare de exemple si aplicatii, testare a cunostintelor pe baza de proiecte. 1.3.  Teoria constructivista Curentul care a stat la baza acestei abordari a invatarii este postmodernismul. La nivelul  constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii ca locusul cunostintelor se afla in interiorul persoanei. Invatarea si procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelenta, la aceasta contribuind activitatile si instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limba si artefacte (Palincsar, 1998) Invatarea are la baza interactiunea dintre procesele cognitive individuale si cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale). Mecanismele implicate sunt: a)               conflictul sociocognitiv (bazat in mare parte pe teoria lui Piaget si a discipolilor). -     Rolul interactiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care genereaza o stare de dezechilibru si forteaza individul sa-si modifice schemele existente. -     Studii care investigheaza teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuantari. Bell et al. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanta participarii active si influenta statutului social in cadrul grupului asupra beneficiului pe care interactiunea cu copii de aceeasi varsta o are asupra invatarii. Ei trebuie sa fie activ antrenati in activitatea de rezolvare de probleme si sa existe o interactiune verbala intre ei. De asemenea, daca diferenta de expertiza este prea mare copiii tind sa preia solutia, fara sa o analizeze in mod critic, fara a participa la procesul de constructie. -     Damon, 1984, arata ca natura modificarii pe care copiii trebuie sa o faca influenteaza, de asemenea,  diferentiat modul in care ei beneficiaza de pe urma interactiunilor sociale - daca este o modificare de perspectiva, copiii beneficiaza mai mult de pe urma interactiunii cu copii de aceeasi varsta, in timp ce  pentru dobandirea unei noi deprinderi este mai benefica interactiunea cu o persoana mai experimentata. b) co-constructia cunostintelor (internalizarea) (avand la baza teoria lui Vagotsky). Functionarea cognitiva individuala nu este derivata doar din interactiunea sociala, ci este un produs al acestei interactiuni: -  dezvoltarea individuala si functionarea mentala superioara isi au originea in interactiunile sociale. Participarea la activitati comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activitatii comune astfel incat persoana acumuleaza noi strategii si cunostinte despre lume si cultura. In acest sens interactiunile productive sunt cele care orienteaza instructia spre nivelul de ZPD (zona proximei dezvoltari, Vagotsky, 1978).   Functionarea, atat in plan social, cat si individual, este mediata de simboluri (artefacte, semne, limba, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaza co-constructia cunostintelor si in acelasi timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activitatilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme. - Intelegerea relatiei complexe dintre aspectele individuale si cele sociale trebuie privita din perspectiva developmentala (filogenetica, culturala/antropologica, ontogenetica si microgenetica). - Dependenta invatarii de contextul sociocultural in care se desfasoara, separarea individului de influentele sociale este imposibila. In acest sens scoala trebuie privita ca un sistem cultural, iar scolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), in care elevii si profesorii construiesc si isi integreaza cultura scolii (Matusov, 1997). Educatia din perspectiva socio-constructivista: -     Conceperea scolilor sub forma unor comunitati de invatare (Brown, Campione, 1994), in care responsabilitatea pentru invatare este individuala, dar ea se realizeaza practic prin participare la rezolvarea in grup a sarcinilor, prin interactiune, negociere si colaborare (Billet, 1995). -     Evaluarea ia forma evaluarii dinamice, luand in considerare influenta sociala, spre deosebire de evaluarea traditionala care incerca sa reduca la minim, prin practicile utilizate, contributia sociala la determinarea produselor invatarii. -     Scoala este sensibila la diferentele culturale ale elevilor (o scoala pentru toti elevii). Explicatii socioculturale ale ineficientei scolii in a raspunde necesitatilor elevilor: a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) intre casa si scoala, b) diferente de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de catre o minoritate si conceptualizarea scolii ca un teren al opozitiei si rezistentei, d) probleme de relationare, cum ar fi esecul de construire a increderii intre profesor si elev. 1.4. Teoria invatarii autoreglate Invatarea autoreglata reprezinta o sinteza a mai multor factori - motivationali, strategici si  de autocontrol ai performantei. Acest tip de invatare incerca sa ofere explicatii la doua probleme majore: prima este legata de resursele motivationale ale elevilor pentru invatare, iar cea de-a doua vizeaza comportamentele specifice in care se concretizeaza invatarea individuala a elevilor. Pentru a facilita realizarea efectiva a acestui lucru profesorul trebuie sa identifice elementele invatarii independente a elevului pornind de la intelegerea modului in care elevul se percepe pe sine in relatie cu sarcinile scolare. Aceasta abordare strategica a invatarii se distinge de abordarile precedente, prin faptul ca muta accentul analizei educationale de pe continuturile achizitionate de catre elevi pe strategiile initiate de catre acestia pentru a-si imbunatati performantele invatarii. Studiile au aratat ca invatarea procesului de autoreglare de catre elevi le sporeste atat performantele cat si acuratetea perceptiei autoeficacitatii. Pentru a explica relatia dintre procesele de invatare si motivatie, precum si rolul lor in domeniul autoreglarii scolare, este prezentat un model conceptual in Tabelul 2, care pune in evidenta sase dimensiuni psihologice cheie. Invatarea auto-reglata este un proces activ si constructiv prin care elevii isi stabilesc scopuri ale invatarii in functie de care isi monitorizeaza, regleaza si controleaza activitatea cognitiva, motivatia si comportamentul. Toate aceste procese sunt constranse de caracteristicile contextului fizic si ale mediului social. Rolul activitatilor de auto-reglare este de a media relatia dintre individ si context (Pintrich, 2000b). Cercetatorii in domeniul invatarii autoreglate considera invatarea ca un proces multidimensional ce implica componente personale (cognitive si emotionale), comportamentale si contextuale ( Zimmerman, 1989). Invatarea auto-reglata poate fi considerata ca o interactiune intre abilitatile individului si orientarea motivationala a acestuia (Garcia, 1995). Abilitatile vizeaza utilizarea de catre elevi a diferitelor strategii cognitive, metacognitive, iar orientarea motivationala se refera la scopuri, valori si asteptari. Optiunea pentru o strategie sau alta de solutionare a unor probleme, indiferent daca implica cognitia, metacognitia, sau motivatia, depinde de asteptarile si convingerile elevului, de valorile si scopurile lui legate de studiu. 1.4.1. Asumptii ale teoriilor privind invatarea autoregalata Baza teoretica pentru dezvoltarea modelului invatarii autoreglate o reprezinta teoria cognitiei sociale (Bandura, 1986). Pe baza acestui model putem afirma ca autoreglarea nu reprezinta doar o abilitate, ci vizeaza si cunoasterea si reflectarea asupra mijloacelor personale necesare realizarii acelei abilitati in contexte diferite (Zimmerman, 2000). Auto-reglarea se deruleaza ca un proces ciclic, pentru ca feed-back-ul pe care il are elevul de la o performanta anterioara e utilizat pentru a face modificari in actiunile ulterioare. Aceste ajustari continue sunt necesare intrucat factorii personali, comportamentali si ambientali se modifica in mod constant in timpul procesului de invatare. De aici rezulta necesitatea observarii si monitorizarii continue a acestor factori in relatie cu performanta.  Pot fi identificate cateva asumptii comune ale teoriilor privind invatarea auto-reglata (Pintrich, 2000): (a)  natura activa, constructiva a invatarii. Ca atare, elevul nu este doar un receptor pasiv de informatie ci construieste in mod activ sensurile materialelor studiate. (b) rolul autocontrolului in invatare. Modelul ivatarii autoreglate considera ca elevii au capacitatea de a-si monitoriza, controla si autoregla anumite aspecte ale: comportamentului lor, modului de operare, motivatiei, precum si unele caracteristici ale mediului lor. (c) raportarea la un criteriu standard. Prin raportarea la acest criteriu elevul poate decide daca un proces poate sa continue sau trebuie facuta o schimbare in derularea acestuia. (d) invatarea autoreglata mediaza interactiunea dintre caracteristicile personale, contextuale si realizarea propriu-zisa a performantei.  

Preşcolarul mic – se caracterizează printr-o puternică expansiune, copilul trăieşte frenezia explorării mediului. Perioada preşcolară mică este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesităţilor imediate spre activităţi în care modalităţile de satisfacere sunt mai complexe şi mai ales de tip psihologic. Preşcolarul mijlociu– se adaptează mai uşor mediului din grădiniţă, jocul este mai bazat în acţiuni, iar activităţile obligatorii sunt mai solicitante. Cunoştinţele despre mediul înconjurător sunt mult îmbogăţite. Preşcolarul mijlociu manifestă o maximă receptivitate faţă de mediul înconjurător, fapt ce îi dezvoltă percepţia, care devine un proces orientat, cu sarcini şi modalităţi proprii de realizare. Reacţiile emoţionale sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinţele părinţilor sau educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. Se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate. Preşcolarul mare– activităţile preşcolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice, deşi activitatea de bază rămâne jocul. Începe pregătirea pentru şcoală. Percepţia transformată în observaţie se exersează şi devine pricepere, limbajul capătă o structură mult sistematizată şi închegată fiind constituit după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizare şi observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenţia voluntară devine de mai lungă durată. Caracteristici importante ale percepţiei copiilor de la 3 la 6 ani: – sunt stimulate şi susţinute de curiozitatea lor foarte mare – saturate emoţional, percepţiile preşcolarilor sunt foarte vii – explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai uşoare de la tact şi auz la văz, aşa încât chiar dacă preşcolarul doar vede un obiect poate să se refere şi la celelalte calităţi ale lui – pot apărea uneori performanţe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur, dar, în ansamblu, percepţia rămâne globală, mai ales cea a structurilor verbale – percepţia şcolarului poate beneficia de experienţa anterioară, dar uneori transferurile sunt deformate; astfel, dacă vede un recipient ca un cilindru, spune că e pahar, dacă vede la grădina zoologică un lup, spune că e un câine mare – percepţia şcolarilor poate fi dirijată verbal de către adult, în special de către educatoare ( Tinca Creţu, 2001, p.147) crys/25 febr,2016

Rolul educatoarei la realizarea, stimularea si crearea conditiilor de joc si invatare   Educatoarea este preocupata nu numai de planificarea unor activitati cu grapa intreaga care sa duca la un anumit numar de cunostinte, priceperi si deprinderi ci si de stimularea si crearea conditiilor de joc si invatare, care sa duca la educatie si dezvoltare.   Se urmareste in fapt, formarea de competente psiho-sociale de baza a capacitatilor generale si particulare de invatare si integrare. Educatoarei ii revin urmatoarele sarcini : Sa cunoasca bine copii si grupa de copii - in acest sens ea foloseste tehnici de cunoastere care sa evalueze copilul in sensul programului de educatie si pentru a-l eticheta, adica, este propusa tehnica observatiei si a probelor simple care sa scoata in evidenta componentele personalitatii copilului si nevoilor educative ale acestuia. - in acest caz ea nu se substituie psihologului ci este interesata de evolutia programului necesar copilului si nu de coeficientul lui de inteligenta - copiii trebuie comparati cu ei insisi si nu clasificare in grup pentru ca la aceste varste de stimulare a competitiei poate avea efecte negative pe termen lung, de aceea trebuie incurajata valorizarea individualizata, cooperarea si colaborarea intre copii in joc si activitate. Sa coreleze programa scolara cu particularitatile copiilor si grupei - fiecare program este individualizat pentru fiecare copil si pentru fiecare grupa dar in acelasi timp programul exista intr-un sistem de cerinte de care educatoarea trebuie sa tina seama pentru a corela nivelul de evolutie si dezvoltare prin joc a copiilor sai la nivelul cerintelor pentru o grupa de varsta si dezvoltare. - sa analizeze si sa foloseasca resursele pe care le are si sa caute mereu alte resurse - aici incluzand mobilier, jocuri, jucarii, materiale didactice etc. - sa planifice corelarea intre activitatile individualizate de tipuri diferite activitatile cu grupa intreaga tinand cont de nevoile copiilor - sa stabileasca obiectevele de dezvoltare ale grupei si ale fiecarei copil in parte - sa amenajeze spatiul educativ si sa-l schimbe in functie de programul pe care l-a propus - sa promoveze un parteneriat de decizie si actiune cu copiii, cu colegele, cu specialistii, cu alt personal, cu familiile si cu reprezentantii comunitatii locale - sa se autoevalueze periodic intr-o maniera reflexiva - sa-si perfectioneze practicile, sa fie la curent cu teoria de la baza programului si sa-si impartaseasca experienta cu celelalte colege - sa promoveze un climat pozitiv, destins, relaxat, de joc si amuzament - sa comunice efectiv si eficient cu toti partenerii sa : copii, parinti, alti specialisti si colegi

Abordarea copilului hiperactiv în grupă Pentru ca hiperactivitatea unui copil “Robert” sa poate fi, oarecum, tinuta sub control, ar fi bine sa fie asezat intr-un loc unde nu poate fi distras de ceea ce se intampla in jur (nu langa fereastra, langa usa sau langa un alt copil cu un comportament asemanator), de preferat cat mai aproape de doamna educatoare .     - de asemenea, pentru a-i satisface, cat de cat, nevoia de miscare, ar fi bine sa i se incredinteze niste sarcini care sa-i permita, din cand in cand sa se ridice de pe scaun, cu un anumit scop, fara a deranja, astfel ora (sa ştearga tabla, sa imparta creioane/foi celorlalti copii, sa deschida o fereastra atunci cand il roaga doamna)     - atunci cand, totusi, deranjeaza prin hiperactivitate sau prin vorbire excesiva, sa i se reaminteasca, pur si simplu, pe un ton linistit dar ferm, ca trebuie sa stea pe scaunel pana la indeplinirea sarcinii sau ca, vorbind, ii deranjeaza pe ceilalti.     - ar fi bine sa fie antrenat mai des la raspunsuri sau activitati practice in timpul lectiei, sa fie intrebat mai des ce are de facut, sa fie facut atent atunci cand li se comunica copiilor ceva important („Robert, ce spuneam ca avem de facut acum?”) si sa fie incurajat atunci cand reuseste sa stea linistit si sa se concentreze la lectii („Bravo, Robert! Te descurci minunat! Continua!”). Atunci cand nu este atent si privirea ii „fuge” in alta parte, trebuie doar sa i se atraga atentia printr-un gest sau spunand : „Suntem atenti!”(daca se va spune de prea multe ori „Robert, fii atent!” este posibil ca ceilalti copii sa-l ironizeze).     - atunci cand i se da o sarcina, doamna ar fi bine sa verifice daca Robert a ascultat pana la capat si a inteles ce are de facut.     - e bine sa fie stimulat pentru a lucra in grup, de exemplu sa stabileasca sarcini la care trebuie sa colaboreze cu alti 2-3 copii pentru a o indeplini .     - pentru a reusi, trebuie incurajat si valorizat permanent. Fiecare mic progres trebuie laudat imediat.     - ar fi bine sa aiba si la gradinita un tabel cu reguli, ca si acasa, in care doamna sa noteze, la sfarsitul zilei, comportamentele lui Robert, iar el sa il arate parinţilor la intoarcere (nu trebuie insa ca ceilalti copii sa stie de existenta acestui tabel, tot pentru a evita ironiile). Tabelul ar putea contine doar 2-3 reguli care tin de comportamentele cele mai problematice: atentia la lectii, ridicat de pe scaun, vorbit neintrebat.

Tehnicile de modificare a comportamentului O aplicatie importanta a principiilor conditionarii operante o constituie modificarile de comportament. Skinner a oferit o prima ilustrare a acestui tip de aplicatie prin ceea ce s-a numit tehnica modelarii sau marirea frecventei de manifestare a unui comportament, potrivit unui model predeterminat, prin recompensarea sau întarirea comportamentului dorit atunci când el se produce. La început, aceasta tehnica a fost aplicata în psihoterapie cu scopul modificarii comportamentelor motor si inter-personal ale bolnavilor psihici (schizofrenici).  In psihologia educationala, este interesant sa urmarim utilizarea acestor tehnici pentru îmbunatatirea comportamentului din clasa al elevilor dificili. Cercetarile efectuate de W. Becker, D. Thomas, M. Armstrong (1965) au aratat eficienta unor astfel de tehnici într-o scoala mixta din punct de vedere rasial, situata într-o zona defavorizata si care înregistra un numar mare de comportamente deviante ale elevilor. Ideea de la care s-a pornit a fost aceea ca mediul scolar (în speta clasa de elevi) este unul relativ controlat, în care profesorul are o influenta considerabila ca agent de întarire. Lipsa de control asupra comportamentelor în clasa este o consecinta a aplicarii gresite ori aleatorii a întaririlor, si de aceea profesorii trebuie învatati cum sa „programeze" întaririle pentru a efectua modificarile dorite în comportamentul individual si de grup. In esenta, tehnicile utilizate pentru modificarea comportamentelor deviante ale elevilor opereaza pe baza ignorarii comportamentului indezirabil, determinând stingerea lui si întarirea comportamentului dezirabil. L. Cohen si L. Manion (cf. Stan, 1999, p. 57) sistematizeaza pasii ce trebuie parcursi pentru modificarea comportamentelor indezirabile ale elevilor astfel: •    specificarea atât a comportamentului indezirabil ce urmeaza sa fie redus la minimum sau înlaturat (studierea atenta a naturii acestui comportament, a frecventei si a conditiilor curente în care el se manifesta), cât si a comportamentului dezirabil care îi va lua locul;  MODELE ALE ÎNVATARII SI IMPLICATIILE LOR ÎN ACTUL EDUCATIONAL               •    identificarea întaririlor ce sustin comportamentul nedorit, pentru a putea fi evitate, precum si a întaririlor care pot contribui la sporirea frecventei comportamentului dezirabil; •    evitarea sistematica a primului tip de întarire, simultan cu aplicarea acelor întariri semnificative pentru comportamentul dezirabil; pe întreaga durata a acestui proces se înregistreaza cu atentie schimbarile de comportament. Rezultatele obtinute prin aplicarea acestor tehnici în cazul cercetarilor mentionate au aratat o descrestere semnificativa a frecventei comportamentelor deviante ale elevilor de la 63% la 29%. De asemenea, s-a constatat ca ignorarea comportamentului deviant al unui elev concomitent cu recompensarea unui comportament pozitiv al altui elev devine un model de rol pentru actele prosociale care obtin întarire. Se produce astfel fenomenul numit învatare vicarianta: elevii pot achizitiona un comportament în baza observatiei ca acel comportament produs la un alt elev a condus la o recompensa. Trebuie sa spunem însa ca aplicarea acestor tehnici nu a determinat întotdeauna obtinerea rezultatelor scontate, ceea ce i-a facut pe unii cercetatori sa avanseze ipoteza influentei semnificative asupra comportamentului copilului a unor factori de natura afectiva ori a unor factori exteriori scolii (parinti, prieteni), care pot administra întariri tocmai comportamentelor pe care dorim sa le înlaturam. Pentru ca tehnicile de modificare a comportamentului sa conduca la obtinerea rezultatelor dorite au fost formulate o serie de recomandari privind administrarea întaririlor în mediul scolar: •    întarirea trebuie sa fie contingenta cu comportamentul-tinta; ea trebuie administrata direct elevului, imediat dupa producerea comportamentului a carui consolidare este vizata; elevul trebuie sa stie clar ce comportament este întarit; •    elevul trebuie facut constient ca întarirea este o consecinta a comportamentului sau; •    întaririle pozitive sunt mai eficiente pentru îmbunatatirea comportamentului elevilor decât cele negative; •    comportamentul asteptat trebuie sa fie întarit cât mai des posibil, în timp ce contrariul sau, comportamentul indezirabil, nu trebuie sa aduca nici un beneficiu; •    la începutul interventiei de dezvoltare a unui nou comportament se va aplica o întarire continua, iar pe masura ce noul comportament se stabilizeaza, întarirea va putea fi intermitenta; •    întaririle trebuie administrate consistent, dupa aceleasi reguli, din partea profesorilor, a parintilor, a colegilor; •    o activitate placuta, preferata, poate fi utilizata ca întarire pentru o activitate mai putin placuta, daca o facem pe prima dependenta de savârsirea celei de a doua (principiul lui Premack); de exemplu, parintii utilizeaza aceasta tehnica în situatii de genul: „Mai întâi îti faci temele si apoi vezi emisiunea ta preferata la TV". 2.1.4.3. Recompensa si pedeapsa în mediul scolar în criticile pe care Skinner le aduce practicilor educationale, el acuza faptul ca se utilizeaza preponderent mijloacele de control aversiv, în detrimentul întaririlor pozitive. Ridiculizarea, dojana, sarcasmul, criticile, suplimentarea temelor scolare, suprimarea unor privilegii, izolarea, amenzile si, din nefericire, chiar si pedepsele corporale sunt tot atâtea forme de „stimulare aversiva". Ele se folosesc cu scopul de a-l determina pe elev sa învete. însa, orice profesor trebuie sa cunoasca faptul ca aceste mijloace de control nu au efect pozitiv decât în mod circumstantial si pe termen scurt. Elevul lucreaza mai cu seama pentru a scapa de pedeapsa si se pot obtine, astfel, anumite rezultate care îi pot satisface pe profesori si pe parinti. Dar nu putem ignora consecintele acestor mijloace de control, pe care Skinner le-a numit „subproduse" nedorite ale controlului aversiv (Skinner, 1971, pp. 89-95). în plan comportamental, elevul dezvolta adevarate strategii de evadare sau de evitare a pedepsei. Neatentia din timpul orelor, reveria, oboseala mintala, inactivitatea, pasivitatea sau, dimpotriva, obraznicia, violentele verbale, grosolania, chiulul de la ore sunt tot atâtea mijloace prin care elevul încearca sa se sustraga controlului aversiv. De asemenea, importante sunt efectele în planul reactiilor emotionale. Frica, anxietatea, frustrarea, mânia, resentimentul sunt consecinte afective ale pedepselor, care, din nefericire, opereaza pe termen lung. Ele tind sa dezorganizeze personalitatea elevului, favorizând aparitia unor stari psihice negative precum nesiguranta, ezitarea, frustrarea, pierderea încrederii în sine. Uneori, acestea determina elevul sa paraseasca scoala si sa dezvolte o atitudine negativa fata de învatare. B.F. Skinner atrage atentia si asupra faptului ca pedeapsa poate contribui la suprimarea unui comportament nepotrivit, dar, prin aceasta, individul nu învata cum sa actioneze într-o maniera potrivita: „Scopul nostru este de a crea comportamentul; pentru aceasta, nu este suficient sa împiedicam elevul sa stea degeaba. Nu întarim pronuntia corecta a elevului pedepsindu-l pentru cea gresita, nici miscarile abile, pedepsindu-l pentru neîndemânare. Nu-l facem pe elev harnic pedepsindul pentru lene, curajos, pedepsindu-l pentru lasitate; nu-i provocam interes pentru munca pedepsindu-l pentru indiferenta. Nu-l învatam sa studieze repede pedepsindu-l pentru încetineala, nici sa tina minte pedepsindu-l pentru ca uita, nici sa judece corect pedepsindu-l pentru lipsa de logica" (Skinner, 1971,  p. 132). Din acest motiv, pedepsind elevul pentru un comportament neadecvat, trebuie sa facem în asa fel încât în locul acestuia sa se instaleze comportamente dezirabile. Vorbind despre pedepse si conditiile în care acestea se pot dovedi eficiente, o serie de autori (D.  Wright, Th. Good, J. Brophy, L. Cohen, L. Manion) fac urmatoarele recomandari: •    se va recurge la pedeapsa doar atunci când comportamentul indezirabil este persistent si nu lasa loc alternativei; •    pedeapsa trebuie utilizata numai pentru înabusirea comportamentului perturbator si trebuie sa înceteze în momentul în care comportamentul sanctionat nu mai apare; nu oamenii trebuie pedepsiti, ci anumite comportamente ale acestora;  

CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A VÂRSTELOR ŞCOLARE Etapa de vârstă 6,7-10,11 ani (vârsta şcolară mică sau marea copilărie) Această perioadă reprezintă „cântecul de lebădă al copilăriei, când miturile care au populat acest univers mirific, inclusiv cel al lui Moş Crăciun, se destramă, treptat. Aşa se explică de ce etapa aceasta de vârstă a mai fost denumită şi „copilăria adultă” sau „maturitate infantilă”. Încadrare generală Din perspectiva stadialităţilor clasice (Erikson, Piaget, Kohlberg) această etapă se caracterizează prin următoarele aspecte. din punct de vedere al dezvoltării cognitive apar operaţiile concrete ale gândirii şi începutul operaţiilor formale. În clasele mai mari unii copii pot fi capabili să lucreze cu abstracţiuni, dar cei mai mulţi dintre ei au nevoie de generalizări, pornind de la experienţe concrete, din punct de vedere moral, copilul de această vârstă trece printr-o tranziţie de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării, de la preconvenţional la convenţional. Acum are loc perceperea regulilor drept înţelegeri mutuale, dar pe de altă parte supunerea la regulile oficiale se face din respect faţă de cei din jur sau pentru impresionarea lor, din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteriza prin două aspecte contrarii: hărnicie sau inferioritate. Este important de oferit copilului activităţi constructive, limitând comparaţiile între cei buni şi cei slabi la învăţătură. De aceea, în clasele I-IV s-a recurs la evaluarea prin calificative, unde criteriile de apreciere sunt mult mai largi (I, B, FB).   Caracterizare analitică – caracteristici fizice: La majoritatea fetelor apare un puseu de creştere şi începe şi la o parte dintre băieţi. Acest decalaj între sexe creează sentimente de frustrare pentru ambele categorii. De aceea, dacă profesorii sau părinţii observă perturbaţii generate de problema creşterii bruşte (sau lipsa acestei creşteri), în comportamentul copilului, trebuie să-i facă să accepte situaţia, explicându-i lucrurile ce se vor întâmpla în viitor din acest punct de vedere. Corpul şi extremităţile se alungesc, ceea ce provoacă o modificare a proporţiei dintre cap şi trup. Sistemul muscular progresează, îndeosebi sub raportul masei sale. Creşte forţa musculară, precizia şi viteza motrică a micului şcolar. Asistăm şi la o creştere în volum a creierului (aprox. 1200g) şi la o organizare de căi funcţionale noi. Acum copilul devine mult mai rezistent la boli, decât în perioadele anterioare. Datorită creşterii apetitului său faţă de exerciţiul fizic, şcolarul mic trebuie antrenat în activităţi de călire a organismului (prin sport, dar şi printr-o alimentaţie corectă). Se întăresc acum şi o serie de deprinderi igienice (spălatul pe mâini, pe dinţi) şi deprinderile de autoservire. Pe măsură ce copiii se apropie de pubertate, interesul şi curiozitatea asupra problemelor sexuale sunt aproape universale, mai ales în rândul fetelor. Copiii devin curioşi întrucât începe maturizarea sexuală, de aceea trebuie să li se ofere răspunsuri precise, în mod direct sau prin intermediul unor filme adecvate, reviste, cărţi etc.   Caracteristici socio-morale La această vârstă copiii devin mai selectivi în alegerea partenerilor. Prezintă tendinţa de a avea „cel mai bun prieten” sau „cea mai bună prietenă”, mai mult sau mai puţin stabil şi pot de asemenea să-şi fixeze un inamic, şi acesta fiind mai mult sau mai puţin stabil. Se pot folosi tehnicile sociometrice (teste, chestionare, interviuri etc) pentru a urmări relaţiile de prietenie şi de asemenea trebuie acordată asistenţă psihologică copiilor care au probleme de relaţionare. Trebuie acordată o mare atenţie apariţiei grupurilor ostile (de multe ori ele se constituie pe baza rivalităţii fete-băieţi). Profesorii, în acest caz nu trebuie să fie părtinitori, iar dacă profesorul este respectat de către elevi, punctul său de vedere contează foarte mult în faţa clasei. La această vârstă copiii agreează jocurile şi activităţile didactice organizate sub formă de joc, în grupuri mici, dar ele îi învaţă, adesea să respecte reguli şi să dezvolte spiritul de echipă. Centrarea pe sarcină poate cădea, adesea, pe locul secund. Profesorul trebuie să ştie că la această vârstă moralitatea constrângerii îl face pe copil să înţeleagă greu cum şi de ce trebuie să adapteze regulile la diferite situaţii. Dacă clasa va fi împărţită pe echipe poate apărea rivalitatea între elevi, în mod spontan. Una dintre soluţii este de a le aminti că nu sunt în arena gladiatorilor şi trebuie schimbată frecvent componenţa echipelor. Certurile sunt frecvente la această vârstă (răfuiala verbală, iar la băieţi şi cea fizică); nu vă speriaţi, este o caracteristică a vârstei! Spre sfârşitul etapei, grupul de elevi devine puternic, iar standardele adulţilor în ceea ce priveşte comportamentul şi performanţele sunt înlocuite de cele ale prietenilor de aceeaşi vârstă. Acum se organizează în găşti, părinţii sunt sfidaţi, îşi formează propriile reguli. De aceea trebuie acordată o mai mare atenţie copiilor aflaţi la începutul pubertăţii, deoarece pot apărea tulburări comportamentale şi chiar delincvenţa juvenilă, în urma unor eventuale dezechilibre afective. Imitaţia adultului, dorinţa copilului de a demonstra că nu mai este mic, constituie o cale de socializare afectivă. Copilul recurge la acte de curaj, bravadă, pentru a proba aceste trăiri ( de exemplu, când se loveşte, pozează că nu îl doare, intră într-o încăpere fără lumină chiar dacă îi este teamă etc.). se modifică şi exprimarea reacţiilor emoţionale – el devine mai cenzurat, mai discret. La 7 ani este mai reţinut, mai meditativ, la 8 ani devine mai expresiv, mai bine dispus, iar la 9 ani recade într-o stare meditativă, în timp ce la 10 ani dobândeşte o mare expresivitate a feţei.   Caracteristici aptitudinale La această vârstă copiii au aptitudini diferite: fetele dau dovadă de o mai bună fluenţă verbală, preferă lectura, iau în considerare detaliile, sunt mai meticuloase în orice activitate. Băieţii au mai mult îndeletniciri practice, dând dovadă de o mai bună orientare spaţială, dar şi un stil mai impulsiv, ceea ce îi face să de un randament mai bun în activitatea de învăţare. Entuziasmul iniţial pentru învăţătură al copiilor de această vârstă ar putea să se piardă pe măsură ce caracterul de noutate se pierde, iar perfecţionarea abilităţilor pretinde eforturi tot mai mari. Diferenţele de cunoştinţe dintre cei ce învaţă mai repede şi cei ce învaţă mai încet sunt vizibile. Dacă părinţii şi profesorii descoperă la timp aptitudinile copilului, ei îi vor da acestuia şansa de a se perfecţiona pe linia favorabilă, în aşa fel încât mai târziu for obţine performanţe foarte înalte într-un anumit domeniu. Apariţia motivaţiei pentru învăţătură este regizată de legea succeselor şi a insucceselor. Concret, dacă debutul şcolarităţii se face sub o zodie bună, în sensul că micul şcolar are o serie de succese, acest lucru va iradia favorabil în opinia învăţătoarei şi a clasei, primind emblema de elev bun, în virtutea căreia îi vor fi trecute cu vederea eventualele erori sau lacune. Mai apoi, un asemenea debut fericit îl va atenţiona şi asupra căilor pe care le-a urmat pentru a dobândi aceste mici victorii şcolare. Dimpotrivă, dacă elevul va începe cu o serie de note proaste, el va fi pecetluit cu statutul de elev mediocru, iar posibilele sale momente de inspiraţie ulterioare la lecţii vor fi privite cu maximă circumspecţie şi suspiciune de către dascăl, ele nereuşind să disloce părerea iniţială. În timp, datorită opiniei eronate a dascălului, elevul va abandona cursa, complăcându-se în mediocritate. De aceea, espectanţele (aşteptările faţă de elev) cadrelor didactice constituie o sursă de diferenţiere în şcoală, dar şi o sursă de progres.   Etapa de vârstă 14-24,25 ani (pubertatea şi adolescenţa) J.Jrousseaucaracterizează adolescenţa ca pe vârsta celei de-a doua naşteri. La rândul său, G.Stanley Hall,cel care a elaborat o disciplină nouă, care să se ocupe în special de vârsta adolescenţei, numită „hebeologie”, afirmă despre adolescenţă că ar fi o adevărată etapă de „furtună şi stres”, deoarece adolescentul oscilează între extreme: exuberanţă şi apatie, cruzime şi sensibilitate, hărnicie şi lene. Din acest motiv, etapa a căpătat denumiri diferite: criză juvenilă, criză de originalitate, vârstă dificilă, vârsta dramei, vârsta marilor idealuri, vârsta de aur, vârsta integrării sociale etc. Oricum, perioada cea mai grea este cuprinsă între 14-16 ani. Trebuie să recunoaştem, însă, că adolescenţa cunoaşte aspectul spectaculos al transformărilor pe care le traversează individul sub toate aspectele. Criza apare deoarece persoana nu reuşeşte ca pe baza noului echipament bio-psiho-social, pe care l-a dobândit, să treacă dintr-o dată de la statutul de copil la cel de adult. Astfel, adolescentul oscilează între copilărie şi maturitate, chiar dacă se orientează preponderent spre vârsta adultului. Există câteva dominante care conferă acestei vârste elemente specifice: aspiraţia individului spre independenţă; interiorizarea activităţii mentale; individualizarea, ce se structurează odată cu desăvârşirea particularităţilor de sex şi a impactului provocat de influenţele mediului.   Astfel, adolescenţa se sub-etapizează astfel: pubertatea (10-14,15 ani) – vârsta gimnaziului; adolescenţa propriu-zisă (14,15-18,20 ani) – liceul; adolescenţa prelungită (18,20-24,25 ani) – studii superioare, stagiu militar, şcoli postliceale, serviciu etc..   Caracteristici somato-fiziologice La această vârstă există două „revoluţii”: una fiziologică (de creştere) şi una hormonală (se instalează odată ce se temperează creşterea). În pubertateritmul de creştere este spectaculos; el se instalează mai repede la fete (la 10 ani) decât la băieţi (12, 13 ani). De asemenea este mai intens la adolescenţii din mediul urban decât la cei din mediul rural. Individul creşte mai întâi în înălţime şi mai apoi în greutate. O dată cu dezvoltarea masei musculare creşte şi puterea fizică. Maturizarea sexuală demarează vertiginos, atât la fete cât şi ulterior la băieţi. Debutul, ritmul şi nivelul creşterii este influenţat de mai mulţi factori: condiţii climaterice, clasa socio-economică, premise genetice, nutriţia, gradul de sănătate al persoanei etc. Ca aspect, puberul are o alură caricaturală, întrucât îşi ajustează cu dificultate gestica la noua sa configuraţie. Ansamblurile vestimentare sunt adeseori groteşti, obligatoriu făcute pentru a epata anturajul. Moda grupului devine imperativă pentru adolescent. De asemenea adolescentul este mult prea preocupat de părul său, încercând noi freze, tot din dorinţa de a epata. În adolescenţă, ritmul de creştere se temperează treptat, dar continuă lent până la 25 de ani.   Caracteristici psihologice În pubertatecoexistă două stadii de evoluţie a intelectului: atât stadiul operaţiilor concrete cât şi stadiul operaţiilor formale. Este prezentă îndeosebi capacitatea de sinteză, generalizare, analiză, abstractizare, comparaţie, schiţându-se abia mai târziu capacitatea de a utiliza algoritmi. Treptat se formează judecăţi şi raţionamente tot mai complexe, precum şi o curiozitate intelectuală deosebită, gândirea căpătând un caracter critic. În adolescenţăeste specific stadiul operaţiilor formale (aşa cum spune Piaget – punctul terminus în evoluţia gândirii şi inteligenţei). Acum individul operează uşor cu domeniul abstracţiunilor, rezolvă probleme complexe, ipotetice, logice. Se constată şi o nevoie de sistematizare a cunoştinţelor, un spirit experimental, capacitatea de a folosi strategii euristice, dar şi fapte din realitate. Curiozitatea atinge un apogeu, precum şi nevoia de a filosofa, ceea ce contribuie la apariţia primei concepţii despre lume şi viaţă a individului. În pubertateeste specifică memoria voluntară, logică, de scurtă durată, deşi funcţionează şi cea de lungă durată. În ceea ce priveşte limbajul, creşte debitul verbal oral şi cel scris.. vocabularul se îmbogăţeşte prin termeni din ştiinţă, tehnică, literatură şi dispar expresiile fonematice parazite. Exprimarea devine mai fluentă, mai logică, mai elocventă. Este specifică vorbirea în jargon, populată cu expresii pitoreşti, teribilisme, vulgarisme. Apare un anumit stil personal în exprimare, se consolidează corectitudinea gramaticală a limbii materne, dar apare şi plăcerea discuţiilor în contradictoriu. Motivaţia şi afectivitatea sunt elemente dominante în această perioadă. Conform piramidei trebuinţelor(Maslow, 1954), adolescentul le parcurge acum pe toate: fiziologice (foame, sete, sex, odihnă); securitate; dragoste şi afiliere la grup; stimă şi statut; cunoaştere; estetice; autorizare, valorificare a propriului potenţial. In pubertate specifice sunt trebuinţele de securitate, precum şi cele de dragoste şi afiliere la grup. În adolescenţăîntregul set este prezent, critice fiind trebuinţele sinelui (de cunoaştere şi estetice). În adolescenţa prelungităse manifestă cu pregnanţă trebuinţa de autorealizare. În ceea ce priveşte motivaţia şi pârghia recompensă-pedeapsă, s-a constat că succesul şi recompensa sunt mai stimulative decât insuccesul şi pedeapsa. Nu trebuie pedepsit un eşec pentru că accentuează sentimentul de insecuritate. În pubertate dacă pedeapsa este supradimensionată apare revolta, dacă e subdimensionată apare culpabilitatea. Pentru elevii slabi este mai stimulativă încurajarea, iar pentru cei buni reproşul discret.   În pubertate afectivitatea are un caracter vulcanic. Emotivitatea oscilează între extreme. Toată gama de stări afective este prezentă: anxietate, teamă, timiditate. S-a constatat că faţă de stres puberul manifestă intoleranţă, reacţionând recalcitrant. Relaţiile sunt mai tensionate în raport cu familia, deoarece aceasta manifestă cea mai veche şi cea mai perseverentă tutelă, iar adolescentul vrea independenţă. La această vârstă, copilul preferă prieteni de acelaşi sex, manifestând o atitudine ostilă faţă de sexul opus, la începutul perioadei pubertăţii.   În adolescenţă viaţa afectivă se nuanţează; emotivitatea devine mai echilibrată. Apar sentimentele superioare: intelectuale, estetice, morale. În ceea ce priveşte relaţiile cu familia asperităţile se estompează şi armonia se restabileşte. Faţă de sexul opus apare o deschidere particulară, adolescenţa fiind caracterizată ca vârsta celor mai frenetice iubiri. La început adolescentul are aspiraţii înalte faţă de alegerea partenerului asupra căruia să-şi răsfrângă dragostea (un star de muzică, o vedetă etc.), dar mai apoi iubirea devine terestră, astfel încât, după 18 ani adeseori apar primele cupluri maritale.   Pubertatea şi adolescenţa se caracterizează prin definitivarea şi stabilizarea structurilor de personalitate, fenomen care se produce pe la 14-15 ani. Procesul de consolidare şi diferenţiere a eu-lui intim şi a eu-lui social, proces care demarează încă din copilărie, devine alert în pubertate, dar nu cunoaşte o autentică desăvârşire decât în adolescenţă. Există trei dominante care dau culoare şi specificitate adolescenţei: cristalizarea conştiinţei de sine; identitatea vocaţională; debutul independenţei. Fenomenul de cristalizare a conştiinţei de sineimplică, la rândul său, trei faţete: identificarea eu-lui corporal(preocuparea faţă de propriul corp, vestimentaţie, freză etc.), a eu-lui spiritual(capacitatea individului de a-şi evalua corect propria activitate, precum şi nivelul de cunoştinţe şi aptitudinile pe care le posedă) şi a eu-lui social(reputaţia socială a individului şi conştientizarea statutului şi rolului pe care le îndeplineşte în prezent sau cele pe care le proiectează în viitor).   Identitatea vocaţională desemnează abilitatea persoanei de a-şi cunoaşte calităţile şi defectele, ca pe baza lor să poată decide asupra viitoarei cariere, opţiunea sa profesională. Dacă puberul manifestă abilitate, îndeosebi în cunoaşterea trăsăturilor de caracter şi a intereselor, la adolescent apare capacitatea de a-şi defini aptitudinile. Progresul pe care copilul şi adolescentul le înregistrează în ceea ce priveşte capacitatea de autocunoaştere poate fi datorat exerciţiilor special organizate în cadrul şcolii. Rezultă de aici necesitatea proiectării unor programe, care să stimuleze formarea şi dezvoltarea imaginii de sine.   Dobândirea independenţei se referă la trei planuri majore pe care şi le face individul pentru el însuşi: valoric, afectiv, material. Întrucât adolescentul este orientat predominant spre viitor, asistăm acum la cristalizarea unui ideal, ceea ce se realizează prin identificarea cu alte persoane renumite. Idealul, în adolescenţă are câteva note distinctive: adolescentul refuză orice şablon, îşi asumă responsabilităţi şi îşi reconstruieşte personalitatea. crys/febr.2016

Intre 1 an jumătate şi 2 ani intră în acţiune reprezentările. Acum se face trecerea între acţiunea concretă şi reprezentarea acţiunii înainte de a trece la executarea ei prin operarea pe plan mental cu simboluri ale obiectelor. Capacitatea de a-şi reprezenta ceva printr-un simbol se poate realiza prin : imitaţia amânată, jocul simbolic, desenul, imaginile mentale, limbajul. Intre dezvoltarea limbajului şi reprezentări este o strânsă legătură. Sub influenta limbajului reprezentările se supun unei profunde restructurări. Limbajul, la rândul sau, se dezvolta pe seama creşterii capacitaţilor de reprezentare a obiectelor, acţiunilor. Tot acum copilul poate să mimeze acţiuni astfel încât el se poate preface că mănâncă chiar dacă nu are o linguriţă sau mâncare în farfurie. Iniţial reprezentările apar involuntar şi abia mai târziu voluntar, în urma unei solicitări verbale. Copilul poate fi solicitat pe la 2 ani jumătate să caute şi să aducă un anumit obiect la solicitările adulţilor. Dezvoltarea gândirii în această perioadă este în strânsă legătură cu dezvoltarea limbajului. Pe la 2 ani datorită întrebării “ce este asta?” copilul identifică şi diferenţiază diferite obiecte iar întrebarea “de ce?” care apare puţin mai târziu vizează relaţia dintre obiecte. Caracteristică perioadei de 1 an / 1 an jumătate este căutarea de noi mijloace pentru a acţiona şi experimentarea unor noi posibilităţi de utilizare a unui obiect (reacţii circulare terţiare). Apar o serie de conduite noi: de exemplu copilul se urcă pe un scaun pentru a lua un obiect la care nu ajunge altfel. Activitatea sa trece de la perioada de “reproducere” la perioada de “explorare”. Acum copilul nu doar repetă mişcările pe care le vede, ci experimentează şi unele noi. În perioada 18-24 luni are loc interiorizarea schemelor de rezolvare a problemelor. Acum copilul începe să găsească soluţii la problemele lui şi inventează modalităţi pentru a-şi atinge scopurile. De exemplu dacă vrea să deschidă o cutie cu o jucărie înăuntru, dacă nu reuşeşte,acum începe să analizeze situaţia întorcând cutia pe toate părţile căutând o soluţie. La 2 ani debutează un nou stadiu, cel al inteligenţei preoperatorii care este considerat şi stadiul reprezentărilor. Până la 4 ani gândirea copilului este preconceptuală. Preconceptele sunt „noţiunile” empirice care ocupă o poziţie intermediară între general şi particular, adică nu cuprind toate exemplarele dintr-o categorie ci doar pe acelea care apar în existenţa concretă. La sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă modificarea care are loc la nivelul abilităţilor cognitive este masivă, copiii devenind capabili acum să se angajeze în gândire simbolică, nemaifiind legaţi de realitatea imediată. Un simbol este un cuvânt sau o imagine care înlocuieşte altceva (de exemplu copilul care ia un cub şi spune că e o cană, prefăcându-se că bea din ea). Tot acum în loc să se angajeze doar în activităţi senzorio-motorii cu jucăriile – scuturare lovire, aruncare, supt – copiii încep acum să se joace jocuri imaginative de exemplu un băţ este o maşină. Copilul poate să se angajeze în gândirea de tip reprezentaţional, adică el poate folosi cuvinte sau imagini pentru a înlocui diferite obiecte, pe care le poate manipula pe plan mental pentru a crea lumea pe care o vrea el. În loc să interacţioneze direct cu mediul, acum copilul poate să utilizeze reprezentările mentale ale mediului şi să interacţioneze cu acestea. În această perioadă gândirea are un caracter egocentric adică lumea e abordată dintr-un unghi de vedere foarte personal. De exemplu, întrebat fiind un copil dacă are un frate şi el spune „da”, întrebat apoi dacă fratele lui are un frate foarte probabil va spune „nu”. Între 1-3 ani memoria copilului se dezvoltă foarte mult pe linia recunoaşterii şi reproducerii cuvintelor. Ontogenetic memoria verbală începe în al doilea an de viaţă datorită perfecţionării mecanismelor verbale pe de o parte şi progreselor cognitive pe de altă parte. În această perioadă memoria are un caracter predominant involuntar şi afectogen, copilul reţinând mai ales lucrurile care i-au plăcut sau care i-au displăcut, care au fost cele mai pregnante. Memoria este alimentată prin achiziţia evenimentelor şi conduitelor zilnice implicate în satisfacerea trebuinţelor şi nevoilor copilului. În această perioadă graniţa dintre real şi fantastic este foarte flexibilă copilul crede tot ceea ce i se povesteşte. Este important ca părinţii să stimuleze încă din această perioadă imaginaţia copilului, spunându-le cât mai des scurte povestioare care pot fi însoţite şi de imagini.   Dezvoltarea comunicării Între 18 şi 24 de luni are loc formarea vorbirii în propoziţii, iar între 48 şi 60 de luni are loc organizarea sintaxei (regulilor gramaticale) în vorbire, ceea ce ordonează vorbirea totală. După 1 an, copilul construieşte propoziţii simple de 2, apoi de 3 cuvinte. El începe să folosească propriul nume în referinţele despre sine, după modelul luat de-a gata de la ceilalţi (vorbeşte despre sine la persoana a treia o perioadă de 2-3 luni). Copilul începe să denumească numeroase acţiuni ca: gătitul, scrisul, desenatul, călcatul, dormitul, mâncatul, jocul, etc. La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1.100 cuvinte. Progresele privind exprimarea sunt evidente la 2 ani şi în alte direcţii. Copilul începe să-şi transfere foamea de experienţă senzorială pe planul interogaţiei verbale: la 2 ani, se manifestă o fază de acută insistenţă în întrebarea „Ce este asta?”. Se consideră acest moment ca un fel de „mare identificare” a lumii obiectuale. Copilul începe să-şi exprime verbal dorinţele, voinţa, dificultăţile, sentimentele. Dorinţa de comunicare devine intensă, copilul se străduieşte să povestească din ce în ce mai mult ceea ce i s-a întâmplat sau ar fi voit să i se întâmple. La 3 ani copilul intră într-o fază complicată de dezvoltare a limbajului (ca instrument al gândirii). Se instituie o nouă etapă interogativă, în care întrebările perseverente sunt „de ce?”, „cum?”. Această fază atrage atenţia şi interesul asupra planului gândirii în plină expansiune, spre numeroasele interrelaţii şi dependenţe (inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din jurul copilului, dar şi dintre acţiunile înfăptuite de cei din jurul lui. Interogaţia „de ce?”, „pentru ce?” permite o vastă acumulare de experienţă, dar şi creşterea curiozităţii faţă de relaţiile şi interrelaţiile dintre fenomene şi obiecte şi sensibilizarea faţă de explicaţii ca expresie a inteligenţei ce se adaptează la condiţiile realităţii ca obiect al cunoaşterii. Dezvoltarea evidentă a inteligenţei practice, a mişcărilor animate de curiozitate care se transformă în momente de interes, contribuie la acumularea de experienţă umană şi la transformarea acesteia în conduite. Dezvoltarea afectivităţii şi a comunicării afective La 18 luni rezonanţa afectivă creşte, copilul este mai impresionabil şi intuieşte dispoziţia mamei. Ataşamentul faţă de mama sau de persoana care o înlocuieşte devine acaparant. Se manifestă gelozia, dacă mama acordă atenţie altui copil sau dacă nu-i acordă lui (copilului) destulă atenţie. Gelozia este la copiii mici un spaţiu dramatic al trăirilor psihice în care se activează ambiguitatea legată de intrusiune (o a treia persoană în relaţiile de afecţiune dintre copil şi mamă). Timiditatea faţă de persoanele străine, simpatia, antipatia încep să fie nuanţate. Copilului de 2 ani îi place „păcăleala”, gluma, comicul, surâde la complimente, are multe accese de generozitate. După 2 ani, copilul devine impulsiv, neînţelegător şi instabil. Tendinţele ostile faţă de adult cresc, deoarece creşte câmpul frustraţiilor. Se constituie negativismul primar ce devine vehement de multe ori. Copilul se trânteşte, plânge, ţipă dacă i se ia un obiect oarecare (jucăria); dacă i se restituie – îl aruncă. Deosebit de pregnant se manifestă la copiii antepreşcolari ataşamentul. Această rezonanţă afectivă (ataşamentul) face ca în momentul de teamă (de ceva cu totul neobişnuit) copilul să se refugieze în braţele mamei, sau (după 2 ani) să se ascundă în spatele ei. Ataşamentul se exprimă ca o dorinţă de conservare a unei apropieri emoţionale de o persoană dată. Conduitele de ataşament se complică şi se diferenţiază, pot să se manifeste şi faţă de o jucărie sau obiect, pe care copilul le poartă cu el peste tot. Ataşamentul este selectiv activ şi faţă de membrii familiei. Aspecte deosebite sunt legate şi de anxietate. Se consideră că în copilăria timpurie se manifestă următoarele forme de anxietate: (a) anxietatea faţă de persoane şi situaţii străine, (b) anxietatea de separaţie. Treptat se constituie şi (c) anxietatea morală ca teamă de pedeapsă şi trăire a sentimentelor de vinovăţie. (a) La unii copii de 12-14 luni, anxietatea faţă de persoane străine este foarte intensă. Teama de persoane străine se diminuează spre vârsta de 3 ani. În schimb, anxietatea de acest tip se conservă faţă de „necunoscut”. Astfel, copilul poate manifesta teamă de „bau-bau”, de „baba-cloanţa”, de „moşu” etc. În astfel de situaţii se exprimă însă şi aspecte de teamă morală (de pedepsire). (b) Anxietatea de separaţie (mai ales de mamă) capătă în jurul vârstei de 21-24 luni forme dramatice, mai ales dacă copilul este obişnuit ca mama să fie cu el tot timpul, sau dacă persoana care îngrijeşte copilul, substituind mama, este puţin tandră. Fenomenul de hospitalism, de abandon, în caz de avitaminoză afectivă operează prin mărirea anxietăţii care acţionează asupra resurselor intime ale dezvoltării, deteriorând-o. (c) După vârsta de 2 ani, copilul începe să intuiască mai clar limitele ce i se impun şi să sesizeze conduitele admise, corectitudinea lor, etc. Strategiile de evaziune se constituie din teama de pedeapsă. Acestea au un rol deosebit în formarea identităţii.

Senzatiile,perceptiile,reprezentarile, gândirea,memoria si imaginatia Senzatia – proces psihic cognitiv elementar prin intermediul caruia se reflecta sub forma imaginilor simple si primare însusirile obiectelor si fenomenelor când acestea influenteaza nemijlocit (direct) asupra organelor de simt. Senzatia este prima treapta de cunoastere cu lumea înconjuratoare. Prin intermediul senzatiilor noi primim informatii despre nesfârsita bogatie de însusiri ale obiectelor si fenomenelor lumii reale. Ele sunt considerate ca cele mai elementare fenomene psihice din categoria proceselor cognitive.   In realitate individul uman nu dispune de capacitatea de a înregistra senzatii separate, decât în primele saptamâni de viata. Deoarece senzatiile apar numai la contactul nemijlocit cu organul de simt, felurile senzatiilor sunt determinate de organele de simt cunoscute de noi: urechea – auzul = senzatii auditive, ochiul – vazul = senzatii vizuale, limba – gustul = senzatii gustative, nasul – miros = senzatii de miros (olfactive), pielea – senzatii cutanate. Senzatiile auditive sunt de trei feluri: – verbale – sesizarea sunetelor unei limbi; – muzicale – sesizarea notelor muzicale, a melodiilor; – zgomotele – au atât efect pozitiv, cât si negativ.   Pozitiv: prevesteste aparitia unui pericol – sâsâitul sarpelui, trosnitul crengilor, picaturile ploii etc. Negativ: în cadrul procesului instructiv-educativ – împiedica realizarii obiectivelor preconizate, daca predomina în permanenta zgomotul poate provoca nevroza. Senzatiile vizuale apar în urma actiunii undelor electromagnetice asupra analizatorului vizual – ochiul, elementul periferic al caruia este receptorul, iar cel central este situat în regiunea occipitala. Senzatiile vizuale sunt de doua feluri: – cromatice – sesizeaza cele sapte culori ale curcubeului; – acromatice – sesizeaza culorile alb-negru si toate nuantele lor. Senzatiile de culoare nu sunt specifice tuturor fiintelor vii. Acest avantaj îl poseda doar omul, vederea culorilor îi ofera capacitatea de a se adapta mai eficient si de a trai sentimente puternice produse de lumea lor. Culorile închise au efecte deprimante, cele prea vii – iritante, obositoare, deschise – stimulatorii, pozitive. Se stie ca aceste culori au o semnificatie sociala. La africani negrul semnifica binele, iar albul – raul. In Europa negrul este culoarea doliului, în Asia – alb. Galbenul exprima la europeni despartirea, gelozia, la chinezi si japonezi – bucuria, puritatea. Foarte importanta este cromatica ambientala a învatarii: – albul permite o mai buna concentrare; – rosul genereaza activism mintal si abundenta asociativa; – galbenul este un calmant al psihonevrozelor, stimuleaza si întretine starea de vigilenta, sporeste capacitatea de concentrare a atentiei; – verdele faciliteaza abundenta de asociatii libere de idei, stimulând imaginatia; – albastrul favorizeaza dezvoltarea proceselor de inhibitie si de încetinire a ritmului activitatii. Senzatiile auditive si cele vizuale sunt principala sursa de cunoastere a ambiantei asigurând circa 95% din informatia asimilata de indivizii umani. Senzatiile gustative sunt de patru feluri în dependenta de însusirile fundamentale ale limbii: sarat, amar, acru si dulce, combinarea carora ofera un spectru larg de gusturi. Senzatiile olfactive sunt provocate de particulele volatile care patrund în fosele nazale odata cu aerul, poarta denumirea de miros, distingem mirosuri placute -aromatice, parfumate, balsamice, precum neplacute si respingatoare. Senzatiile cutanate sunt provocate de receptorii aflati în piele. Se cunosc trei feluri de senzatii cutanate: – termice – ne dau informatie despre temperatura excitantului (cald-rece); – tactile – senzatia de atingere, de pipait; – de durere – fara senzatii e imposibil activismul psihic al omului. Perceptiile Perceptia – este un proces psihic cognitiv senzorial elementar prin intermediul caruia se reflecta unitar si integral însusirile obiectelor si fenomenelor când acestea influenteaza nemijlocit (direct) asupra organelor de simt. Perceptia este proprietatea psihicului de a reflecta impresiile obiectelor, implicând gândirea, memoria, imaginatia, formând imagini sintetice ale obiectelor receptate, se fundamenteaza pe experienta subiectiva, provoaca interese, aptitudini, stari afective. Perceptia presupune prezenta diferitelor senzatii si decurge împreuna cu senzatiile. Clasificarea perceptiilor prevede divizarea lor în forme complexe. Exista mai multe criterii de clasificare a perceptiilor. In dependenta de analizator distingem: – perceptie vizuala – contemplarea unui tablou; – perceptie auditiva ~ audierea unei melodii, unei povestiri; – perceptie tactila – cunoasterea unui obiect dupa pipait, în dependenta de obiectul implicat în perceptie cunoastem: perceptie spatiului – în procesul perceptiei spatiului distingem perceptia marimii, formei si îndepartarii obiectelor, pozitia unor obiecte fata de alte obiecte, care îi livreaza omului repere necesare pentru formarea abilitatilor de orientare, evaluare, alegere de comportamente adecvate conditiilor. perceptia timpului este reflectarea duratei si succesiunii fenomenelor sau evenimentelor. Intervalele temporale sunt determinate de procesele ritmice ce au loc în organismul omului. Perceptia duratei timpului depinde de continutul activitatii omului. Timpul, plin de ocupatii interesante, semnificative, trece repede. Daca, însa, evenimentele sunt neinteresante, putin importante, timpul se scurge încet.   c) perceperea timpului depinde de un sir de factori: omul foloseste trei sisteme de referinta: –   sistemul fizico-cosmic, care ofera cunoasterea reperelor naturale – zi, noapte, pozitie a astrilor, anotimpuri etc.; –    sistemul biologic, ce depinde de succesiunea functiilor organismului, permitându-i individului uman sa aprecieze ora mesei, timpul somnului, trezirii etc.; –   sistemul sociocultural, constituit pe parcursul activitatii umane, care ofera repere cronologice – divizarea timpului în secunde, minute, ore, luni, ani etc. –  perceptia miscarii este reflectarea directiei si vitezei existentei spatiale a obiectelor. Ea da posibilitate oamenilor sa se orienteze în schimbarile relative ale raporturilor si pozitiei reciproce ale obiectelor mediului înconjurator.   Cunostintele despre deplasarea obiectelor omul le capata percepând nemijlocit miscarea. La perceptia miscarii contribuie conceperea schimbarilor în mediul înconjurator pe baza experientei individuale si cunostintelor de care dispune personalitatea. Pe baza experientei ce o poseda, cunostintelor omul în procesul perceptiei uneste elementele separate într-o imagine integrala.

Caracterizarea evaluarii psihopedagogice Cunoasterea si evaluarea psihopedagogica a copilului confera actului pedagogic un caracter stiintific. Caracterizati evaluarea psihopedagogica, argumentati utilitatea ei si enumerati principiile dupa care se realizeaza aceasta Ce este cunoasterea ? Ce inseamna a cunoaste ?   Cunoasterea nu se reduce la totalitatea informatiilor cu privire la o realitate data. Un educator stie multe lucruri despre fiecare dintre copiii sai in parte dar descpera adevarata lor persoanlitate cand isi propune sa sa ocupe de ei in mod special. Problema se pune astfel : - Ce cunoastem despre un copil ? Cat de semnificativa este informatia obtinuta ? Daca ceea ce cunoastem reprezinta esentialul, adica nota carateristica care sa exprime realitatea, caci numai in aceasta situatie se pot identifica notiunile fiintele sau lucrurile si se pot diferentia unele de altele. In psihologie a cunoaste inseamna a descifra formula psihologica individuala sau daca ne referim la personalitatea individuala mai putem spune ca devine posibila numai cu conditia stapanirii factorilor multipli psihologici, culturali. Pe plan de sinteza cunoasterea implica identificarea modului propriu de echilibrare in relatia individ-mediu. Informatia poate deveni cunoastere daca indeplineste urmatoarele conditii : - existenta unei ordini in datele de care dispune; - ceea ce nu este intergrat intr-un sistem nu poate fi inteles, nici accesibil; - stabilirea ponderii fiecarei informatii in functie de caraterul de act revelator. Ce este evaluarea psihopedagogica a dezvoltarii copilului ? Scopurile dezvoltarii : - tot sistemul de invatamant este a fost si inca mai este orientat spre transmiterea de cunostinte-directoriu destul de bine pronuntat si un anume efect dezvoltativ. Spunem fiecare din noi ca nu e nimic rau ca un copil sa scrie sa citeasca, sa socoteasca, sa-si faca ordine in camera lui, sa ajute in gospodarie, intrebarea e alta : Cum aceste cunostinte, priceperi, deprinderi au fost asimilate de copil. Sub presiunea adultului sau de buna voie? Evaluarea psihopedagogica include : - acumularea informatiei - inregistrarea informatiei capatate - interpreatrea informatiei Acumularea informatiei despre dezvoltarea copilului : Pentru a avea o imagine cat mai obiectiva si cat mai ampla despre copil si ,respectiv pentru a-l aprecia cat mai adecvat este necesar : - de a explora diverse izvoare/surse informationale - de a utiliza diverse metode de acumulare a informatiei - de a manipula diverse situatii pentru repetarea procedurii de acumulare si interpreatre a informatiei despre copil Ignorarea uneia dintre aceste conditii poate duce la intelegerea partiala si deci, incorecta, denaturata chiar, a copilului, iar acceptarea unei solutii pedagogice facute in baza unei aprecieri incorecte poate dauna copilului

Fișă de  evaluare proces cognitiv pentru copii de 3-4 ani TEMA 2 INSTRUMENT DE EVALUARE SEMI-OBIECTIVA A UNUI PROCES Evaluarea este un proces care:  - sustine un proiect prin masurarea gradului în care s-au realizat obiectivele; - identifica domeniile/ aspectele care trebuie imbunatatite; - incurajeaza deciziile ce trebuie luate, incluzând schimbarea obiectivelor si metodologia proiectului. - scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Functiile evaluarii : - descoperirea unor lacune, dificultăţi, rămâneri în urmă pentru ca pe baza lor să se elaborezeun program de recuperare (cu întreaga grupă, pe grupe mici sau individual)- anticiparea, proiectarea , organizarea şi conducerea ştiinţifică, eficientă a următoarelor Pentru prescolar functiile specifice ale evaluarii sunt : - îl ajută să fixeze, să consolideze şi să reţină cunoştinţele prin repetare şi întărirea pozitivă pecare evaluarea o determină, să le integreze în sisteme - să-i mărească încrederea în forţele proprii şi să-i descurajeze comportamentele negative - îi susţine interesul pentru cunoaştere stimulându-i şi dirijându-i învăţarea - contribuie la formarea capacităţii de autoapreciere şi la stimularea tendinţei de autoafirmare - contribuie la întărirea legăturii grădiniţei cu familia Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit". Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul ia la cunoştinţă sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus". Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Scopul evaluării - stabileşte acţiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularităţile situaţiei didactice, la particularităţile elevilor, la condiţiile economice şi instituţionale existente ; - determină măsura în care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare-învăţare folosite; - generează anumite informaţii care au o funcţie autoreglatoare pentru creşterea eficienţei instruirii; - asigură feed-back-ul. În învăţământul preşcolar, observarea este importantă în programele de educaţie centrate pe copil şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unui copil, fără a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Educatorul trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualităţii lui în devenire, sub toate aspectele. Prima condiţie de importanţă capitală este ca educatorul să înveţe să observe copilul. Inca de la venirea sa in gradinita, obtinem informatii despre dezoltarea copilului, prin interactiunea cu grupa de copii, de la parinti si de toate persoanele care interactioneza cu copilul, atat din gradinita, cat si din afara ei.    

Jocul terapeutic Terapia prin joc Jocul ca modalitate de relatie a "eu-lui" cu lumea inconjuratoare reprezinta prima forma de manifestare a actiunii umane. Jocul aduce copiilor ocazia de a asimila ceea ce inviata reala ar putea fi dificil sa inteleaga; - aceasta este forma lor de auto-terapie, modul in care lucreaza asupra confuziilor, anxietatilor si conflictelor. Multi copii nu sunt capabili sa exprime nevoile, trairile si sentimentele proprii, atunci jocul devine un mijloc accesibil de exprimare. Terapeutul/pedagogul trebuie sa inteleaga si sa interpreteze acest limbaj al copilului pentru a comunica la nivelul lui. Aria ludoterapiei este special adaptata diferitelor nevoi ale copiilor, pentru a se da acdeasta siguranta, sentimentul caminului si posibilitatea unui contact normal cu cei din jur. Astfel, terapeutul/logopedilor are nevoie de cunostinte vaste, nu doar privind reactiile si comportamentul normal al copiilor, ci, mai ales, privind starile emotionale si psihice in diferite conditii speciale. Din perspectiva lui Jean Piaget jocul este adaptare, adica, asimilare si acomodare. Piaget descrie 3 stadii in dezvoltarea jocului: - stadiul jocului practic - apare in primul an de viata si consta in actiunea senzorio-motorii - stadiul jocului simbolic - apare incercand cu al doilea a de viata si implica reprezentari ale obiectelor ascunse - stadiul jocului cu reguli - este ultima categorie structurala care se dezvolta, cuprinzand coordonarea sociala si o intelegere bazata pe relatii sociale. Joaca este pentru copii ceea ce vorbirea este pentru adulti. Este un mediu pentru exprimarea sentimentelor, pentru explorarea relatiilor, descrierea experientelor, marturisirea dorintelor si implinirea de sine. Deoarece dezvoltarea limbajului copiilor ramane in urma dezvoltarii cognitive, ei comunica prin joc. In terapia prin joc, jucariile sunt percepute ca si cuvinte ale copilului, iar jocul ca limbaj al acestuia. Functia sintactica a jocului este cel mai important aspect, asigurand copiilor posibilitatea de a-si evalua exprimarea simtamintelor interioare. Experientele semnificative din punct de vedere emotional pot fi exprimate intr-un mod mai confortabil si mai sigur prin reprezentarea simbolica pe care o asigura jucariile. In joc copilul isi poate transfera asupra jucariilor anxietatile, temerile, fanteziile si in acelasi timp se simt in siguranta deoarece jocul le permite sa se distanteze de experientele neplacute sau traumatizante prin care au trecut. Terapia prin joc este bazata pe stadiile de dezvoltare ale copilului. Aceasta este un mod de abordare terapeutic pentru mai multe afectiuni. Dintre acestea amintim: - abuz si neglijare  - agresiune si exteriorizare - autism - disociere si schizofrenie - copii tulburati din punct de vedere emotional, frica si anxietatea - dificultati de invatare, copii cu probleme mentale (mai ales), probleme de adaptare sociala - dificultati de vorbire - traume suferite, copii retrasi. In cadrul programei "Terapie complex si integrata", specialistul poate apela la jocul de rol, dramatizare, organizare de activitati cu caracter practic-aplicativ, in vederea insusirii de catre copii a unor cunostinte cu caracter instrumental, dar si la formarea unor deprinderi de autonomie personal si social. Ludoterapia are valente multiple si in planul dezvoltarii cognitive a copilului cu deficienta mintala severa profunda si /sau asociata, deoarece il stimuleaza in primul rand afectiv-emotional. Prin activitatile de ludoterapie, copilul cu deficienta mintala severa, profunda si/sau asociata, invata sa se joace, jocul trezindu-i interesul de cunoastere si autocunoastere. Educatorul asigura trecerea treptata de la jocul primar (de manipulare si imitativ) la cel evoluat (joc simbolic, joc cu reguli) si urmareste sa determine, intr-un sen safectiv, comportamentul copilului. Activitatile de joc incep cu actiuni simple de explorare a spatiului. Educatorul imprima jocului un caracter terapeutic-compensator, stimuland si dezvoltand disponibilitatile psihomotorii de comunicare si afectiv-relationale ale copilului cu deficienta mintala.

Stadiile si substadiile dezvoltarii cognitive dupa Piaget ; Dezvoltarea psihica se realizeaza in stadii,care se delimiteaza dupa nivelul ,,de organizare a capacitatilor intelectuale,volitionale,afective,a particularitatilor constiintei si personalitatii copilului”. Fiecare stadiu inglobeaza in sine totalitatea modificarilor ce se produc in cadrul diferitelor componente psihice si a relatiilor dintre ele. Cel care s-a ocupat prin excelenta de dimensiunea cognitiva a vietii psihice,a fost  cunoscutul psiholog elvetian J.Piaget.Stadiile si substadiile dupa Piaget sunt: Stadiul senzorio-motor sau stadiul inteligentei preverbale(0-18/24 luni): A.substadiile de la activitatea reflexa la aparitia intentionalitatii: -exercitiul reflexelor(0-1 luna), -reactiile circulare primare(1-4 luni), -reactiile circulare secundare(4-8/9 luni), B. substadiile de la intentionalitate la reprezentare: -coordonarea schemelor secundare(8/9 12 luni), -reactia circulara tertionara(12-18 luni) -combinatia mintala(18-24 luni). 2. Stadiul preoperational, care pregateste si in final pune in act operatiile concrete(18-24 luni-11/12 ani): A. substadiul gandirii simbolice(2-4 ani), B. substadiul gandirii preoperatorii: a intuitiei simple(4-5/6 ani), a intuitiei articulate (sau semioperationale)(5/6-7/8 ani), C. substadiul operatiilor concrete(7/8 ani-11/12 ani)sau a logicii concrete. 3. Stadiul operatiilor formale: A. substadiul operatiilor formale(11/12-14 ani), B. substadiul structurilor poeratiilor formale(14/16-17 ani).   Teoria stadiala a dezv.morale a lui Kohlberg Un aspect esential al socializarii este dezvoltarea morala. Copilul interiorizeaza normele morale ale societatii in care traieste,invata ce este corect si ce este gresit prin procesul de dezvoltare morala. Distinctia heteronom-autonom in judecata morala,si cu implicatii in conduita morala,a fost punctul de plecare al cercetarilor psihologului american L.Kohlberg.Acesta s-a interesat de etapele parcurse de copil in judecata unor dileme morale(zece probleme de tipul ,,Este preferabil de a salva viata unei personae importante sau pe cele ale unor personae oarecare,dar numeroase?”,,,Pentru a ajuta pe cineva aflat intr-o situatie extrema,se poate ajunge la furt?”etc.).Toate aceste dileme morale sunt construite pe conflictul dintre necesitatea de  a asculta regula morala si necesitatile individuale reale si justificate.Atentia cercetatorului a vizat mai putin raspunsul in sine,cat mai ales,argumentatia folosita de copil.Dupa ce a analizat raspunsurile primite Kohlberg aidentificat 3 niveluri mari de evolutie a judecatii morale,fiecare dintre ele cu 2 stadii diferite: Nivelul premoral sau neconventional(4-11 ani). Standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului:,,bun/rau”,,,are dreptate/se inseala”,iar faptele sunt judecate dupa consecintele lor. Stadiul 1 – al moralitatii ascultarii tine pana la varsta de aproximativ 6 ani,in care pedeapsa si recompensa sunt criterii foarte puternice.Evitarea pedepsei si supunerea la norma apar ca avantaje personale imediate. Stadiul 2 – al moralitatii hedonismului instrumental naiv,tine pana la varsta de aproximativ 11 ani.Conformarea la norma este sursa de beneficii,deci trebuie realizata pentru ca ,fiind recompensata,poate fi placuta in consecintele sale. 2) Nivelul moralitatii conventionale (11-13 ani).Estenivelul conformarii la normele exterioare si jucarii rolului de copil asa cum este acesta cerut de universul familiei si de alte grupuri de apartenenta.Conformarea are la baza placerea de a i se recunoaste purtarea,de a avea statutul ,,bun”. *Stadiul 3-al moralitatii bunelor relatii.Copilul respecta norma din dorinta de a fi recunoscut ca un ,,baiat sau fata buna”.Incepe sa prefigureze judecata faptelor dupa intentia lor,nu numai dupa consecinte. Stadilu 4 – al moralitatii legii si ordinii.Respectareaautoritatii,a normelor si legilor incepe sa apara ca necesitate ce reglementeaza conduita tuturor si este in beneficiul sau. 3) Nivelul autonomiei morale sau interiorizarii si acceptarii personale a principiilor morale. Acceptarea normelor morale,apare ca forma de identificare cu grupul de referinta ,prin inpartirea acelorasi drepturi si datorii.Se manifesta un efort de definire a valorilor morale in termini proprii,cu distantarea fata de stereotipurile existente. Stadiul 5 – al moralitatii contractuale si acceptarii democratice a legii.Standardele morale sunt intelese ca rezultat al unei decizii mutuale.Legile nu sunt intangibile si pot fi schimbate pe considerente rationale,vizand utilitatea lor generala. Stadiul 6 – al moralitatii principiilor individuale de conduita.Se cristalizeaza propriul sistem de valori morale,prin semnificatiile personale acordate competentelor de justitie,reciprocitate, egalitate,demnitate.Orientarea in universul normelor si valorilor morale se face dupa propria ierarhizare a acestora si pentru a evita autocondamnarea..Fiecare om trece prin aceste stadii in aceeasi ordine,dar unii trec mai incet intr-un stadiu superior,altii mai repede .Unii nu ajung niciodata in stadiul moralitatii postconventionale. Judecata de sine este perceputa ca fiind mai puternica decat cea care vine din exterior. Crys/25 februarie 2016

Majoritatea teoriilor psihologice consideră jocul ca având implicații majore în dezvoltarea psihologică a copilului. Teorii contemporane apreciază jocul în esența sa, ca fiind o formă de activitate, acordându-i o importanță la fel de mare precum activităților lucrative sau de învâțare. Această formă de activitate caracterizeză toate vârstele, difrența apărând la funcțiile de percepere a  jocului. Pentru perioada copilăriei, adolescenței, precum și la vârstele adulte și chiar mai târziu, jocul își modifică funcțiile îndeplinind roluri de la primordialitate la complementaritatea celorlalte activități. În rolul său, jocul nu are numai o funcția psihologică. El devine o antrenare sau un preambul al activităților lucrative, cum ar fi exersarea de strategii, antrenamentul pentru activitate fizică, adaptarea la dificultăți sau situații de decizii complexe.                 Teoriile psihologice despre joc au fost elaborate la începutul secolului al XX-lea. Prin acestea s-a încercat să se explice natura și scopul jocurilor sau să descrie și să clasifice (funcție de variate criterii) conținutul activităților de joc, de cei ce considerau că jocul este o extrindere a exercitării instinctelor conjuncturale. Ed. Chaparède considera că jocul este o satisfacere imediată a trebuințelor, iar pentru Jean Piaget, jocul reprezenta o formă de activitate a cărei motivație este nu adaptarea, ci asimilarea realului la eu-ul său, fără constrângeri sau sancțiuni. J.Piaget face legătura între dezvoltarea gândirii și felul în care activitatea de joc evoluează până în perioada adolescenței. Din această teorie se desprind următoarele: * nivelul de dezvoltare-evoluție al copiilor se reflectă în activitatea de joc, * activitatea de joc asigură în mare măsură dezvoltarea cognitivă. Piaget grupează jocurile în: 1.jocuri – exercițiu : presupun repetarea unei activități având ca scop adaptarea, 2.jocuri simbolice : bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuințele eu-lui (debutează la 2-3 ani și ating apogeul la 5-6 ani), 3.jocuri cu reguli : se transmit în cadrul social, de la copil la copil, importanța crește o dată cu dezvoltarea vieții sociale. Piaget realizează această această clasificare după gradul de complexitate și le ierarhizează în ordinea evoluției lor ontogenetice. De asemenea, el propune 3 momente principale ale dezvoltării activității de joc: * primul moment corepunde stadiului senzorio-motor al dezvoltării – este esențială exersarea și controlul mișcărilor, explorarea prin observare, analiză și manipulare; jocul cuprinde manipulări de tip repetitiv, având ca scop producerea mișcării în sine; acest stadiu se numește deprinderea de joc sau jocul exercițiu; * următorul moment este cel al jocului simbolic, care coincide cu stadiul preoperațional; copilul va evolua în direcția jocului de construcție și a celui cu reguli, care ”marchiază o obiectivare a simbolului și a sociabilizării eului” ( J.Piaget, Inhelder, 1976, p. 108); * cel de-al treilea moment este reprezentat de jocul cu reguli, care marchează stadiile operaționale începând cu vîrsta de 7 ani. O altă teorie este aceea a lui Lev Vîgotsky consideră că activitatea de joc este un factor al dezvoltării generale. Totodată, el considera că jocul acordă copilului posibilitatea de a-și exersa  și de a opera cu abilități pe care nu le stăpânește încă (executarea pentru prima dată a unor mișcări de scriere).   O altă teorie care accentuează potențialul de învățare al jocului este cea a lui Jerome Brumer. Acesta consideră că jocul ca principalul mijloc al achizițiilor cognitive sau al deprinderilor fizice este bazat pe experimentarea unor acțiuni restrânse, care mai tîrziu vor fi combinate cu o deprindere complexă la nivel superior. Din perspectiva behaviouristă, dezvoltarea socială a copilului, constă în asimilarea de conduite ce acoperă două câmpuri al actelor social-observabile și cele determinate prin experiențele personale intime. Conform teoriilor psihologiei sociale behaviouriste, încă de la naștere, copilul este expus stimulilor socioculturali astfel încât el se dezvoltă într-o rețea de interacțiuni specifică grupului din care face parte. Pe măsură ce copilul crește și evoluează, intreacțiunile sale se vor intensifica, diversifica, amplifica prin complexitate și determinare. Din mediul social în care se dezvoltă, copilul construiește roluri – mai întâi pe al său, apoi pe al celorlalți. Preluarea de roluri relevă construcția “celuilalt” prin mecanismele intensificării și ale imitării. La acestă vârstă este dominantă învățarea socială. Învățarea socială reprezintă acel tip de învățare în care copilul, prin intermediul experienței și al interacțiunii, dobândește o serie de semnificații sociale, valori sociale, stiluri comportamentale, roluri, comportamente interpersonale. La 4-5 ani, copilul este stimulat în dobândirea acestor achiziții de o serie de nevoi și trebuințe psihosociale noi  – nevoia de apreciere, de statut, de integrare în grup, etc. – dar, dacă, de exemplu, “comportamentul observant este și întărit el va fi asimilat cu o și mai mare ușurință”. Printre factorii care conduc la conturarea și întărirea comportamentală menționăm: aprobarea-sancțiunea morală, recompensa-limitarea, observarea-implicare și participarea directă. Aceastea oferă copilului posibilitatea de a asimila noi forme comportamentale, constituind astfel baza învățării sociale. Învățarea didactică începe o dată cu intrarea copilului în grădiniță. În cadrul acestui tip de învățare, caracterul spontan al învățării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, organizat și sistematic. Experiența directă cu realitatea pe care o posedă copilul este organizată de adult pe cale verbală. Astfel, copilul exersează atenția, analiza, memoria, înțelegerea, exprimarea verbală. Carteristicile învățării depind de particularitățile de vârstă ale copilului. Pentru a fi eficientă și pentru a respecta particularitățile de vârstă (3-5/6 ani), învățarea trebuie organizată sub formă de joc didactic. Ecaterina Vrăsmaș arată că educatoarea sau mama care se joacă cu copilul trebuie să aibă în vedere următoarele: -să aleagă acele activități care corespund nivelului de dezvoltare a copilului, -să aibă o mare flexibilitate în alegerea metodelor de interacțiune cu copilul, urmărind independența acestuia și nu tutela modelului, -să încurajeze și să laude eforturile copilului chiar și când acesta nu reușește, -să creeze o legătură afectivă de comunicare cu copilul, prin atenție și concentrare asupra activității comune, -să încurajeze jocuri pentru copii, diferite și cu complexitate graduală, -să asigure un mediu pregătit și comod în care copilul să se integreze imediat, -să exprime prin gesturi și mimică plăcerea acțiunii comune cu copilul,obținând relație de feed-back, -să nu îi ceară copilului concentrarea pe o anume activitate prelungită, decât atâta timp cât interesul său este prezent și se simte implicat în mod liber. Pentru a implementa aceste linii directoare, în relația dintre didactic și copilul de grădiniță sau școlar, este nevoie de schimbarea conceptului conservator prin adoptarea particularităților la noile nevoi sociale – școlare, atenți și preocupați de modul în care le afectează viața de zi cu zi. Aceste trebuințe creează o multitudine de obiceiuri – de paradigme. Pentru a înlocui o paradigmă veche trebuie să creezi o alta nouă. Joel Berker spunea“ …pentru a reuși să dai formă viitorului, trebuie să fii pregătit și totodată capabil să-ți schimbi paradigmele!” Schimbarea de paradigmă nu este altceva decât o trecere la un joc nou sau, după ca, la un nou cadru de reguli ale jocului. Niciodată o schimbare în viața școlarului nu poate fii prezentă fără o schimbare de paradigmă. Trebuie să alegi ideile ce te limitează și  fac parte din paradigma ta pentru ca apoi să le înlocuiești cu ideile care reprezintă libertatea pentru sine. Aceste lucruri fiind învățate pot fii transmise prin joc de la tine către copilul de gradiniță sau copilul elev.   BIBLIOGRAFIE Golu, E. Verza, M. Zlate – “Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993, p.119, Ecaterina Vrăsmaș – “Educația copilului preșcolar”, Editura Pro Humanitate, București, 1999, p.128, Grațiela Sion – “ Psihologia vârstelor”, Editura Fundația România de Mâine, București, 2003, Bogdan Ilie – “Dezvoltare personală”

Aria biblioteca/coltul cartii Aceasta zona are doua mari roluri in gradinita : - sa apropie copilul de carte si simbolurile limbajului - sa ajute copilul sa se echilibreze, sa se odihneasca in anumite momente Rolul acestei arii propune sa se realizeze cu copiii urmatoarele tinte : - ascultarea povestilor - povestirea de diferite istorii - activitati de descoperire a grafiei si a scrierii incipiente - comunicare intre copii si comunicarea intre copii si educatoare Al doilea rol al acestei arii este de a se folosi spatiul pentru odihna si relaxare. Este cunoscut faptul ca majoritatea copiilor iubesc carte dar ei trebuie sa invete ce reprezinta ea, care este valoarea ei si cum sa o foloseasca. Copiilor le plac povestile, unii asculta o poveste de nenumarate ori si apoi cand rasfoiesc carte o repeta, altora le place sa le povestesti aceeasi istorie de mai multe ori, o invata si nu accepta ca ceva sa fie schimbat in evenimentele sau detaliile povestii. Important este ca o poveste spusa sau scrisa de un adult il va ajta pe copil sa invete cuvinte noi structurandu-si logica intamplarilor. Aptitudinile legate de carti inseamna formarea deprinderilor de manuire si rasfoire a acestora. Intreaga personalitate a copilului in dezvoltarea ei este stimulata prin activitatile cu cartea.   Se dezvolta activitatile : - ascultare - comunicare verbala - apropierea de folosirea si redarea scrierii - pregatirea pentru citire si scriere Obiectivele urmarite in coltul bibiotecii se pot sintetiza astfel : - Pentru dezvoltarea cognitiva se urmareste : - dezvoltarea interesului si dragostei fata de carti - dezvoltarea creativitatii si imaginatiei - invatarea despre cauza si efect - construirea vocabularului - pregatirea pentru scris - pregatirea pentru citit Obiectivele dezvoltarii socio-emotionale sunt :     - sa dezvolte capacitatile de a rezolva si stapani evenimentele mai placute sau mai putin placute - sa stapaneasca deprinderile sociale - sa dezvolte empatia - sa exploreze roluri sociale si relatiile din familie - sa dezvolte increderea in sine Dintre obiectivele dezvoltarii psihomotorii educatoarea poate realiza la aceasta arie :     - dezvoltarea musculaturii si miscarilor fine - dezvoltarea coordonarii ochi-mana - dezvoltarea deprinderilor de concentrare a atentiei si de ascultare Se poate considera ca la aceasta arie dezvoltarea copilului se imbogateste cu urmatoarele cunostinte, competente, abilitati si deprinderi :     - se dezvolta intelegerea simbolurilor - se imbogateste vocabularul - se imbogatesc cunostintele despre lume si viata, exersandu-se cunostinte despre natura, matematica, istorie, sanatate si siguranta, personalitati celebre etc... - se formeaza logica de tipul efect-cauza - se pun bazele citirii si scrierii - se dezvolta coerenta, cursivitatea exprimarii verbale prin stabilirea de legaturi intre evenimente, capacitatea de a relata o succsiune de intamplari intr-o povestire - copii invata diferentele dintre tipuri de literatura, poezie, poveste - copiii invata sa inteleaga si sa exprime problemele lor deosebite legate de familie si viata (nastere, moarte, divort, separarea de parinti, mersul la doctor, la logoped, rivalitatea in sentimente etc..)   - se consolideaza deprinderile de ascultare si de exprimare - copiii invata despre responsabilitatile sociale (cum este un prieten bun, cum imprumuti sau inapoiezi lucrurile, cum sa reactioneze in situatii speciale etc.) - copiii invata idei noi despre alti oameni si alte locuri - se imbunatateste discriminarea auditiva si vizuala - se dezvolta abilitati ale miscarilor fine(intoarcerea si rasfoirea paginilor, coordonarea oculo-motorie, etc) - dezvolta imaginatia si creativitatea - copiii incep sa-si inteleaga sentimentele, temerile si problemele pe care le au nu sunt numai problemele lor - copiii invata modalitati de rezolvare a situatiilor de viata, prin insusirea experientelor din carti - se cultiva alternanta intre concentrare si relaxare - se cultiva respectul fata de carte - se intareste increderea in fortele proprii si in depasirea situatiilor de viata. Stadiile dezvoltarii activitatii in folosirea cartilor Primul stadiu - este cel al explorarii simple a cartilor, in acest stadiu copiii se fac ca citesc, imitand adultii sau fratii mai mari. Cer sa li se citeasca si chiar sa li se citeasca de mai multe ori aceeasi carte, pentru bucuria de a participa la ceea ce se petrece. In al doilea stadiu - copii incep sa inteleaga secventele unei povesti. ei incep sa sesizeze ca o poveste are inceput, mijloc si final. Dupa mai multe citiri copii reusesc sa repovesteasca ceea ce au auzit existand un cult pentru detalii la aceasta perioada Al treilea stadiu - copii pot povesti folosindu-se de imaginile din carti, deosebind diferentele dintre un cuvant scris si desen/imagine. Incet-incet ei incep sa deseneze si pot reda cuvinte si idei prin desen. Al patrulea stadiu - copii pot urmari cuvintele de pe o pagina si cer sa li se scrie un cuvant sau o litera incepand sa inteleaga anumite semne ce denumensc un cuvant anume Al cincilea stadiu - se caracterizeaza prin focalizarea pe text. Copiii devin curiosi asupra intelesului cuvintelor. Se dezvolta vocabularul interior si abilitatea de a recunoaste cuvintele. Momentele de dezvoltare ale activitatii de scris : 1) - toti copii imita cu placere adultii folosindu-se de creioane si de pensule 2) - copiii incep sa deseneze anumite litere si le recunosc 3) - la sfarsitul prescolaritatii, copiii incep sa scrie si scrisul lor incepe sa dovedeasca organizare la pagina si siguranta. Obiectivele pe care educatoarea le fixeaza impreuna cu copiii in aceasta zona pot fi de tipul: - fiecare carte este pentru mine un prieten - cand ascult povesti, nu vorbesc tare - voi tine seama ca, unii copiii se odihnesc aici - de cate ori rasfoiesc o carte voi fi curat pe maini - dupa ce termin o carte o pun la loc Este important ca aria bibiotecii nu este singurul spatiu din sala unde se intalnesc copiii cu semnele scrise ale limajului grafic. La grupa pregatitoate este firesc sa existe chiar alfabetul ilustrat pentru ca multi copii sunt in stare sa-si insuseasca citirea si scrierea cu litere de tipar inainte de scoala. Copiii nu trebuie impinsi sa invete mai devreme limbajul scris pe motiv ca se poate Pe termen lung, in activitatea lor scolara acest lucrur nu le va da decat un start superior celorlalti dar mai tarziu vor obosi si pot manisfesta dezinteres fata de activitatile scolare In gradinita trebuie sa fim preocupati de jocul intelept al copiilor si nu de sarcinile scolii primare Cateva sfaturi in amenajarea acestei arii : - puneti pernute si saltele - nu uitati de masa si scaune - decorati peretii cu desenele si picturile copiilor si cu imagini ale activitatilor lor intelectuale - asgurati lumina buna in aceasta zona - puneti cartile cat mai atractiv si interesant dispuse pentru a fi atrasi de ele. rolul educatoarei in aceasta arie este de a observa jocul copiilor urmarind dezvoltarea pe o perioada de timp a intereselor, comportamentelor, abilitatilor si deprinderilor unui copil anume - sa observe toti copiii pentru o perioada scurta (10-15 minute) in fiecare zi si sa repete observarea mai multe zile la rand pentru a inregistra ceea ce spun si fac acestia.

Metode folosite în educaţia preşcolară şi primară Observaţia este o metodă bazată pe relaţia directă - metodă intuitivă - folosită in grădiniţă in special ca observaţie dirijată (urmărindu-se a se interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca bază pentru ceea ce mai tarziu va fi observaţie independentă. - Observaţia dirijată ca metodă este deosebit de importantă acum pentru că, prin caracterul ei organizat, chiar prin integrarea sa intr-un sistem de abordare a cunoaşterii realităţii inconjurătoare, il ajută pe copil să descifreze mai repede şi mai corect lumea in care trăieşte. Efectele sale principale la nivelul copilului preşcolar sunt: - dezvoltarea deprinderii de investigare ordonată a unui aspect; - dezvoltarea capacităţii de a urmări un plan corelat unui scop formulat, deocamdată, de adult; - dezvoltarea capacităţii de analiză, abstractizare şi de sinteză, generalizare; - dezvoltarea spiritului de observaţie; - trezirea interesului de cunoaştere, a dorinţei de a cunoaşte, a curiozităţii Explicaţia - este o metodă preponderent verbală, centrată pe acţiunea cadrului didactic. - este frecvent intalnită in educaţia preşcolară / şcolară mică, atat ca metodă cat şi ca procedeu; - poate fi, de pildă, procedeu chiar pentru metoda observaţiei. In proiectarea ei şi prin aplicarea acestei metode este necesar să se respecte principiile didactice in interacţiunea lor. Astfel: - demersul explicativ trebuie să fie accesibil ca limbaj şi bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea fi decodificat şi inţeles.; - construcţia lui trebuie să respecte şi să determine sintetizarea informaţiei transmise prin explicaţie, pentru a se asigura ordonarea logică, deci insuşirea conştientă, - activismul este mai puţin prezent, de aceea se cere impletirea acestei metode cu altele, care-i compensează această lipsă; - bine condusă, contribuie activ la fundamentarea aplicabilităţii cunoştinţelor, la inţelegerea elementelor bazale necesare formării unor deprinderi practice şi, in final, la asigurarea insuşirii temeinice a ceea ce s-a invăţat; Povestirea - - metodă preponderent verbală, expozitivă - este folosită pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - ştiinţific sau fantastic, in special in activităţile destinate educaţiei limbajului şi dezvoltării capacităţilor de comunicare. - ca procedeu, poate să apară şi in contextul unor activităţi muzicale. in cadrul observaţiei după natură, in anumite momente ale convorbirilor, la inceputul jocurilor didactice; de asemenea, unele activităţi libere pot să debuteze cu o scurtă povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor. Cerinţele pedagogice faţă de povestire ţin tot de respectarea normativităţii didactice. Astfel: - povestirea trebuie să utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic şi, in special expresiv ; - conţinutul povestit trebuie să fie selectat cu grijă pentru a reţine tot ceea ce este esenţial, cu renunţarea la detaliile care ingreunează inţelegerea; - povestirea trebuie să se sprijine pe material intuitiv şi să facă apel la fondul de reprezentări al copiilor, stimuland combinatorica lor, dezvoltarea imaginaţiei, captand şi reţinand atenţia o secvenţă temporală convenabilă, ceea ce se constituie ca o exersare utilă pregătirii pentru şcoală; - fiind centrată pe educatoare, participarea „activă" a copiilor poate fi asigurată in plan afectiv. Demonstraţia - este una dintre metodele importante ale educaţiei preşcolare / şcolare mici, integrată grupului celor intuitive ce determină observaţia directă a realităţii inconjurătoare. - imbracă forma demonstraţiei bazată pe exemple si a demonstraţiei pe viu. - Insoţeşte, de cele mai multe ori, explicaţia, asigurand prezentarea concretă a obiectului sau a acţiunii despre care s-a explicat. - se realizează pe baza materialului intuitiv (obiect, planşa, tablou, animal, pasăre, mulaj) gandindu-se anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru a ţine cont de efectele lui, in special in plan emoţional, la proiectarea didactică. - ca moment concret de intervenţie a acestei metode in demersul didactic se poate afirma prezenţa ei in special la deschiderea unor activităţi de educaţie fizică, muzică, desen, pictură, modelaj, abilitare manuală (sau acţiuni integrate acestor activităţi). - valoarea unei demonstraţii corecte se răsfrange evident şi imediat asupra calităţii prestaţiei copiilor. De aceea, in faţa demonstraţiei stau cateva cerinţe : - să apeleze la cat mai mulţi analizatori; - fiecare moment al ei să se distingă din ansamblu; - prezentarea fiecărui detaliu să fie insoţită de o explicaţie scurtă şi precisă; - denumirile noi, necesar de introdus, să se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor obiecte sau acţiuni cunoscute; - succesiunea momentelor demonstraţiei să fie logică, urmărind: - succesiunea operaţiilor necesare execuţiei (unei construcţii, unui desen etc.) - structura obiectului (la plantă sau la animal) - etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa in aburi, gheaţă şi invers) Conversaţia - o metodă preponderent verbală din categoria celor interogative. - se regăseşte atat in forma euristică cat şi in aceea a conversaţiei de consolidare şi de verificare. - are loc in condiţiile in care există un fond aperceptiv pe care se poate construi. - este proprie activităţilor de dezvoltare a limbajului şi a capacităţii de comunicare, dar se regăseşte cu ponderi mai mici sau mai mari in toate celelalte tipuri de activităţi. - presupune implicarea activă a copilului, care este cu atat mai productivă cu cat subiectul conversaţiei este mai accesibil, cu cat formularea intrebărilor este mai clară şi cu cat, in alegerea răspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv. - utilizată corect, sprijină fundamentarea teoretică a viitoarelor aplicaţii practice, dezvoltă capacitatea de sinteză, dacă se bazează pe o structură sintetică, contribuind la sistematizarea cunoştinţelor, insuşirea temeinică a acestora şi oferă cadru deschis aplicării principiului retroacţiunii. - ea presupune participarea conştientă şi activă a copilului la demersul educaţional. Exerciţiul - ocupă ca metodă un loc remarcabil in educaţia preşcolară şi şcolară mică. - aparţine categoriei de metode active, bazate pe acţiunea reală a copilului. - este aproape de natura preşcolarului, care doreşte şi poate să se angajeze in acţiune, iar dacă o face ordonat, dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evoluţie psihică. - se utilizează in mai multe tipuri de activităţi, dar cu precădere in cele de educaţie fizică şi in cele destinate pregătirii pentru scriere; - il regăsim şi in activităţi de consolidare a cunoştinţelor despre mediul inconjurător, in consolidarea unor cantece invăţate, a unor deprinderi de pictură (tehnici deosebite), de activitate manuală etc. - are ca scop eliminarea elementelor de prisos in executarea unor sarcini, dezvoltarea capacităţii de angajare individuală intr-o activitate, concentrarea atenţiei, dezvoltarea perseverenţei şi a altor trăsături de personalitate. - nu se utilizează singur ci in combinaţie cu una sau mai multe dintre celelalte metode. - se adresează explicit principiului legării teoriei de practică, dar facilitează respectarea tuturor celorlalte principii didactice

Dezvoltarea psiho-fizică şi socială a copilului de 4 ani Dezvoltarea fizică : 96 – 107 cm. la băieţi ; 95- 107 cm. la fete ; 14 – 18 kg. la băieţi; 13 – 17 kg. la fete . Motricitatea : - echilibrul ortostatic mai susţinut (stă într-un picior 5”) ; - mai multă rapiditate în mişcări ; - coordonare oculomotorie relativ independentă ; - pliază hârtia în diagonală , după demonstraţie ; - desenează un dreptunghi după model ; - are mai multă forţă şi precizie: aruncă o minge mai mare la distanţa de 1-1,5 m. şi o prinde din zbor ; - are rapiditate în mişcări (găseşte prompt obiectul cerut) . Senzorialitatea : - foloseşte activ văzul şi anzul ; - se orientează în schema corporală proprie (arată urechea,mâna,piciorul ) ; - realizează , în desenul ,,Omuleţul ” trunchiul , volumul membrelor , îmbrăcămintea , nasturii , părul ; - îşi reprezintă intuitiv şi global spaţiul şi timpul (,, Soarele apune după deal”. ) ; - compară 2 obiecte ca greutate ( mai uşor-mai greu ) ; identifică 4 poziţii spaţiale ( sus , jos , faţă , spate ) ; - sorteză obiectele după culoare . Intelectul: - Memoria - memorează 3 cifre ; - reproduce cu multă uşurinţă şi plăcere poezii ; - recunoaşte celementele omise din desene incomplete ce reprezintă obiecte cunoscute ; - îndică două momente ale zilei ( dimineaţa şi seara ) ; - răstrează informaţia în memorie timp de aproximativ * Gândirea - explică utilitatea a 3-4 obiecte cunoscute ( ceaşcă , furculiţă umbrelă , ghete ) ; - relatează despre două imagini ; - explică o relaţie necesară mai complexă (,, De ce avem nevoie de ochi ” ? ) ; -grupează imagini în raport cu 3 noţiuni generale ( fructe , păsări , flori ) . * Imaginaţia- are imaginaţie reproductivă mai bogată . * Limbajul- are în vocabular între 1 600 – 2 000 de cuvinte ; - foloseşte corect şi sistematic pluralul în vorbirea curentă ; - defectele de vorbire încep să dispară ; - începe procesul de interiorizare a limbajului ( vorbeşte în gând ) . * Motivaţia : - manifestă trebuinţa de a vorbi în grup ; - are nevoie de recompensă imediată , de altfle întrerupe sarcina primită , - manifestă interese labile ; - manifestă preferinţe pentru anumiţi copii din grup . * Afectivitatea : - îşi poate domina unele relaţii afective ; - manifestă admiraţie şi bucurie faţă de flori , copaci , animale mici ; - manifestă plăcere pentru jocurile de construcţii ;- - trăieste sentimente morale faţă de faptele altor copii . * Personalitatea : - este încă ataşat de mamă ; - manifestă gelozie în relaţie cu fraţii ; - se joacă singur , dar şi în grup ; - cunoaşte numele copiilor din grup ; - cunoaşte reguli de comportare civilizată pe stradă , în magazin , în parc etc. * Deprinderi : - participă activ la unele sarcini casnice curente ; - se formează deprinderi noi de igienă ( spălarea dinţilor ) ; - se formează deprinderi elementare de ordine ; - învaţă să se înbrace şi să dezbrace singur ; - învaţă să povestească după imagini ; - învaţă să utilizeze diverse obiecte şi să explice relaţiile între fenomene .  

O modalitate stiintifica ce serveste acestui scop este analiza functionala. Comportamentele problema trebuie identificate întotdeauna dupa functia acestora. Ca un comportament sa apara, sa se mentina si sa se repete pe viitor, trebuie sa existe întotdeauna o cauza. B.F.Skinner a fost primul cercetator care a utilizat termenul de “functie “ a unui comportament atunci când a vrut sa identifice care sunt cauzele acestuia. În anii urmatorii, Dr. Brian Iwata, de la Universitatea din Florida a dezvoltat un protocol prin care specialistii pot sa afle functia ce determina aparitia, mentinerea si repetarea unui comportament. Protocolul lui Iwata a fost de-a lungul anilor, subiectul a sute de publicatii aparute în revistele sau site-urile de specialitate. Protocolul lui Iwata se bazeaza pe un set de proceduri al caror scop este acela de a identifica cauzele unui comportament si în functie de acestea, specialistul poate sa implenteze o interventie comportamentala, menita sa înlocuiasca sau sa reduca un comportament prin metode de învatare eficiente. Aceste metode se sprjina pe aplicarea stiintei din domeniul Analizei Aplicate Comportamentale. (ABA) Pentru a putea conduce o analiza functionala, specialistul trebuie sa îndeplineasca urmatorii pasi: 1. sa intervieveze persoanele care petrec timp cu copilul; 2. sa observe comportamentul prin observatia directa; 3. sa manipuleze mediul pentru a identifica functia. Când vorbim de manipularea mediului, specialistul trebuie sa îndeplineasca anumite conditii al caror scop este acela de a identifica functia comportamentului.  Cele 4 functii ale comportamentului sunt: obtinerea atentiei, dorinta de a scapa de sarcini, dorinta de a accesa tangibile si autostimulare. Pentru a identifica functia comportamentului, specialistul va rula 4 conditii experimentale, în care va testa felul în care fiecare situatie din cele mentionate anterior mentine comportamentul target. În urma interpretarii rezultatelor acestui experiment, va fi stabilita functia, si apoi, interventia potrivita pentru comportamentul problema. Alta varianta: Analiza functionala a comportamentelor A.Analiza unui comportament pozitiv: atentia la ore Un elev atent la ore se poate concentra un timp mai îndelungat fara sa ramana  în urma cu scrisul  si poate participa activ la activitatea din clasa. Formuleaza intrebari ori de cate ori nu intelege ceva,nu-si deranjeaza colegii amenintandu-i cu voce tare si nu arunca cu biletele care pana la urma ajung la profesor.Acest elev provine dintr-o familie organizata,parintii se inteleg bine,au o situatue financiara acceptabila.El are un comportament adecvat atat acasa cat si la scoala.(nici in exces nici in deficit), aproape tot timpul reuseste sa fie atent,isi poate focaliza atentia asupra oamenilor care i se adreseaza lui.Se achita de sarcinile de studiu individual.Reuseste sa dobandeasca cunostiinte prin studiu suplimentarEste laudat si apreciat atat de profesori,parinti cat si de colegi.As aminti cateva dintre consecintele imediate ale acestui comportament: obtinera unor note f.bune,bune,respect din partea colegilor,profesorilor,increderea in fortele lui proprii.Consecinte pe termen lung ar fi: deschiderea unor perspective deosebite in viata,succes la examenele care il asteapta,o integrare sociala favorabila. B. Analiza unui comportament negativ:limbaj vulgar,obscen Elevul cu un asemenea comportament negativ foloseste un limbaj vulgar, obscen la scoala,pe strada si acasa.El provine dintr-o famile,unde parintii nu se inteleg,nu se respecta reciproc,cu toate ca au venituri  care le-ar permite un trai decent,din cauza unor cheltuieli iresponsabile ei tot timpul au mari probleme financiare.La scoala se manifesta prin acest limbaj atat in timpul pauzelor cat si in timpul orelor. Vorbeste astfel in prezenta colegilor,profesorilor,parintilor,prietenilor si fratilor.In schimb evita acest limbaj in fata directorilor,dirigintelui si a politiei.Acest comportament este unul in exces, care persista de mult timp la elevul nostru si se manifesta cu o frecventa foarte mare.Aproape nu exista propozitie de-a lui in care sa nu apara un cuvant obscen.Daca apreciez dimensiunea gravitatii acestui comportament negativ pe o scala de la 1 la 5,fara ezitare o pt aprecia cu nota 5.fiind de o intensitate maxima.Cateva dintre consecintele imediate ale acestui comportament negativ ar fi:popularitate in randul elevilor,chiar admiratia din partea unora,elevul in cauza isi satisface orgoliul personal si se impune ca leader in fata unui grup de elevi. Pe termen lung insa conscintele sunt mai grave: el va fi izolat in timp,va fi penalizat drastic mai tarziu prin diferite etichetari stigmatizari,va constata cu stupoare cat de greu se poate el debarasa de aceste etichetari,cu toate ca el deja s-a schimbat radical,el considerandu-se acum alt om. Am putea reduce acest comportament prin identificarea  catorva comportamente alternative.Il convingem si il delegam sa organizeze un grup unde el sa fie lider (sa-i satisfacem acest orgoliu personal) din acei elevi care il imita, care incearca sa vorbeasca ca el,iar acest grup sa participe la concursul „Mult e dulce si frumoasa limba noastra ce-o vorbim” E indicat sa incercam o abordare pozitiva a comportamentului care presupune: •    afirmatii, reguli si îndemnuri pozitive, în dauna celor negative;(sa nu ne exprimam vulgar,obscen) •    folosirea constanta a laudelor si recompenselor (recunoasterea progresului, încurajarea sunt recompense);(vezi,daca vrei poti vorbi si frumos!!!!!) •    stimularea exersarii deprinderilor sociale de care au nevoie elevii pentru a avea succes; •    redirectionarea elevilor spre succes decât sublinierea greselilor. De exemplu:          Abordarea pozitiva               Abordare negativa •    Aurel îmi doresc sa fii atent si sa ma asculti! Multumesc. •    Vreau sa ridice mâna sus cine doreste sa ne spuna ceva. Multumesc. *       Aurel, te rog sa-mi aduci caietul. Multumesc. •    Aurel, taci si fii atent! Abordare negativa •    De câte ori ti-am spus sa ridici mâna daca vrei sa ne spui ceva ! •    Ce naiba faci acolo? Adu-mi caietul ! •    Aurel, taci si fii atent! Consider ca este foarte important sa separam comportamentul inadecvat de copil. Comportamentul este inacceptabil, nu elevul. Catalogând elevul ca „rau” se poate întâmpla ca el sa devina rau.Încurajat, elevul poate învata sa-si îmbunatateasca comportamentul.Comportamentul adecvat, totusi, ar trebui întotdeauna asociat cu persoana. Exemplu: ”Felul în care ti-ai realizat tema demonstreaza implicarea si perseverenta ta. Felicitari!” Daca ne alocam suficient timp si suntem constanti în încercarile noastre, vom remarca o schimbare majora, elevii se vor încadra în planul comportamental pe care-l propunem, scazând semnificativ frecventa comportamentelor neadecvate.