Sinteze titularizare invatatori Limba si literatura romana, Metodica, Pedagogie

INVATAREA   CONCEPT:   Invatarea = munca intelectuala si fizica desfasurata in mod sistematic de catre elevi, in vederea insusirii continutului ideatic si formarii abilitatilor necesare dezvoltarii continue a personalitatii si poate fi definita ca act de elaborare de operatii si de strategii mintale/cognitive   Aspecte ale invatarii: Aspectul  procesual al invatarii -  cuprinde momente sau procesele care compun o secventa de invatare .In activitatea procesuala se disting urmatoarele etape: perceperea materialului intelegerea acestuia insusirea cunostintelor fixarea in memorie aplicarea cunostintelor actualizarea cunostintelor transferul cunostintelor   Aspectul motivational al invatarii – se refera la gradul de implicare a elevului in actul invatarii si in realizarea sarcinilor de instruire. Motivatia invatarii  reprezinta ansamblul mobilurilor care declanseaza , sustin energetic si directioneaza activitatea de invatare. In concluzie putem defini invatarea scolara ca procesul de achizitie mnezica, de asimilare activa de informatii, de formare  de operatii inielectuale, de priceperi si deprinderi intelectuale/motorii si de atitudini.   CONDITII ALE INVATARII   C. interne C. externe   A. Conditii interne   In procesul invatarii sunt implicate a.  pe de o parte majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, apoi atentia, limbajul, motivatiile, aptitudinile, interesele, fiecare avand un rol bine definit. b.pe de alta parte sunt implicati si factori biologici si psihologici ce determina eficienta sau ineficienta acesteia.   1. Perceptiile # rol important in invatare deoarece  ofera materialul necesar reprezentarilor, memoriei si gandirii, diferentiaza un obiect de altul prin reflectarea structurii si a semnificatiei Astfel in procesul invatarii profesorul trebuie sa aiba in vedere dezvoltarea la elevi a diferitelor tipuri de perceptie, mai ales a celei vizuale (aprox. 90% din informatii ne vin pe aceasta cale)                     - pe baza perceptiei se dezvolta si spiritul de observare Astfel perceperea activa a obiectelor si fenomenelor va fi insotita de explicatiile verbale ale profesorului, pt. a completa prin informatii suplimentare imaginile elevilor asupra acestora.   2. Reprezentarile - ofera materialul necesar gandirii pentru generalizari sub forma de notiuni, legi, reguli, principii, precum si memoriei, pt. a fi folosit mai tarziu prin actualizare   3. Gandirea - rol esential in procesul invatarii                   - proces de formare a conceptelor si structurilor operationale , de intelegere a realitatii si adaptare prin rezolvare de probleme   4. Memoria  - constituie baza activitatii de invatare                    - proces psihic de intiparire si stocare a informatiei, de reactualizare, prin recunoastere sau reproducere a acesteia  intr-o forma selectiva. Pt. a creste eficienta invatarii – cand materialul de invatat este redus ca volum si usor de inteles -> repetari concentrate / reproduceri prin mecanismul asociatiilor                                              - cand materialul este voluminos -> fragmentarea lui, esalonarea repetarilor Profesorul  trebuie sa foloseasca exercitii de repetare logica si creativa, sa aiba in vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a rapiditatii, a volumului, promptitudinii si fidelitatii acesteia.                   - va cauta sa evite oboseala elevilor prin crearea de motivatii , caracterul inteligibil al continutului transmis si intelegerea acestuia folosind materialul didactic si metodele participative Asadar conditiile unei memorari eficiente sunt: cunoasterea de catre elevi a scopului memorarii (motivatia) intelegerea cunostintelor repetarea perseverenta a materialului pentru fixarea temeinica cunoasterea rezultatelor si autoreglarea   5. Imaginatia # proces de constructie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experientei anterioare                      - are rol deosebit in elaborarea de produse noi, originale Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt: reorganizarea cunostintelor, combinarea si recombinarea lor, disocierea si fuzionarea in forme noi, metaforizarea, schematizarea etc.   6. Atentia - prin intermediul ei se realizeaza orientarea selectiva si concentrarea proceselor psihice in scopul cunoasterii materialului de invatat, care este selectat si filtrat in functie de interese si motivatii                 - eficienta invatarii depinde in mare masura de concentrarea si stabilitatea atentiei, de distributivitatea si flexibilitatea ei. Elevii nu pot avea o atentia concentrata mai mult de 15-20 de minute. De aceea trebuie evitata supraincarcarea cu material de invatat iar la unele lectii mai grele sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate, materiale didactice si forme distractive.   b. Factori biologici : varsta, starea sanatatii organismului, potentialul genetic, somnul, bioritmul intelectual etc.      Factori psihici : nivelul de inteligenta, aptitudinea scolara, aptitudini speciale, spiritul de observare etc.   B. Conditii externe   Includ  a. factori socio-organizationali             b. factori temporali             c. factori psihoergonomici De asemenea statusul profesorului este f. important. Profesorul trebuie sa fie pregatit pentru activitatile didactice. Aceasta pregatire incepe cu alcatuirea planificarii materiei de predat (va preciza la fiecare capitol nr. de lectii, scopul, obiectivele operationale, strategiile didactice si instrumentele de evaluare a cunostintelor sau deprinderilor). Pe baza planificarii va elibera proiectele didactice tinand seama de prevederile programei scolare, de manual, de nivelul de cunostinte al elevilor Dupa fiecare lectie profesorul trebuie sa se autoanalizeze (cat a reusit sa transmita, daca elevii au inteles, cum ar trebui sa procedeze la lectiile urmatoare) Dupa fiecare capitol este bine sa testeze elevii pentru a se convinge sa si-au insusit cunostintele pentru a trece la capitolul urmator Organizarea activitatii de invatare trebuie sa inceapa o data cu fiecare lectie. In acest scop, dupa ce a realizat predarea unui obiectiv operational, profesorul va face fixarea cunostintelor (chestionare orala, aplicatii practice, rezolvari de exercitii sau probleme) apoi va trece la  obiectivul urmator, iar in final va face o fixare generala, dupa care va urma tema pentru acasa.La anumite lectii va elabora fise de lucru, va organiza invatarea in grup, activitati independente Factorii socio-organizationali se refera la modalitatile de organizare a procesului invatarii de catre scola, profesor, familie, mass-media Scoala: functionalitatea spatiilor scolare si diversificarea lor in functie de situatiile de invatare, schimbarea locurilor de invatare (cabinete, laboratoare, Sali de clasa) atmosfera de munca din scoala si din clasa de elevi orarul scolii materialul didactic, tehnicile audiovizuale dotarea laboratoarelor si mobilierul Profesorul: trebuie sa organizeze invatarea astfel incat sa-i creeze fiecarui elev conditii sa invete, in raport cu posibilitatile lui, cu ritmul sau de munca intelectuala materialul prezentat trebuie sa fie accesibil, adecvat nivelului de gandire si de cunostinte al elevului, sa fie structurat logic si prezentat in mod gradat: de la simplu la complex, de la usor la greu, de la cunoscut la necunoscut precizarea obiectivelor la fiecare lectie  si cunoasterea lor de catre elevi relevarea ideilor de viata integrarea noilor cunostinte in cele anterioare crearea unei motivatii optime a invatarii folosirea metodelor activ-participative, a unor intrebari-problema , a dezbaterilor, confruntari de idei aplicarea si transferul cunostintelor informarea elevilor asupra rezultatelor invatarii   Factorii temporali invatarea esalonata in timp e mai eficienta decat invatarea comasata pauzele lungi sunt favorabile invatarii unui material dificil ( se recomanda la inceput pauze scurte/apoi din ce in ce mai lungi) dupa o invatare intensa e recomandata o stare de inactivitate , odihna activa sau somn   c. Factorii psihoergonomici – decurg din relatia om-masina , intrucat scoala moderna utilizeaza pe scara tot mai larga tehnici audio-vizuale, calculatoare, masini de instruire si evaluare a rezultatelor, aparate, instrumente si utilaje ofera un potential de informare , motivare si formare a elevilor, sprijinindu-i.   Pe langa acesti factori mai exista o serie de factori: - factori stresanti - factori fizici (zgomote puternice, aer poluat) - factori fiziologici (starea sanatatii, subnutritia) - factori psihosociali (supraincarcarea, relatii tensionale) care scad eficienta invatarii si  randamentul scolar   TIPURI (STILURI) DE INVATARE   Elevii preferă să înveţe în diferite moduri: unora le place să studieze singuri, să acţioneze în grup, altora să stea liniştiţi deoparte şi să-i observe pe alţii. Alţii preferă să facă câte puţin din fiecare. Mulţi oameni învaţă în moduri diferite faţă de ceilalţi în funcţie de clasă socială, educaţie, vârstă, naţionalitate, rasă,cultură, religie. Stilul de învăţare se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm şi ne aducem aminte ceea ce am învăţat”; se refera la faptul că indivizii procesează informaţiile în diferite moduri, care implică latura cognitivă, elemente afectiv-emoţionale, psihomotorii şi anumite caracteristici ale situaţiilor de învăţare. Fiecare dintre noi are o capacitate de a învăţa în diferite moduri. Pentru a determina ce stil de învăţare avem, trebuie observam modul in care invăţăm ceva nou. Specialiştii subliniază rolul deosebit pe care îl joacă cadrele didactice, contribuţia acestora „în meseria de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe” adaptată nevoilor, intereselor, calităţilor personale, aspiraţiilor, stilului de învăţare identificat. Invatarea şcolară este marcată de diferente individuale, de stiluri diferite în care elevii invată. Există o mare varietate de astfel de stiluri. Elevi diferiti invată în moduri diferite. Fiecare are modul lui preferat de a invăta; fiecare parcurge o situatie de invătare în maniera sa personală; fiecare reactionează în felul lui în fata unei sarcini de invătare; fiecare se angajează in chip personal în solutionarea problemei; fiecare are sensibilitatea lui la anumite lucruri şi ritmul propriu de invătare; fiecare îşi elaborează un stil de a gândi, de a memoriza etc. Elevi diferiti se folosesc de stiluri diferite. In activitatea lor de invătare independentă, ca şi în activitatea din clasă, ei folosesc pe cont propriu asemenea stiluri. De exemplu, unii elevi invată mai bine un continut extrem de structurat, de secvential, altii, dimpotrivă, principii generale; unii pot invăta cantităti mari de detalii, chiar de mare finete, in timp ce altii - aspectele globale, de sinteză etc. Recunoasterea si inţelegerea acestor diferente în stilurile de invătare personale necesita, acceptarea si utilizarea unei mari varietati de metode, procedee, materiale didactice de prezentare a continuturilor noi.   Există mai multe stiluri de învăţare După analizatorul implicat sunt 3 stiluri de învăţare de bază: 1.vizual - puncte tari: Îşi amintesc ceea ce scriu şi citesc Le plac prezentările şi proiectele vizuale Îşi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole şi hărţi Înţeleg cel mai bine informaţiile atunci când le văd   2.auditiv: punctele tari: Îşi amintesc ceea ce aud şi ceea ce se spune Le plac discuţiile din clasă şi cele în grupuri mici Îşi pot aminti foarte bine instrucţiunile, sarcinile verbale/orale Înţeleg cel mai bine informaţiile când le aud       3. tactil-kinestezic: punctele tari: Îşi amintesc ceea ce fac şi experienţele personale la care au participat cu mâinile şi întreg corpul (mişcări şi atingeri) Le place folosirea instrumentelor sau preferă lecţiile în care sunt implicaţi activi/participarea la activităţi practice Îşi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le-au exersat şi le-au aplicat în practică (memorie motrică) Au o bună coordonare motorie   După eficienţă, învăţarea poate fi: 1.receptiv-reproductivă 2.inteligibilă 3.creativă   După modul de organizare a materialului de invăţat, distingem: învăţare programată  euristică, algoritmică, prin modelare rezolvare de probleme,  prin descoperire inductivă, deductivă analogică şi pe secvenţe operaţionale   După operaţiile şi mecanismele gândirii implicate în învăţare, deosebim: învăţare prin observare, imitare, prin condiţionare reflexă, condiţionare operantă, prin descriminare, asociere verbală, prin identificare     În funcţie de conţinutul învăţării, adică de ceea ce se învaţă, deosebim: învăţarea senzorio-motorie (învăţarea deprinderilor), învăţarea cognitivă (învăţarea noţiunilor),  învăţarea afectivă (învăţarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor)  învăţarea conduitei moral-civice.   Forme de invăţare              1.Învăţarea spontană            2.Invatarea neorganizată din cadrul familiei sau al profesiunilor            3. Invăţarea scolară - are un caracter sistematic, organizat                                            - este dirijată de către profesor                                            - se realizează cu ajutorul unor metode şi tehnici eficiente de învăţare respectând principiile didactice                                            - este supusă feed-back-ului, pe baza verificării şi evaluării permanente a rezultatelor obţinute de elevi, fiind ameliorată prin corectarea greşelilor. 4.Învăţarea socială constă în insuşirea experienţei social-istorice de către tânăra generaţie, în scopul formării comportamentului social. Există de fapt, două forme mari de învăţare în care se încadrează toate tipurile analizate mai sus: spontană şi sistematică.   In concluzie, nu se fac aprecieri daca un stil de invatare este mai bun decat altul. Principalul este ca fiecare elev tinde sa-si formeze, cu timpul, un stil propriu de invatare, si pe care, practicându-l sistematic, se va gasi intr-o situatie confortabila. Profesorul trebuie sa evalueze corect diferite stiluri de invatare si sa elaboreze lectii care sa se adreseze acestor stiluri; sa permita fiecarui copil sa invete folosind stilul sau specific.

          GRAMATICA (INVATATORI, EDUCATORI, LIMBA ROMANA)             CUPRINS           FUNCŢIILE COMUNICĂRII   STILURILE FUNCȚIONALE FONETICA   LEXICOLOGIE ȘI SEMANTICĂ   PUNCTUAŢIE ŞI ORTOGRAFIE MORFOLOGIE                       FUNCŢIILE COMUNICĂRII   Există şase funcţii ale limbajului, în care sunt angajaţi factorii comunicării(elementele situatiei de comunicare). Funcţiile limbii corespund situării comunicării lingvistice în perspectiva unuia dintre factorii comunicării:  ·       emițător  - funcţia emotivă ·        receptor – funcţia conativă ·        mesaj – funcţia poetică  ·       cod  - funcţia metalingvistică ·       context (sau referent)– funcţia referenţială ·       canal de transmitere – funcţia fatică 1.Functia corespunzătoare centrării mesajului pe emiţător este funcţia EMOTIVA, care trădează starea afectivă, sentimentele, valorile morale, capacităţile cognitive şi cultura emiţătorului. Funcţia emotivă a comunicării constă în evidenţierea stării interne a emiţătorului. Aceasta se referă, cum bine se ştie, la capacitatea pe care o avem, ca emiţători, să marcăm poziţia noastră faţă de informaţia pe care o conţine enunţul nostru. Ea se se realizează la nivelul emotiv al limbajului prin interjecţii,  exclamaţii, prin lungirea emfatica a sunetelor. Este semnificativ că intonaţia are un rol deosebit de important în exprimarea poziţiei Emiţătorului. Alte procedee: folosirea diminutivelor şi augmentativelor, preferinţa pentru un anumit termen din seria de sinonime aflată la dispoziţia vorbitorului. 2.Funcţia orientată spre receptorul mesajului este cea CONATIVĂ, ce serveşte laincitarea acestuia la acţiune/respectiv la încetarea acţiunii prin ordine, îndemnuri, rugăminţi, interdicţii, etc. Prin acesta functie se urmareste un anumit raspuns de la receptor.Funcţia conativă se concentreaza pe strategia lingvistică a contactării receptorului, bazată pe mărci ale vocativului (la substantive, pronume, numerale şi adjective) şi imperativului (mod verbal personal), de propoziţii imperative, exclamative, afirmative şi negative. Constructia mesajului este la modul imperativ prin excelenţă.  3. Funcţia aferentă mesajului este cea POETICĂ, prin care  limbajul se  orientează spre sine, spre propria organizare. Limbajul poetic pune accentul pe modul cum se spune, cum se vorbeşte, spre deosebire de limbajul ştiinţific, care pune accentul pe ce se spune. Anumite reclame fac apel la acest tip de mesaj, în special reclamele pentru serviciile turistice. Funcţia poetică presupune modul în care este concentrat mesajul poetic de la emiţător spre receptor şi constituie funcţia esenţială a artei verbale. Ea nu apare singură: în poezia epică, unde se întrebuinţeaza formulări la persoana a treia, apare şi funcţia referenţială; în poezia lirică, în care enunţurile sunt la persoana întâi, apare şi funcţia emotivă, iar în poezia liric-adresativă, cu valori retorice, formulate la persoana a doua (oda, epistola, satira), apare şi functia conativa. În opera dramatică, se exploatează din plin resursele oferite de funcţiile limbajului, mai ales factorii de perturbare a comunicării, care creează atmosfera specifică. 4.Funcţia corespunzătoare codului este cea METALINGVISTICĂ, ce are în vedereînţelegerea corectă şi completă a mesajului. Ea presupune intervenţii prin care se verifică folosirea şi înţelegerea cuvintelor, a sensului lor, a implicaţiilor colaterale ale semnelor din cod. Este necesar să se atragă atenţia asupra codului utilizat, fie prin gesturi, fie în perifraze explicative (explicaţii de genul glumesc, desigur). Funcţia metalingvistică are în vedere codul in care se exprima interlocutorii, modul în care funcţionarea nivelurilor limbii (morfologic, sintactic, lexico-semantic etc.) favorizează şi facilitează comunicarea. Comicul de situatii se bazeaza din plin pe functia metalingvistică a comunicarii  5.Funcţia limbajului corespunzătoare contextului este cea REFERENŢIALĂ. Aceasta ilustrează modul de folosire a limbajului pentru a exprima o realitate, o interpretare personală, o imagine, o părere sau o idée, aşa cum o percepe emiţătorul. Funcţiareferenţială transmite informatii despre lumea reală sau imaginară, trimite la context şi stabileşte referentul.  Ea poate fi denotativă sau cognitivă, având în vedere informarea, contextul lingvistic şi extralingvistic (social, cultural,) al comunicării.  6. Funcţia limbajului corespunzătoare canalului este cea FATICĂ, interacţională. Ea serveşte la stabilirea relaţiei de comunicare şi la cultivarea interesului pentru aceasta până la încheierea mesajului, prin verificarea funcţionării optime a circuitului.  La nivelul contactului social funcţia fatică asigură comunicarea de succes prin amprenta lingvistică degajată. Majoritatea textelor îndeplinesc mai multe functii, dar hotărâtor pentru includerea într-un stil sau altul, este funcţia dominantă. De pildă: ·        emotiva în memorii, confesiuni, comentarii, interpretări critice  ·        conativă  în ordine, decizii, regulamente, discursuri politice, predici, reclame  ·        poetică în operele literare, dar şi în unele mesaje publicitare ·        metalingvistică în analize gramaticale, în dicţionare, în texte cu caracter didactic  ·        referenţială e dominantă în comunicate oficiale, buletine, chestionare, referate, cronici  ·        fatică în saluturi şi formule de convenienţă, texte de receptare a mesajului telefonic  STILURILE FUNCȚIONALE STILUL (astăzi: mod de exprimare verbală sau scrisă)- expresia unei individualităţi COTEANU: STILUL ARTISTIC Cum transmite STILURI NONARTISTICE/FUNCŢIONALE Ce transmite Limbaj conotativ Limbaj denotativ Unicitate şi inovarea expresiei Expresie caracterizată prin folosirea unor formule şi construcţii mai mult sau mai puţin fixe, repetabile Bogăţie lexicală Concentraţie lexicală Sensuri multiple Sensuri unice   STILURILE FUNCŢIONALE - variante ale limbii literare care corespund anumitor sfere de activitate umană STILUL OFICIAL (JURIDICO-ADMINISTRATIV)- se întrebuinţează în sfera relaţiilor oficial-justiţie, administraţie, diplomaţie etc.-, fiind reprezentat de o categorie largă de texte (legi, hotărâri judecătoreşti, regulamente de funcţionare a instituţiilor, documente politice, corespondenţa oficială, petiţiile şi memoriile cetăţenilor, curriculum vitae, procesul-verbal, cererea, formularul, interviul de angajare etc.) şi are următoarele particularităţi: Are funcţie referenţială Emiţătorul este specializat, receptorul este, de obicei, specializat, dar şi nespecializat, cel care vrea să cunoască legea Respectarea normelor limbii literare Obiectivitate Lipsa afectivităţii şi a expresivităţii Enunţuri cu formă impersonală Vocabular specializat Folosirea neologismelor, dar nu în număr la fel de mare ca în stilul ştiinţific Limbaj accesibil Claritate, precizie, concizie, proprietate Utilizarea cuvintelor cu sens denotativ Mod de expunere formal Setereotipie: utilizarea de clişee lingvistice-formule gata consacrate/ formule tip (vezi cererea) Scop utilitar, informare, educare Respectarea unor reguli de prezentare grafică (împărţirea textului în paragrafe, alineate, articole) STILUL (TEHNICO-)STIINTIFIC este folosit în studii şi lucrări ştiinţifice şi are următoarele caracteristici: Are funcţie exclusiv referenţială Transmite informaţii ştiinţifice, tehnice, Respectarea normelor limbii literare Obiectivitate, folosirea pluralului autorului, întrucât acesta evită referirea la propria persoană Claritate, precizie, concizie Emiţătorul este specializat, iar receptorul poate fi specializat sau nespecializat Utilizarea unei terminologii specifice fiecărui domeniu şi tehnicii, precum şi a neologismelor, multe de circulaţie internaţională Folosirea cuvintelor mai ales cu sensul lor propriu/ denotativ monosemantism Lipsa figurilor de stil Utilizarea citatului ca punct de plecare într-o argumentare Completarea conţinutului cu mijloace extralingvistice: harti, desene etc. Scop informativ, de educare Structura logică a propoziţiilor şi a frazelor Tipuri de mesaje: referatul, comentariul, analiza de text, paralela STILUL BELETRISTIC (LITERAR ARTISTIC) este specific operelor literare în proză şi în versuri (+memorii, jurnale, eseuri, memorii, amintiri etc.) şi are următoarele trăsături: Mesajul are funcţie poetică, centrată asupra lui însuşi Caracterul individual al stilului Bogăţie expresivă şi forţă de sugestie, obţinute prin folosirea figurilor de stil şi a procedeelor artistice, a cuvintelor polisemantice şi cu sens figurat/ conotativ; Preluarea unor elemente de la celelalte stiluri la nivelul limbajului-arhaisme, neologisme, elemente de jargon şi argou, regionalisme, termeni ştiinţifici etc. Încărcătură emoţională Căutarea originalităţii în exprimare Respectarea, în general, a normelor limbii literare, scriitorul îşi ia o mare libertate Eufonia, ambiguitatea, sugestia, expresivitatea, originalitatea Scop estetic 4.      STILUL PUBLICISTIC este caracteristic mijloacelor de comunicare în masă: ziare, reviste, televiziune, radio, având funcţia de mediatizare a evenimentelor, şi are următoarele particularităţi: are funcţie conativă stil puţin unitar respectarea normelor limbii literare limbaj accesibil lexic bogat, variat adaptabilitate la inovaţie, reflectată în folosirea unor neologisme la modă utilizarea unor figuri de stil, a unor construcţii expresive (de exemplu. formulări şocante, eliptice, pentru a atrage atenţia cititorului etc.) varietate de forme: articol, ştire, reclamă, comunicat,  interviu, reportaj, corespondenţă, cronică etc. folosirea de mijloace extralingvistice: fotografii, caricaturi etc. scop informativ, dar şi persuasiv de influenţare a opiniei publice se poate adresa raţiunii sau afectivităţii 5.     STILUL COLOCVIAL (după unii) este întrebuinţat în sfera relaţiilor particulare, în planul vieţii cotidiene şi este caracterizat prin: încălcare frecventă a normelor limbii literare utilizare de mijloace nonverbale în comunicarea orală exprimare relaxată, nesupravegheată naturaleţe, expresivitate, pitoresc întrebuinţarea de termeni argotici, a elementelor de jargon, a regionalismelor, a proverbelor şi a zicătorilor folosirea clişeelor la modă, formule de salut, ticuri verbale, neologisme la modă Încărcătură emoţională   FONETICA   Fonetica este o ramură a lingvisticii care studiază producerea, transmiterea, audiția și evoluția sunetelor limbajului articulate. Vocalele din limba româna Vocala este un sunet al vorbirii din limba romana, la a cărui emitere curentul de aer sonor iese liber prin canalul fonator, fără să întâlnească nici un obstacol în cale. Vocala A Se scrie și se pronunță  a, nu ea, după literele ș și j în rădăcina cuvântului: șa, șade, șapte, șase, deja, jale, jar (nu șea, șeade, șeapte, șease, dejea, jeale, jear). Vocalele în hiat din Limba Româna Vocalele in hiat reprezinta fenomenul fonetic constând în întâlnirea a două vocale pronunțate succesiv în silabe diferite, fie în interiorul unui cuvânt, fie între două cuvinte alăturate. Diftongii din Limba Româna Pronunțare în aceeași silabă a unei vocale cu o semivocală; grup de două sunete sau mai multe sunete format dintr-o vocală și o semivocală care se pronunță în aceeași silabă sau cuvantare. Triftongii din Limba Româna Triftongii reprezina un grup de trei sunete diferite care formează o singură silabă. Consoanele din Limba Româna Consoanele din limba romana reprezinta acel sunet al vorbirii produs la trecerea curentului de aer prin canalul fonator atunci cand întâmpină obstacole. Despartirea in silabe în limba româna Când în limba româna un cuvânt nu se termină într-un rând, se vor trece în rândul următor numai silabele ( compuse din litere din alfabet) întregi. Despartirea in silabe a unor cuvinte are scopul de a pune in evidenta structura acelor cuvinte (in silabe) si in cazul poeziei metrica sa. Despartirea in silabe se face cu ajutorul semnului ortografic numit cratima si are o anumita valoare stilistica: Ex. Im-be-ci-lu-le! In Ortografia romana se pune mai mare importanta insa pe despartirea cuvintelor de la capat de rand care nu coincid intotdeauna cu despartirea in silabe a cuvintelor. Despărțirea în silabe a cuvintelor sau silabisirea se face astfel: a) dacă vocala e urmată de o singură consoană, aceasta trece la silaba următoare: le-ge, o-ră; b) dintre două vocale succesive (în hiat), prima aparține silabei dinainte, a doua celei următoare: ce-re-a-le, lu-a; i și u semivocale, între două vocale, trec la silaba următoare: ba-ia, no-uă; c) dacă vocala e urmată de două sau mai multe consoane, prima consoană aparține silabei dinainte, cealaltă – sau celelate – silabei următoare (excepțiile se vor vedea mai jos): ac-ti, as-tăzi, mul-te, os-cior, as-pru, con-tra, mon-stru; d) când prima consoană este b, c, d, f, g, h, p, t, v, iar a doua este lsau r, amândouă consoanele trec la silaba următoare: a-bre-vi-a, a-cru, co-dru, a-fla, a-gro-nom, si-hlă, su-plu, a-tlet, li-tru, de-vre-me; e)grupurile ct, cț și pt, pț precedate de consoane se despart: onc-tu-os, punc-taj, func-ți-e, sanc-ți-u-ne, somp-tu-os, pre-emp-ți-u-ne; f)cuvântul jertfă se desparte jert-fă; g)la cuvintele compuse (din doua sau mai multe litere din alfabet – limba romana) și la cele derivate cu prefixe, precum și la unele derivate cu sufixe (derivate de la teme terminate în grupuri consonantice cu sufixe care încep cu o consoană), despărțirea în silabe se face, de preferință, ținându-se seama de părțile componente, atunci când cuvântul e analizabil: de-spre (nu des-pre), drept-unghi (nu drep-tunghi), in-egal (nu i-negal), ne-stabil (nu nes-tabil), sub-linia (nu su-blinia), vârst-nic (nu vâr-stinc). Despartirea grupurilor de cuvinte si a abrevierilor Pentru pastrarea unitatii lor nu se despart la sfarsitul randului (ci trec integral pe randul urmator) urmatoarele: – abrevierile se scrie lagat (ex. UNESCO) sau despartit prin blancuri (S N C F R), prin puncte (a.c – anul curent) ori prin cratima (lt.-maj., S-V); - derivatele scrise cu cratima de la abrevieri: R.A.T.B-ist (NU R.A.T.B- ist, R. A.T.B.-ist); Derivatele devenite cuvinte urmeaza regimul cuvintelor: ce-fe-rist. - numele proprii de persoane : Vasilescu, Ali el-Kabar (NU Va-si-le-scu, Ali el-Ka-bar); - numerele ordinale scrise cu cifre si litere: XI-lea, 6-a (NU XI- lea, 6- a); Se recomanda sa nu se separe de pe un rand la altul, ci sa se treaca impreuna pe urmatorul rand: - numele (sau abrevierile sau prescuratile prenumelor) si numele de familie: Vasile Marinescu, V. Marinescu - notatiile care includ abrevieri: 11 km, art. 14 Se tolereaza plasarea pe randuri diferite a prescurtarilor de nume generice si a numelor proprii din denumirile unor institutii, indiferent de ordinea lor: Roman S.A., SC Firma-mea SA., dar si F.C. Dinamo Formarea cuvintelor in Limba Româna Scrierea cuvintelor în limba româna derivate și compuse, a locuțiunilor și a grupurilor relativ stabile de cuvinte pune unele probleme specifice, greutatea de a distinge uneori între formații apartinând uneia sau alteia dintre aceste categorii putând crea și dificultați suplimentare. Reguli generale: – derivatele se scriu în limba româna într-un cuvânt (situațiile în care unprefix sau un sufix se scrie cu cratima sau separate sunt rare) folosind cuvintele din alfabet; - compusele se scriu în limba româna, în funcție de partea de vorbire căreia îi aparțin și de gradul de sudură a compusului, în unul din cele trei moduri posibile: într-un cuvânt, cu cratima sau în cuvinte separate; -formațiile din sau cu elemente de compunere se scriu intr-un cuvânt; - locuțiunile se scriu in general in cuvinte separate, mai rar cu virgula sau cu cratima, -grupurile relativ stabile de cuvinte se scriu în cuvinte separate;       Sufixe si prefixe din limba româna   Sufixul în limba româna Sufixul este o îmbinare de sunete (litere din alfabet) sau un singur sunet care se adaugă după rădăcina sau după tema unui cuvânt pentru a crea cuvinte sau forme gramaticale noi   Prefixul în limba româna Prefixul sau afixul reprezinta literele din alfabet sau grupul de litere, care se atașează înaintea rădăcinii sau a temei unui cuvânt, pentru a forma un derivat cu forme gramaticale noi (nu este obligatoriu)   LEXICOLOGIE ȘI SEMANTICĂ Sinonimie Definiţie: Capacitatea limbilor de a utiliza mai multe forme pentru a exprima acelaşi sens. Este un tip de relaţie semantică ce se stabileşte între cuvinte care au înţelesuri atât de apropiate, încât le considerăm identice. Câmpul de expansiune sinonimică este o  modalitate de a arăta diferenţele dintre sensurile cuvântului polisemantic dar  şi o posibilitate de organizare a cuvintelor în serii sinonimice.  Exemplu de câmp de expansiune  sinonimică:  a ridica (o greutate)               = a sălta = a înălţa;  a ridica (mânecile)                 = a sufleca;  a ridica (o casă)                      = a zidi = a construi;  a ridica (masele)                    = a mobiliza = a strânge = a aduna;  a ridica (preţurile)                 = a creşte = a urca = a  mări;  a ridica(o pedeapsă)             = a suspenda = a desfiinţa  = a anula;  a (se) ridica, (de pe scaun)   = a se scula, a se sălta;  a (se) ridica (la luptă)            = a se răzvrăti, a se  răscula.  Tipologia sinonimelor  Având în vedere echivalenţa de sens, sinonimele  trebuie să aibă un număr cât mai mare de componente de sens comune (de  preferinţă toate). Din această perspectivă se pot clasifica  (Dicţionar de  ştiinţe. Ştiinţe ale limbii, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1997) astfel:  a)      sinonime perfecte (totale), care nu se diferenţiază prin nici o trăsătură  de sens (au aceeaşi definiţie semantică):    azot = nitrogen; stibiu = antimoniu; circumlunar = perilunar;  mister = enigmă; vorbăreţ= guraliv = locvace; a scrânti = a  luxa; vlăguit = istovit = epuizat = extenuat;  b)      sinonime imperfecte (parţiale) care se diferenţiază numai printr-o  componentă de sens graduală:    teamă = frică ( „grad  nedeterminat") şi spaimă = groază („grad maxim", alături  de componentele de sens comune tuturor celor patru termeni); deştept = inteligent („grad nedeterminat") faţă de genial („grad maxim") şi isteţ = ager („grad mic"), alături de trăsături comune celor cinci  sinonime („apreciere în plus privind inteligenţa"); c)       sinonime care au câte o componentă de sens diferită: duşumea  = podea    -    trăsătură  de sens comună: „partea de jos a unei încăperi";    -   trăsătură  de sens proprie: „numai din scânduri" (duşumea) şi „din orice  material"(podea), trăsătură care poate fi neglijată în anumite  contexte;  d)      sinonime care prezintă atât diferenţe graduale, cât şi semantice,  dar limitate cantitativ:    cald, călduţ, căldicel, fierbinte,  clocotit, canicular    -    se  definesc toate ca „apreciere în plus privitoare la temperatură";    -    se  regrupează  prin trăsături de sens diferite (uneori neglijabile): cald „grad  nedeterminat"; călduţ = căldicel „grad mic"; fierbinte „grad mare"; canicular „grad maxim"; clocotit (tor) „grad  maxim" + „proces de fierbere"; dogoritor „grad maxim" +  „emanaţie de căldură". Antonimie  Definitie: Tip de relaţie semantică ce constă în opoziţia de sens între două cuvinte care trimit la realităţi (referenţi) nu numai diferite, ci şi contrare şi contradictorii. (Angela Bidu Vrânceanu, Narcisa Forăscu, Cuvinte şi sensuri, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică Bucureşti, 1988, p. 165) Există o antonimie logică, obiectivă, care este  implicată în lucruri din realitatea extralingvistică: noapte - zi, iarnă - vară, dimineaţă - seara, şi o antonimie pe care  o stabilesc vorbitorii. În enunţul: „Am văzut două filme, unul bun şi  altul prost,sensul antonimelor bun - prost reflectă o apreciere  subiectivă. De aceea se spune că antonimia ca fenomen lingvistic  acoperă atât cuvintele care denumesc noţiuni contrare(iarnă - vară,  dimineaţă - seară, bărbat - femeie, viaţă - moarte, îngheţ - dezgheţ), cât  şi pe acelea puse de vorbitori în evidenţă („Ce grea este valiza neagră  şi ce uşoară este valiza gri"). Antonimele sunt fixate perechi şi,  de aceea, par mai puţin dependente de context sau de o situaţie de comunicare.  De exemplu, în mintea oricărui vorbitor este asociat mic cu mare,  tânăr cu bătrân, sărac cu bogat, adevăr cu minciună etc.  Clasificarea antonimelor: 1.     în funcţie de dimensiunea semantică (vezi Dicţionar de Ştiinţe. Ştiinţe! ale limbii,Ed.  Ştiinţifică, Bucureşti, 1997, p. 56):    -     antonime polare, care nu admit termeni intermediari: soţ /  soţie;    -    antonime scalare, care admit gradarea şi  care sunt adesea legate de proceduri de comparare: mare /mijlociu / mic;  fierbinte / cald/rece:    -     antonime contradictorii: celibatar (necăsătorit) / căsătorit;    -    antonime contrarii: a urca / a coborî;    -    antonime reciproce: a cumpăra / a  vinde etc.  2.     în  funcţie de structura cuvântului:    -    antonime cu radicali diferiţi: corect - greşit; frig -  căldură, întuneric - lumină; trecut- viitor; a veni - apleca;    -     antonime cu acelaşi radical stabilite prin prefixe şi sufixe: corect - incorect; disciplinat - indisciplinat; noroc - nenoroc; moral a imoral; reversibil - ireversibil; hipotensiv - hipertensiv;  cărticică -cărţoaie; căscioară - căsoaie etc.  Aceste antonime au o marcă  formală (prefixul, sufixul) care subliniază antonimia. Prefixele cu care se  formează în general antonime sunt: ne-, non-, in-,  i-, des-, dez-, dis-, de- etc. Paronimie  Definiţie: Relaţie dintre cuvinte foarte  asemănătoare ca formă şi deosebite ca sens (diferenţa    de formă se reduce la numai un  sunet sau două). Se organizează pe baza apropierii formale în „serii  paronimice".  Se stabileşte între unităţi lexicale, nu între un cuvânt şi o  formă gramaticală a acestuia, ci între formele-tip ale aceleiaşi părţi de vorbire:    -  substantive: (abilitate -  agilitate);    -  adjective: (etic - epic);    -  verbe: (a deconta - a decanta). • Paronimia apare şi la nivelul elementelor de formare a cuvintelor     (prefixe şi prefixoide):    anti- / ante-;      pre-/ pro-;      în-/ in-;       homeo-/ homo-   Dublete paronimice: atlas - atlaz, argou -  argon, adsorbţie - absorbţie, conjunctură - conjectură, locatar -  locator.  Triplete paronimice:         atitudine - aptitudine - altitudine, a migra - a emigra - a imigra, a releva - a reliefa - a revela. Atracţia paronimică este  o greşeală de exprimare produsă de apropierea formală dintre paronime, care  constă în faptul că unul dintre termenii paronimi, care e mai frecvent în limbă  (mai cunoscut vorbitorilor) îl „atrage" pe cel care este mai puţin  cunoscut, substituindu-i-se acestuia din urmă în procesul comunicării verbale:  „analizăliterală" în loc de „analiză literară". În  situaţia în care fiecare dintre termenii seriei paronimice (dublet sau triplet)  este neologism mai puţin accesibil, eventual termen specializat,  posibilitatea erorii lingvistice este mai mare.  Termenii ştiinţifici din limbajele  specializate neînsuşiţi corect sunt cei mai susceptibili de a intra în sfera  „atracţiei paronimice". Când ambii termeni din perechea paronimică aparţin  limbajelor specializate (elipsă - eclipsă, etic -epic, glacial -  glaciar, a evoca - a invoca), confuzia poate deveni mai frecventă.  Omonimie  Definiţie:   Relaţie dintre două sau mai multe cuvinte care au aceeaşi formă dar sensuri diferite. Nivele de reprezentare:   -lexical (omonimie lexicală):    lin = „uşor";   lin = „specie de  peşte". -gramatical (omonimie morfologică, lexico-gramaticală):    el cântă (pers.  a IlI-a, sg.) =   ei cântă(pers.  a III-a, pl.);    un (nişte)=   articol nehotărât;    un (doi)=   numeral;    un (altul)=   adjectiv pronominal.  -sintactic:  chemarea profesorului =„profesorul cheamă"  sau „profesorul   este  chemat". Cauzele omonimiei lexicale: a) convergenţa fonetică (evoluţia fonetică spre aceeaşi formă a două  cuvinte diferite ca  sens, de origini diferite, fie un cuvânt moştenit sau altul împrumutat, fie  împrumuturi din limbi diferite):   casă (< lat. casa) =   „clădire  destinată pentru a servi de locuinţă omului";   casă (< it. cassa) =   „dulap, lădiţă pentru bani", „loc unde  se fac plăţi".   lin (< lat. lenis)=   „domol, uşor";    lin (împrumut din slavă) = „specie de peşte".   b) divergenţă  semantică (apariţia  unui sens nou în structura semantică a unui cuvânt polisemantic îndepărtat de  sensul de bază, astfel încât legătura semantică nu se mai poate vedea):    calcul (< lat. calculus) =„pietricică formată în  anumite organe   ale omului (renal, vezicular etc.)";    calcul (< lat. calculus) = „socoteală,  operaţie matematică". Diferenţierea sensurilor se face prin formele  diferite de plural (omonimie parţială):    calcul / calculi = „pietricele";    calcu / calcule = „socoteli".  c) derivarea lexicală:   sunătoare = „nume de plantă";    sunătoare = „care produce sunete" (sună + sufix  -ător);   fierăriei = „lucruri de fier" (fier + sufix  colectiv  -arie);  fierărie =„prăvălia în care se prelucrează sau se   vinde fier" (fierar + sufix nume  de loc  -ie). Omonimele  Definitie: sunt cuvinte înregistrate în articole de  dicţionar diferite, ca o dovadă că, deşi au o formă identică, între sensurile  cuvintelor respective nu mai există nici o legătură. Au calitatea de a fi omofone (aceeaşi pronunţare) şi omografe (aceeaşi grafie).   Clasificarea omonimelor:  A. După  gradul de identitate formală:  a)omonime  totale (au toate formele identice):    mai adverb;    mai  substantiv  = „lună";   coş (coşuri)      = „obiect împletit din papură, rafie  sau nuiele";  coş  (coşuri)      =  „bubuliţă purulentă care se formează pe piele". b) omonime parţiale (sunt  identice numai unele forme flexionare):    - diferenţiere  semantică prin formele de plural: cap, capi, capuri, capete; corn, corni,  cornuri, coarne; ochi; ochi, ochiuri.    - diferenţiere semantică prin apartenenţă la clasa  morfologică: cer (substantiv);  cer(verb, indicativ prezent).  B. După relaţia dintre omonime (în funcţie de  posibilitatea de a se întâlni în   aceleaşi domenii sau contexte):   a) omonime intolerabile (unul dintre cuvinte este înlăturat  pentru a se evita   confuzia de sens):    păcurar =  „vânzător de păcură",     păcurar = „păstor",    caz în care s-a înlocuit cuvântul păcurar 2  = „păstor" cu „cioban",    rămânând ca „păcurar" să denumească  „vânzătorul de păcură".  b) omonime tolerabile (diferenţiabile în funcţie de context):    a afecta = „a atribui o sumă de  bani" („Guvernul a afectat suma de   ...pentru...");    a afecta = „a manifesta o stare  sufletească negativă ca urmare a unui   eveniment neplăcut" („Este afectat de vestea primită").  C. După  apartenenţa morfologică: a) omonime  lexico-gramaticale:    - aparţin unor clase morfologice diferite: cer = substantiv;    cer = verb;    vine = substantiv, forma de plural de la vână;    vine = verb.    - provin din conversiune:    absolut  (adj.) - absolut (subst.) - absolut (adv.);  muncitor j(adj.) - muncitor (subst.) Observaţie:  Omonimele lexico-gramaticale provenite din  conversiune sunt numeroase, pentru că limba română se numără printre limbile în  care fenomenul conversiunii este foarte frecvent. Fenomenul  omonimiei este acceptat numai în  cazul în care cuvintele respective îşi schimbă şi  sensul lexical, nu numai valoarea morfologică.  b) gramaticale (aparţin  aceleiaşi clase morfologice, au acelaşi sens, dar au forme flexionare  diferite):   lucrează  = verb  intranzitiv, prezent, pers. a III-a, sg.;  lucrează = verb  indicativ prezent, pers. a III-a, pl.;  lucrează = verb  imperativ, pers. a II-a, sg. Câmpuri semantice Câmpul lexico-semantic constituie o clasă de cuvinte reunite prin componente de sens comune, dar între care se stabilesc diferenţe (opoziţii) semantice. Câmpul este o clasă relativ deschisă, alcătuită riguros de specialişti şi, în mod aproximativ, de vorbitorii obişnuiţi. EXEMPLE:  - numele de rudenie (aproximativ 50 de termeni în limba română)   - numele de culori (peste 200 de termeni în limba română)   - denumirile animalelor domestice şi sălbatice  - denumirile fenomenelor sonore ş.a. Asocierea cuvintelor în câmpuri prezintă avantajul de a reţine mai precis diferenţele între termeni. De exemplu, a striga  este corelat cu a vorbi, amândouă desemnând „sunete articulate" emise cu „diferenţe de intensitate" în schimb a răcni, a rage, desemnează „sunete nearticulate", „emise cu intensitate mare". PUNCTUAŢIE ŞI ORTOGRAFIE PUNCTUAŢIA  - un sistem de semne grafice care reglementează organizarea textului în propoziţii şi fraze;  - ne arată intonaţia, pauzele, întreruperea şirului vorbirii etc. ORTOGRAFIA - semne grafice auxiliare folosite la nivelul CUVÂNTULUI; - semnele ortografice leagă sau separă cuvinte, redau pronunţarea cuvintelor, marchează căderea                                              unor litere dintr-un cuvânt etc.                         În analiza semnelor de punctuaţie şi ortografie se urmăreşte : 1. nivelul sintactic si 2. nivelul stilistic S.G. DENUMIRE SEMN GRAFIC     NIVELUL SINTACTIC                   NIVELUL STILISTIC [ . ] PUNCTUL a) Ca semn de punctuaţie: -se pune la sfârşitul propoziţiilor enunţiative (afirmative sau negative):  Maria citeşte.  Maria nu citeşte. b) Ca semn ortografic este folosit după majoritatea abrevierilor: ex.: etc.; ian.; nr.  Marchează pauza ce se face între propoziţii/fraze independente ca sens.         [? ] SEMNUL ÎNTREBĂRII Semn de punctuaţie; - se pune la sfârşitul propoziţiilor/frazelor interogative (afirmative sau negative)  – Unde mergi?  - Nu ai învăţat?  Marchează intonaţia propoziţiilor interogative:  -  Dar tu ştii pentru ce loc e concurs, Ghiţă? (I. L. Caragiale, Triumful talentului) - Şi... nu te doare capul când citeşti? (Max Blecher, Întâmplări în irealitatea imediată) [!] SEMNUL EXCLAMĂRII Semn de punctuaţie; - se foloseşte după interjecţii sau vocative:  -Ho,ho! Câţi pofteşti. (I. Creangă, Ivan Turbincă)  - Nu se poate, domnule director! v-aţi înşelat! (I. L. Caragiale, Triumful) - se pune la sfârşitul pripoziţiilor/frazelor exclamative sau imperative (afirmative sau negative)  - Ce frumoasă eşti! -  Nu este adevărat! -  Vino, băiatule!   Interjecţiile şi vocativele exprimă stări efective: - bucurie   - revoltă    Marchează intonaţia; [,] VIRGULA a) Ca semn de punctuaţie desparte - părţi de propoziţie în cadrul propoziţiei 1.Desparte termenii unei enumeraţii:  Am cumpărat cireşe, mere, pere şi banane. 2.Desparte un substantiv de o apoziţie/ apoziţia de restul propoziţiei.  Zeus, fiul lui Cronos, ... 3. Desparte un substantivul în vocativ de restul propoziţiei. Şi-n tine, călătorule-o să plouă  (Ion Pillat, Iarnă) Priveşte-le,nebunule, deaproape! (Radu Stanca, Arhimede şi soldatul)   * - O Doamne, ce copile obositor / Oftează gerul. (Ana Blandiana, Întrebări) Prima virgulă are rolul de a izola subst. în vocativ de restul enunţului. Cea de-a doua virgulă separă vorbirea directă de vorbirea indirectă.   - delimitează propoziţii în cadrul frazei: 2.Desparte propoziţia incidentă de restul propoziţiei - Sunt o vulpe, zise vulpea. 3.Desparte propoziţiile coordonte/subordonate de restul propoziţiilor:  A venit, dar nu a spus nimic.  Că eşti un om onest, o ştie oricine. 4. Marchează juxtapunerea;  M-ai ajutat, te voi ajuta şi eu. b) Ca semn ortografic se foloseşte ca şi cratima; ea leagă cuvinte: foarte, foarte;  cioc, cioc;  singur, singurel; etc.       Marchează pauza din rostire                             Desparte vorbirea directă de vorbirea indirectă            În enunţul dat, virgula se foloseşte pentru a izola o construcţie incidentă reprezentând cuvintele naratorului (zise vulpea) de restul enunţului, alcătuit din cuvintele personajului (Sunt o vulpe).   [;]   PUNCTUL ŞI VIRGULA   Semn de punctuaţie Acest semn este mai mult un mijloc stilistic decât gramatical, deoarece depinde de cel care scrie textul. Este folosit pentru claritatea unităţilor sintactice, în cadrul enunţurilor lungi. [:] DOUĂ PUNCTE Semn de punctuaţie Se foloseşte înaintea: -  vorbirii directe: Goe zice cu ton de comandă: - Mam mare, de ce nu mai vine? (I.L.Caragiale) - citării unui text; - unei enumerării: Iubita mea avea ten ciocolatiu, ochi verzi, nas cârn şi un râs dumnezeiesc. - unei explicaţii: Avea o singură problemă: să ajungă la timp. - unei concluzii: S-a antrenat zilnic: va învinge.   [-] LINIA DE DIALOG ŞI DE PAUZĂ Semn de punctuaţie Linia de dialog marchează începutul vorbirii directe: -Mamă, sună! Linia de pauză delimitează: - construcţia incidentă: ...osul – la început numai plesnit – s-a crăpat de tot, şi puiul a căzut cu o aripă moartă. (I.A.Brătescu-Voineşti, Puiul) -  o apoziţie: Şi singur un nor mai sclipeşte           pe ceruri – un păstrăv de-argint.  (Ion Pilat, Imagini, toamna)   Linia de pauză marchează: -elipsa unui verb copulativ sau a predicatului.           Construcţia incidentă ne oferă o explicaţie suplimentară.     Pune în relief o metaforă: aerul toamnei este atât de limpede, încât norul care pluteşte pe cer pare un păstrăv argintiu dintr-o apă de munte.     Ex.:  Din punctul de vedere al copacilor, / soarele-i de-o dungă de căldură, / oamenii – o emoţie copleşitoare... (N.Stănescu, Laudă omului)   Omiterea verbului copulativ a fi este semnul unui limbaj poetic concentrat, dens. [...] PUNCTELE DE SUSPENSIE Semn de punctuaţie - marchează o pauză mare în cursul vorbirii; - marchează lipsa unor propoziţii sau fraze: Şi mai întâi poezia este un product de lux al vieţii intelectuale, une noble inutilité, cum a zis aşa de bine Mme de Staël.[…]   (Titu Maiorescu, O cercetare critică asupra poeziei române de la 1867)       - subliniază ultimul cuvânt antepus lor: Mulţi copii îşi zic încet: „Dacă aş putea face cutare!” şi aşteaptă cu nerăbdare fericita zi a libertăţii...şi a prostiilor. (Hector Malot, Singur pe lume) Indică o întrerupere în cadrul vorbirii datorată intervenţiei neaşteptate a unui interlocutor: E vorba de o problemă mult mai mre, să nu-şi piardă oamenii credinţa în... - În ce mama dracului? A urlat Costică. (D.R.Popescu) - indică vorbirea incoerentă: Nu ştiu ce să spun...cred că are dreptate...poate că..., dar, totuşi... Marchează intenţia eului liric de a ne lăsa pe noi să terminăm gândul, ideea. Sâmburele crud al morţii e-n viaţă... Şi-n mărire/  Afli germenii căderei. […]  (Mihai Eminescu, Memento mori) Evidenţiază o pauză afectivă care subliniază ideea de libertate a vârstei copilăriei. [ -] CRATIMA a) Ca semn de punctuaţie se foloseşte în: -repetiţii: încet-încet a început să meargă. - expresii sau numerale care arată o aproximare: tura-vura; talmeş balmeş; două-trei zile; şapte-opt copii. -între cuvinte care arată limitele unei distanţe ori ale unui interval de timp: şoseaua Bucureşti – Ploieşti;  perioada 1 mai – 1 iunie.   b) Ca semn ortografic se foloseşte în interiorul unui cuvânt sau între cuvinte pentru a lega sau despărţi elementele; 1. Marchează elidarea unor litere: jelui-m-aş; ţi-l 2. Leagă elementele unui cuvânt compus: bună-credinţă; după-masă; pierde-vară. 3.Uneşte elementele unei locuţiuni: calea-valea,  4. Leagă un substantiv de adjectivul posesiv (gradele de rudenie sau relaţiile sociale): mă-sa, ta-su; măria-sa. 5. Leagă articolul hotărât enclitic de: - numele literelor: X-ul -substantive provenite din numerale cardinale: 10-le -substantiv provenit din abreviere: pH-ul 6. Leagă formaţia –lea/-a la numeralul ordinal scris cu cifre: al X-lea; a V-a. 7. În abrevieri: d-ta; P-ţa; N-V. 8. Leagă interjecţii repetate: ho-ho-ho; bla-bla-bla. 9. Nu leagă cuvinte, ci evită formarea hiatului: E-un gândăcel urât şi prost (Otilia Cazimir, Licuriciul)     Indică rostirea fluentă, fără pauză a cuvintelor.             1 Ex.: Lumea senină, / Luna cea plină / Şi marea lină /  Icoană-i sunt.    (M.Eminescu, Prin tăcute nopţi) Cratima etermină rostirea legată a două părţi de vorbire diferite (subst. şi pronume) prin elidarea sunetului î, în scopul păstrării ritmului şi măsurii versului (a muzicalităţii)                       9.Evitarea hiatului duce la un ritm rapid de rostire. [’] APOSTROFUL Singurul semn exclusiv ortografic. - marchează absenţa accidentală a unor sunete/grupuri de sunete/cifre  Dar cerul e atât de greu de stele / C-atârnă uneori pân`la pământ (Ana Blandiana, Despre ţara din care venim) Apostroful marchează căderea accidentală a sunetului ă.  Notează realităţi fonetice din vorbirea familiară, neglijentă, populară sau regională, un tempo rapid sau deficienţe ale unor vorbitori. ` 89;  vin`;  da`;  fiin`că eu sunt slab;  cea mai `naltă.    [„”] GHILIMELELE Semn de punctuaţie care semnalează: 1. Reproducerea unui enunţ spus sau scris de cineva: Viziunea poetului este transcrisă nu o dată sub semnul unei evidente detaşări: „ Treburile lumii acesteia / Sunt bătute de vânturi ca trestia”     2. Cuvinte care sunt folosite cu alt sens decât cel obişnuit: Valoarea „estetică”a unei asemenea lucrări nu ne impresionează. 3. Existenţa sensului figurat al unui cuvânt.   1. Fol, fol, fol, o mestecă... <<E, cum dai măslinele, dragă cutare?...>> <<Atât>>...<< Scump, scump de tot la a;a vremuri. Vremuri grele!>> (B.Ştefănescu Delavrancea, Hagi Tudose) Ghilimelele marchează vorbirea indirectă a personajului principal. 2. Arată ironia cu care se rosteşte cuvântul estetică.   3.Evidenţiază faptul că naratorul / eul liric nu se referă la sensul sensul propriu, ci la sensul figurat al unui cuvânt: Nu înţelesei numaidecât ce putea să însemne cuvintele „Dicţionar universal”; dar deschizându-l la întâmplare, simţii obrajii îmbujorându-se de plăcerea descoperirii [...] „Biblia” asta avea să-mi explice toate acelea peste care treceam cu amarnică întristare. (Panait Istrati, Căpitan Mavromati) „Biblie” – cate fundamentală posesoare a tuturor răspunsurilor   [( )] PARANTEZELE Semne de punctuaţie ce marchează: -  un plus de informaţie în interiorul unei propoziţii/fraze; - o explicaţie       - în piesele de teatru se dau între paranteze rotunde indicaţiile scenice:   Ex.: Mă înrebam câteodată ce crede ea despre mine, ce fel de suflet ascunde sub epresia atât de schimbătoare a feţei (căci erau zile când se urâţea şi zile când era frumoasă de nu mă puteam sătura privind-o). (Mircea Eliade, Maitrey) Paranteza încadrează o intervenţie a personajului-narator,  care explică o afirmaţie anterioară.   MORFOLOGIE   ♦ SUBSTANTIVUL este partea de vorbire flexibila, care denumeste fiinte, lucruri, fenomene ale naturii, actiuni, stari etc.       1. Felul substantivelor Dupa inteles (natura denumirii):       -compuse (masa, scolar, prieten)                                                             -proprii (Maria, Venus, Arad) Dupa alcatuire (forma):                     -simple (casa, Iasi, om)                                                             -compuse (prin contopire: untdelemn)                                                                                       (prin alaturare: zi-lumina) %Atentie!       1.Substantivele simple pot fi primare (carte, perna etc.) sau derivate cu sufixe (bunatate, geamgiu, indoiala etc.)  2.Substantivele compuse sunt formate din doua sau mai multe cuvinte cu sens unitar.  3.Se scriu cu cratima substantivele compuse dintr-un substantiv in N si unul in G (floarea-soarelui) din doua substantive legate prin prepozitie (cal-de-mare),  dintr-un substantiv si un adjectiv (argint-viu), dintr-un substantiv si un verb (gura-casca) 4.Se scriu intr-un cuvant substantivele compuse in care componentele nu-si mai pastreaza individualitatea morfologica (bunavointa) G-D (bunavointei, NU bunei vointe) 5.Substantivele proprii de scriu cu majuscula, indiferent de locul pe care il ocupa in propozitie sau fraza. 2.Genul substantivelor In limba  romana substantivul are trei genuri: masculin, feminin, neutru Genul masculin pentru fiinte de sex barbatesc sau lucruri care, prin obisnuinta, sunt socotite masculine (om, cal, pom). Genul feminin pentru fiinte de sex femeiesc sau lucruri considerate, prin traditie, feminine (pisica, floare, carte). Genul neutru, in general, nume de lucruri (cer, stilou, nume). ¬Substantive epicene - acele nume de animale, pasari sau insecte care au o singura forma pentru masculin si feminin (gandac, tantar, fluture, elefant etc.) ¬Substantive mobile - nume de fiinte care au o forma pentru masculin (copil, profesor) si alta pentru feminin (copila, profesoara) ¬Motiunea - procesul cu ajutorul caruia se formeaza substantivele feminine din cele masculine si/sau invers (elev/eleva, rata/ratoi etc.). Cele mai frecvente sufixe motionale sunt: feminine (-a,  -ita, -easca, -ca, -oaica, -toare), masculine (-oi, -an). 3. Numarul substantivelor Substantivele din limba romana prezinta forme de singular (elev, scoala) si de plural (elevi, scoli) Masculin Feminin Neutru singular plural singular plural singular Plural Æ/pom        i/pomi             a/clasa           e/clase    Æ/parc    -uri/parcuri u/codru i/codri a/banca i/banci Æ/oras e/orase e/munte i/munti e/parte i/parti u/lucru -uri/lucruri a/tata i/tati Æ/manta le/mantale u/cadru e/cadre     a/marfa uri/marfuri u/curcubeu e/curcubeie     e/vreme -uri/vremuri u/studiu i/studii Æ- desinenta zero   ·     Substantive defective de numar: -cu forme numai la singular (nume de materii, insusiri, stari sau ape, munti, persoane, locuri), comune (grau, var) si proprii (Siret Traian); -cu aceeasi forma si la singular si la plural (pui, tei, unchi, invatatoare, nume); -cu forme numai la plural (unele nume de materii, nume de locuri, munti) comune (icre, calti), proprii (Iasi, Balcani). ·     Substantive cu forme multiple de singular (oapete/oaspe; pantece/pantec) sau de plural cu acelasi inteles (boli/boale; coli/coale), cu inteles diferit (coarne/corni/cornuri) ·     Substantive colective (a caror forma de singular are inteles de plural):             -substantive simple (primare): hoarda, herghelie, stol, turma, trib etc.             -substantive derivate: alunis, frunzis, taranime, stejaris etc. %Atentie! Forma de plural a unor nume de materie (alamuri, dulceturi, matasuri etc) defective, in mod normal, de acest numar, are sensul unui plural colectiv, indicand soiuri, sortimente sau bucati din materia respectiva   Declinarea substantivului                                   Declinarea substantivelor nearticulate sau articulate nehotarat      Declinarea substantivelor articulate hotarat Cazul Masculin Feminin Neutru Singular Plural Singular Plural Singular Plural N Leul Leii Masa Mesele Teatul Teatrele G Leului Leilor Mesei Meselor Teatrului Teatrelor D Leului Leilor Mesei Meselor Teatrului Teatrelor Ac Leul Leii Masa Mesele Teatul Teatrele V Leule! Leilor! - - - -     Declinarea substantivelor proprii (nume de persoane)                                        Declinarea substantivelor proprii nume geografice compuse a) doua substantive in acelasi caz: N-Ac Targu-Jiu; G-D Targu-Jiului b) doua substantive, al doilea in genitiv: N-Ac Vatra Dornei; G-D  Vetrei Dornei c) doua propozitii legate prin prepozitie: N-Ac Curtea de Arges; G-D Curtii de Arges d) un substantiv si un adjectiv: N-Ac Valea Lunga; G-D Vaii Lungi  4.Cazurile substantivului Nominativ (cine? ce?)             -subiect: Lui i se cuvine aceasta cinste.             -nume predicativ (intotdeauna in relatie cu un verb copulativ): Radu este un copil bun.             -apozitie(atribut apozitional): Raul Mures a iesit din matca. Obs. Exemplele se pot construi usor daca se folosesc adverbele : adica, anume, chiar, tocmai. Mihai [adica] nepotul meu a implinit un an. Acuzativ             -atribut substantival prepozitional (care? ce fel de?) - Apa de la munte este rece. (care apa?) Obs. Nu face greseala sa pui intrebarea: de unde?           -nume predicative (urmeaza dupa un verb copulativ, iar substantivul e insotit de prepozitie) - Florile sunt pentru mama.             -complement direct (pe cine? ce?) - Il intreb pe Mihai.             -complement indirect (prepozitii + cine? ce?) - Vorbim despre cazuri.             -complement de agent (de cine? de catre cine?) - Intrebarea a fost pusa de Alina. Obs. Urmeaza dupa un verb la diateza pasiva sau dupa un participiu.             -complement circumstantial de loc (unde? cu sau fara prepozitii, incotro?) - Vine de la padure.             -complement circumstantial de timp (cand? cu sau fara prepozitii, cat timp?) - A lipsit de acasa o saptamana.             -complement circumstantial de mod (cum?,  cat?, in ce fel?) - Copiii vin in grupuri. Alearga ca vantul. (complement circumstantial de mod comparativ)             -complement circumstantial de cauza (din ce cauza?) - Codrul clocoti de zgomot             -complement circumstantial de scop (in ce scop?) - A plecat in oras pentru cumparaturi. Genitiv             -atribut substantival genitival (al,a,ai,ale cui?) - Interventia colegei a fost salutara.             -nume predicative (urmeaza dupa un verb copulativ si este insotit de articol genitival:al,a,ai,ale) - Pamantul este al taranilor. Obs.Substantivele in genitiv pot indeplini si alte functii sintactice daca sunt precedate de prepozitii sau locutiuni prepozitionale, forma articulata: asupra, contra, impotriva, inapoia, deasupra, dedesubtul, in susul, in josul, in fundul, din cauza etc.             -complement indirect - Toti s-au ridicat contra propunerii lui.             -complement circumstantial de loc - Vizitatorii se uitau in fundul pesterii             -complement circumstantial de timp - A ajuns la gara inaintea sosirii trenului             -complement circumstantial de cauza - A intarziat din cauza vremii.             -atribut substantial prepositional - Gradina din fata casei era inundata de verdeata Dativ             -complement indirect (cui?) Padurii ii lipseste cantecul pasarilor. Obs.Substantivele in dativ pot indeplini si alte functii sintactice, daca sunt precedate de prepozitiile: gratie, datorita, multumita, potrivit, conform, contrar, aidoma, asemenea -complement circumstantial de loc (dativ locativ) - Stai locului, copile! -complement circumstantial de mod - A raspuns conform asteptarilor noastre             -nume predicativ - El este aidoma fratelui tau.             -atribut substantival prepozitional (care?) - Interventia conform planului a condus la reusita.             -atribut substantival (cui?) - Preot desteptarii noastre / Oferirea de premii olimpicilor a fost televizata. (de obicei dupa infinitivul lung) -complement indirect cu prepozitie - Am reusit datorita Ioanei. -complement circumstantial de cauza - A intarziat din cauza ploii. Vocativ             -nu are functie sintactica; se desparte prin virgula de restul cuvintelor, indiferent de locul pe care-l ocupa in propozitie - Ioana,vino afara!  ♦ VERBUL este partea de vorbire flexibila in raport cu modul, timpul, persoana si numarul, care exprima actiuni, stari sau calitati privite ca procese in derulare. 1.Clasificarile verbului a) dupa rolul sintactic si morfologic:             -predicative: indeplinesc singure, la un mod personal, functia de predicat verbal (a citi, a merge, a vedea etc)             -copulative: leaga numele predicativ de subiect si indeplinesc la un mod personal, impreuna cu numele predicativ, rolul de predicat nominal (a fi, a deveni, a se face)             -auxiliare: ajuta la formarea modurilor si timpurilor compuse, precum si a diatezei pasive (a fi, a vrea, a avea) b) dupa posibilitatea de a avea complement direct:             -tranzitive: care pot avea complement direct (a face, a iubi etc)             -intranzitive: care nu pot avea complement direct (a alerga, a fi, a merge etc.) c) dupa referirea la persoana:             -personale: au forma pentru toate persoanele (a cauta, a citi etc.)             -impersonale: nu au subiect si, deobicei, au numai forma de persoana a III-a(a ploua, a ninge, a se zice etc.)             -unipersonale: se folosesc numai la persoana a III-a (a latra, a macai, a oua etc.) a trebui este unipersonal ca forma si impersonal prin continut. 2.Locutiunile verbale Grupuri de cuvinte, care contin in mod obligatoriu un verb, cu sens unitar si cu trasaturi morfologice si sintactice specifice verbului. Structura locutiunilor verbale:             -verb + prepozitie + substantiv: a avea de gand             -verb + interjectie: a face tusti             -verb + substantiv: a-si pazi gura / paziti-va gura! (pronume intre verb si substantiv)             -verb + etc.: a o lua la sanatoasa, a-si aduce aminte ·  cele mai frecvente verbe intalnite in locutiunile verbale: a face, a da, a lua, a avea, a pune, a trage, a baga. %Atentie! O locutiune verbala se recunoaste daca:             -se poate substitui printr-un singur cuvant (a o lua la fuga = a fugi)             -intelesul unitar este altul decat sensul fiecareia dintre componente;             -exista un cuvant care, luat izolat, nu are inteles clar (a-si aduce aminte; aminte=?)  3.Diateza verbului Categorie gramaticala specifica verbului care exprima raportul dintre subiect, verb si obiect: diatezele activa, pasiva si reflexiva Diateza activa: arata ca subiectul face actiunea exprimata de verb, fara a suferi consecintele acesteia; se formeaza din tema verbului de conjugat la care se adauga terminatiile modurilor si timpurilor respective. Diateza pasiva: arata ca subiectul sufera actiunea facuta de complementul de agent (exprimat sau subinteles); se formeaza din participiul verbului de conjugat precedat de diateza activa a verbului auxiliar a fi; diateza pasiva au doar verbele care la diateza activa sunt tranzitive; Diateza reflexiva: arata ca subiectul face actiunea si tot el o sufera; se formeaza din diateza activa a verbului de conjugat precedat de pronumele reflexiv in dativ sau acuzativ cu rol de marca morfologica. 4.Modurile verbului Categoria gramaticala verbala care indica forma pe care o ia verbul pentru a arata felul cum considera vorbitorul actiunea. Modurile:-personal: daca are forme distincte pentru exprimarea persoanei;                 -nepersonal: daca prezinta actiunea fara referire la persoana care o savarseste;                 -predicativ: daca verbul poate indeplini functia de predicat;                 -nepredicativ: daca verbul nu poate indeplini functia de predicat; Moduri personale, predicative:             -indicativ: exprima o actiune prezentata de vorbitor ca reala, sigura (eu lucrez, tac, culeg, fug);             -conjunctiv: exprima o actiune realizabila, posibila in prezent, ireala in trecut (eu sa lucrez, sa tac, sa culeg, sa fug; eu sa fi lucrat, sa fi tacut, sa fi cules, sa fi fugit);             -conditional-optativ: exprima o actiune realizabila in functie de o conditie (eu as lucra, as tacea, as culege, as fugi);             -imperativ: exprima un ordin, un indemn, un sfat, o rugaminte (lucreaza! taci! culege! fugi!);  Modurile nepersonale, nepredicative:             -infinitiv: exprima actiunea in mod general, denumeste numele actiunii (a citi, a lucra etc.);             -gerunziu: exprima o actiune in desfasurare, fara referire precisa la momentul vorbirii (citind, lucrand etc.);             -participiu: denumeste sub forma de adjectiv actiunea suferita de un obiect (citit, vazut, citit etc.);             -supin: forma verbala omonima cu participiul, avand in plus prepozitiile de, la, pentru si sinonima cu infinitivul (de mancat, pentru citit, la cules etc.);  5.Timpurile verbale Categorie gramaticala verbala care exprima momentul sau durata savarsirii actiunii. Timpurile indicativului             -prezent: actiune simultana cu momentul vorbirii (lucrez, tac, culeg, fug);             -imperfect: actiune trecuta, neterminata in momentul la care se refera vorbirea (lucram, taceam,  culegeam, fugeam);             -perfecul simplu: actiune trecuta, incheiata in trecut (lucrai, tacui, culesei ,fugii);             -perfectul compus: actiune trecuta, terminata, fara a preciza momentul incheierii  fata de prezent (am lucrat, am tacut, am cules, am fugit);             -mai mult ca perfectul: actiune trecuta, incheiata inaintea altei actiuni trecute (lucrasem, tacusem, culesesem, fugisem);             -viitorul: actiune ce se petrece dupa momentul vorbirii (voi lucra, voi tacea, voi culege, voi fugi);             -viitorul anterior: actiune care se va petrece in viitor si se va incheia inaintea unei alte actiuni viitoare (voi fi lucrat, voi fi tacut, voi fi cules, voi fi fugit); Timpurile conjunctivului             -prezent: sa lucrez, sa tac, sa culeg, sa fug;             -perfect: sa fi lucrat, sa fi tacut, sa fi cules, sa fi fugit; Timpurile conditional -optativului             -prezent: as lucra, as tacea, as culege, as fugi;             -perfect: as fi lucrat, as fi tacut, as fi cules, as fi fugit; ÜNu uita! Imperativul, desi este mod predicativ, nu are forme decat pentru prezent. %Atentie! Dintre modurile nepredicative doar infinitivul are forme distincte pentru timp, prezent si perfect,  celelalte moduri neavand forme pentru mai multe timpuri.  6.Conjugarea verbului Flexiunea verbului dupa diateza, mod, timp, persoana si numar se numeste conjugare. ÜNu uita! Dupa terminatia infinitivului (forma de dictionar a verbelor) verbele se clasifica in patru conjugari: Conjugarea I: verbe terminate in -a (a lucra, a canta, a visa etc.) Conjugarea II: verbe terminate in -ea (a placea, a vedea etc.) Conjugarea III: verbe terminate in -e (a bate, a merge, a spune etc.) Conjugarea IV: verbe terminate in -i sau -i (a fugi, a dori, a cobori, a hotari etc.) ÜNu uita! Conjugarea verbelor regulate la diateza reflexiva este aproape identica cu cea de la diateza activa. Paradigmele verbale sunt aceleasi, adaugandu-se in fata verbului pronumele reflexiv in dativ si acuzativ cu exceptia imperativului si gerunziului,cand pronumele sta dupa verb. Diateza reflexiva este defectiva de participiu si supin. Conjugarea verbelor auxiliare: a fi, a avea, a vrea %Atentie!  1. Verbele a fi si a avea au la prezentul indicativ serii paralele de forme – prima, cu valoare predicativa, a doua, specializata ca auxiliar. (Noi avem o carte. / Noi am venit.) 2. Forme ca vrei, vroiesc etc., rezultate din contaminarea verbelor a vrea si a voi, sunt neliterare. 3. La perfectul simplu, toate cele trei verbe au cate doua serii de forme, ambele corecte. 4. La imperativ (pozitiv si negativ), a avea are doua forme, ambele corecte. Forma aibi / n-aibi este invechita.   1. Forme simple Modul Timpul Verbul A fi A avea (auxiliar) A vrea (auxiliar) Indicativ Prezent Sunt, is, -s, s- Esti Este, e, ii, -i, i- Suntem Sunteti Sunt, is, -s, s- Am Ai Are Avem Aveti au Am A A Am Ati au Vreau Vrei Vrea Vrem Vreti vor Voi Vei Va Vom Veti Vor Imperfect Eram Erai Era Eram Erati erau Aveam Aveai Avea Aveam Aveati aveau Vream Vreai Vrea Vream Vreati Vreau Perfect simplu Fusei (fui) Fusesi (fusi) Fuse (fu) Fuseram (furam) Fuserati (furati) Fusera (fura) Avusei (avui) Avusesi (avusi) Avuse (avu) Avuseram (avuram) Avuserati (avurati) Avusera (avura) Vrusei (vrui) Vrusesi (vrusi) Vruse (vru) Vruseram (vrura) Vruserati (vrurati) Vrusera (vrura)   Mai mult ca perfect Fusesem Fusesesi Fusese Fuseseram Fuseserati Fusesera Avusesem Avusesesi Avusese Avuseseram Avuseserati avusesera Vrusesem Vrusesesi Vrusese Vruseseram Vruseserati Vrusesera Conjunctiv Prezent Sa fiu Sa fii Sa fie Sa fim Sa fiti Sa fie Sa am Sa ai Sa aiba Sa avem Sa aveti Sa aiba Sa vreau Sa vrei Sa vrea Sa vrem Sa vreti Sa vrea Pozitiv Imperativ negativ   Fii!          Fiti!   Nu fi!     Nu fiti! Ai!    Aveti! Nu avea! N-avea! N-ai! Nu aveti! N-aveti!    -      - Infinitiv   A fi A avea A vrea Gerunziu   Fiind Avand Vrand Participiu   Fost (a), fosti, foste Avut (a), avuti, avute Vrut (a), vruti, vrute Supin   De fost De avut De vrut           2. Forme compuse (se formeaza dupa aceleasi reguli ca si verbele regulate) Modul Timpul Verbul A fi A avea (auxiliar) A vrea (auxiliar) Indicativ Perfect compus Am fost Am avut Am vrut Viitor Voi fi Voi avea Voi vrea Viitor anterior Voi fi fost Voi fi avut Voi fi vrut Conditional – optativ Prezent As fi As avea As vrea Perfect As fi fost As fi avut As fi vrut Conjunctiv Perfect Sa fi fost Sa fi avut Sa fi vrut Infinitiv Perfect A fi fost A fi avut A fi vrut    ♦ PRONUMELE este parte de vorbire flexibila care tine locul unui substantiv. Feluri: personal, de politete, reflexiv, de intarire, posesiv, demonstrativ, nehotarat, interogativ, relativ si  negative. Observatii:             1.Pronumele personal, de politete si reflexiv nu devin niciodata adjective.             2.Pronumele de intarire, posesiv, demonstrativ, nehotarat, interogativ, relativ si  negativ pot fi adjective.             3.Pronumele personal, de politete, reflexiv, de intarire si  posesiv au forme dupa persoana. 1.PRONUMELE PERSONAL Observatii:             1.Forme neaccentuate se intalnesc doar in cazurile Ac. si D.             2.Vocativ are numai persoana a II-a: tu! voi!             3.Genitiv - numai persoana aIII-a: lui, ei, lor.             4.Persoanele I si a II-a nu au forme dupa gen : eu, tu, noi, voi             5.Pronumele dansa, dansul, dansii, dansele sunt pronume personale, nu de politete.             Functii sintactice             -subiect:                                               N: Tu ajungi primul.             -nume predicativ in:                           N: Fratele meu este el.                                                                         Ac: Intrebarea este pentru tine.                                                                         G: Cartea este a lui.             -atribut pronominal in:                       N (apozitie): Invitatul,adica el, sa pofteasca in casa.                                                                         G: Sfatul lui doveseste intelepciune.                                                                               Cartea din fata lui este a mea.                                                                         D: Copilu-i statea linistit. (dativ posesiv)             -complement direct in:                       Ac: Te intreb si pe tine despre acest lucru.             -complement indirect in:                   Ac: A vorbit cu mine.                                                                         D: Lui i-am dat o carte.                                                                         G: (cu prepozitie) Napasta a cazut asupra ei.             -complement circumstantial de loc in:Ac: Merge la voi.                                            G: (cu prep. sau loc prep.) S-a asezat in fata lui.(ei, lor)                                            D: (insotit de prep. sau loc. prep. cu forma nearticulata): In fata-mi se asezase o persoana importanta.             -complement circumstantial de mod in: Ac - A raspuns ca tine.             -complement circumstantial de cauza: G - N-a venit din pricina lui. Situatii in care pronumele personal nu are functii sintactice:             -in V (tu! voi!)             -dativul etic: Vor sa mi-l omoare             -cand are valoare neutra:        A luat-o la fuga                                                              Da-i inainte fara grija! 2.PRONUMELE DE POLITETE -are numai forme pentru persoanele aII-a si aIII-a pers. aII-a:       N-Ac: dumneata, dumneavoastra                         G-D: dumitale pers. aIII-a:     N-Ac-G-D: dumnealui, dumneaei, dumnealor Observatii:             -alte pronume de politete: Domnia ta (sa, lui, voastra), Maria ta (sa, lui, voastra), Inaltimea ta (sa, lui, voastra)                         Excelenta ta (sa, lui, voastra). - folosite mai rar in vorbirea contemporana -forme afective : mata, mataluta, matalica, talica, matale             -functii sintactice: aceleasi cu ale pronumelui personal (exceptii atr. pron. in D. si compl. circum. de loc in D) 3. PRONUMELE REFLEXIV Observatii:      -are forme proprii numai pentru pers. aIII-a, cazurile D si Ac                                     D: sie, siesi/isi, si                         Ac: (pe) sine/ se                         -pentru persoana I si aII-a imprumuta formele de la pronumele personale:                                     D: imi, iti, ne, va (imi amintesc…)                                     Ac: ma, te, ne, va (ma gandesc…)                         -formele de mai sus devin reflexive numai daca au aceeasi persoana cu verbul:                                     te gandesti (pron. – pers. a II-a, vb. – pers. a IIa)                                     ma framant (pron. – pers. I, vb. – pers. I)   Functii sintactice:             -complement direct:               Ac: Te privesti in oglinda.             -complement indirect:            D: Iti cumperi o carte.                                                              Ac: Rar vorbea despre sine             -atribut pronominal:               Ac: Lauda de sine ……                                                              D: (dativ posesiv) Si-a certat copiii (copiii-si)                                                                                           Mi-am aranjat cartile (cartile) Observatii: Cand nu are functie sintactica, pronumele reflexiv se analizeaza impreuna cu verbul, fiind marca diatezei reflexive.                   Forma accentuata de Ac., insotita de art. hot. se substantivizeaza (Si-a soptit in sinea lui). 4.PRONUMELE SI ADJECTIVUL DE INTARIRE Forme:             -masculin, singular:   (eu) insumi     fiu (m.sg) - vocala u- insumi (m.sg.)                                                 (tu) insuti                                                 (el) insusi             -feminin, singular:     (eu) insami     fiica (f.sg.) - vocala a-insami (f.sg.)                                                 (tu) insati                                                 (ea) insasi             -masculin, plural:       (noi) insine     fii (m.pl) - vocala i-insisi (m.pl.)                                                 (voi) insiva                                                 (ei) insisi             -feminin, plural:         (noi) insene     fiice (f.pl) - vocala e-insene (f.pl.)                                                 (voi) inseva                                                 (ele) insesi, insele Observatii: 1.Se greseste mai ales la folosirea vocalelor u,a,i,e aflate in fata formelor: -mi, -ti, -si, -ne, -va, -le 2.Pronumele de intarire se foloseste rar in limba actuala. De cele mai multe ori, ele insotesc un pronume sau un substantiv devenind adjective de intarire, de aceea functia sintactica este de atribut adjectival. 3.Atentie la acord: Dan, Maria si Elena, ei insisi… (masculinul are prioritate) Eu, tu si el, noi insine…(persoana I are prioritate asupra celorlalte, iar persoana aII-a asupra persoanei aIII-a) 4.Insusi poate fi inlocuit de adverbul chiar sau de alte sinonime (singur, propriu, personal, in persoana) 5.PRONUMELE SI ADJECTIVUL NEGATIV Forme: N-Ac: nimeni, nimenea          N-Ac: nici unul, nici una, nici unii, nici unele G-D: nimanui                         G-D: nici unuia, nici uneia, nici unora          nimic, nimica -Ca adjective se intalnesc formele: nici o, nici un, nici unui, nici unei, nici unor. -Aceleasi functii sintactice ca si celelalte pronume Observatii:             1. Aceste pronume trebuie folosite in propozitii negative.             2.In exemplul: N-a stiut nici unul, nici altul. - cuvantul subliniat este conjunctie, deci nu intra in alcatuirea unui pronume negativ.                          6.PRONUMELE SI ADJECTIVUL POSESIV -Are forme dupa persoana si dupa numarul si genul obiectelor posedate:             ex.       al meu, al tau, al sau                           a mea, a ta, a sa                         ai nostri, ai vostri                               ale noastre, ale voastre             Formele se obtin cu ajutorul atricolului posesiv genitival: al, a, ai, ale Observatie: Pronumele lui, ei, lor  sunt personale, nu posesive Functii sintactice:             -subiect:                      N - Ai mei au ajuns acasa.             -nume predicativ:       N - Caietul acesta este al meu.                                                 Ac - Florile sunt pentru ai mei.             -atribut pronominal    Ac - Rar am vazut o privire ca a ta.                                                 G - Sfatul alor mei mi-a fost de folos.             -complement direct:   Ac - I-am vazut pe ai vostri.             -complement indirect:Ac - Se gandea la ai sai.                                                 D - Le povestesc alor mei.                                                 G - Toti s-au ridicat impotriva alor tai.             -complement de agent:Ac - A fost chemat de ai sai.             -compl. circum. de loc:Ac - Vin de la ai mei.                        -atribut adjectival:      N - Cartea ta este aici.                                                 Ac - Locuieste pe strada mea.                                                 D - Caietului tau ii lipseste o foaie.                                                 G - Dorinta mamei mele e sfanta.                                                 V - O, copilul meu, fii mereu intelept! Observatie: Pentru a afla cazul adjectivului posesiv nu se pun intrebarile al, a, ai, ale cui? ci  se stabileste cazul substantivului cu care s-a acordat adjectivul, care preia genul, numarul si cazul substantivului determinat. 7. PRONUMELE SI ADJECTIVUL DEMONSTRATIV Forme:             -de apropiere: acesta, aceasta, acestia, acestea, asta, asta, aista, aiasta, etc.             -de diferentiere: celalalt, cealalta, ceilalti, celelalte,etc.             -de departare: acela, aceea (f.sg.), aceia (m.pl.), acelea, aia, ala, etc.             -de identitate: acelasi, aceeasi, aceiasi, aceleasi Functii sintactice: aceleasi ca si la celelalte pronume, iar ca adjectiv una singura: atribut adjectival Observatii:      1. “Acela” are si o forma mai redusa “cel”, care poate aparea numai in prezenta unui determinant obligatoriu (cel de acolo, cei prezenti)                         2. Alte forme populare: asta, ista, aista, cesta, ala, alalalt, aia, istalalt.                         3. Formele de feminin aceasta, asta, aceea intra si in componenta locutiunilor adverbiale (pentru asta, pe langa asta, cu toate acestea).  8. PRONUMELE SI ADJECTIVUL NEHOTARAT Forme: simple: unul, una, unii, unele                        altul, alta, altii, altele              atat, atata, atatia, atatea                      tot, toata, toti, toate              mult, putin, cutare compuse (elemente de compunere: -va, -ori, -fie, -oare, -orisi, -vre, etc.) cineva, careva, ceva, catva, fiecine, oarecine, orisicine, altcineva, vreunul, etc. Observatii: 1.Pronumele nehotarate in componenta carora intra cuvantul “cine” nu devin niciodata adjective. 2.Urmatoarele pronume nehotarate isi modifica forma atunci cand devin adjective:  unul-un           una-o               altul-alt           alta-alta            vreunul-vreun            vreuna-vreo 3. Functii sintactice ale pronumelor nehotarate: subiect, nume predicativ, atribut, complement, iar a adjectivelor nehotarate: atribut adjectival. 9.PRONUMELE SI ADJECTIVUL INTEROGATIV tine locul unui cuvant asteptat ca raspuns la intrebare. Forme:            N: cine?                         N-Ac: care?                N-Ac: ce?                    N-Ac: cat? cata? cati? cate? Ac: (pe) cine?               G-D: caruia?                G-D: nu are forme      G-D: cator? D: cui?                                    careia? G: (al,a,ai,ale) cui?                 carora? Functii sintactice:             -subiect:            N: Cine vine? (Andrei vine.)  -nume predicativ         N: Care este sora ta? (Sora mea este aceasta.)                                      Ac: Pentru cine sunt cartile? (Cartile sunt pentru Dan.)                                      G: Ai cui sunt acesti copii? (Acesti copii sunt ai vecinei.)  -atribut pronominal:   G: Ai cui bani lipseau? (Lipseau banii Mariei.) -complement direct:    Ac: Pe cine ai chemat? (Am chemat-o pe sora ta.) -complement indirect:Ac: Despre cine vorbeai? (Vorbeam despre bunica.)                                     D: Cui i-ai povestit?(Ioanei i-am povestit.) -compl.de agent:         Ac: De cine ai fost ajutata? (Am fost ajutata de colegi.) -compl. circum. de loc:Ac: La cine ai fost? (Am fost la vecini) Observatii:             1.Pronumele interogativ cine? nu devine adjectiv.             2.Toate adjectivele interogative au aceeasi functie sintactica de atribut adjectival.                         N: Care carte -ti lipseste?                         Ac: Despre ce intamplare povestesti?                         D: Carui copil i te adresezi?                         G: Raspunsul carui coleg ti-a placut?             3. Pronumele interogativ CE este invariabil  4. Pronumele au functia sintactica, cazul, numarul si genul de la substantivul pe care il inlocuiesc.   10.PRONUMELE SI ADJECTIVUL RELATIV Forme:             a)simple:  N:cine              N-Ac: care?       N-Ac: ce?               N-Ac: cat? cata? cati? cate?                            Ac:(pe) cine     G-D:caruia?       G-D:nu are forme   G-D: cator?                          D:cui                          careia?                             G: (al,a,ai,ale) cui     carora?             b)compuse                  m.sg.              f.sg.                 m.pl.                f.pl.                         N-Ac:              cel ce            ceea ce            cei ce               cele ce                         D-G:                celui ce        celei ce                        celor ce Functii sintactice: aceleasi cu ale pronumelui interogativ, doar ca exemplele trebuie introduse in fraze, in asa fel, incat pronumele sa devina relativ (el leaga o propozitie secundara de regenta ei). Functia poate fi aflata prin inlocuirea substantivelor pe care le substituie. Ex:      -subiect:                      Stiu / cine vine.             -nume predicativ:       Am aflat/ care este sora mea.             -atribut pronominal:   Ma intereseaza/ ai cui bani lipseau. Obs.     1. In anumite situatii pronumele relative pot deveni echivalente ca sens cu pronumele nehotarate (S-a dus care pe unde a apucat). 2. Pronumele relative pot intra in componenta unor locutiuni, expresii pronominale si adverbiale (care mai de care, care pe care, cine stie, cine stie cand, din ce in ce, cate si mai cate).    ♦ ARTICOLUL             Partea de vorbire flexibila care insoteste un substantiv, aratand in ce masura acesta e cunoscut vorbitorului. 1. CLASIFICAREA ARTICOLULUI a) dupa inteles: - articol hotarat (propriu-zis) - arata ca obiectul denumit de substantiv este cunoscut vorbitorului sau considerat ca atare.  - articol nehotarat - prezinta obiectul denumit de substantiv ca nefiind bine cunoscut vorbitorului. - articol posesiv (genitival) - leaga substantivul care denumeste posesorul de obiectul posedat. - articol demonstrative (adjectival) - leaga un substantiv de substantivul regent.             b) dupa pozitie: - articol enclitic - se lipeste la sfarsitul cuvantului (omul ,cartea) articol proclitic - se afla in fata substantivului determinat (un caiet, niste carti) %Atentie!      1. Articolul luat separat (fara cuvantul care il insoteste) nu are sens.                         2. Articolul poate insoti - un substantiv (poezia, un om, lui Mihai) un adjectiv (silitorul elev, floarea cea frumoasa) un numeral (al doilea, a treia)                         3.Articolul se analizeaza impreuna cu partea de vorbire pe care o insoteste (singur nu are functie sintactica).                         4.Articolul are forme omonime cu alte parti de vorbire, dar poate fi depistat cu usurinta comparand opozitiile de numar (un caiet/niste caiete, un caiet/doua caiete; (articol-numeral))                    2. ARTICOLUL HOTARAT Se ataseaza substantivului, direct sau cu ajutorul unei vocale de legatura, aratand ca obiectul denumit de acesta este cunoscut vorbitorului Forme flexionare: Cazul Masculin Feminin Neutru Singular Plural Singular Plural Singular Plural N-Ac -l -i -a -le -l -le G-D -lui -lor -ei -lor -lui -lor   Cazul Masculin Feminin Neutru Singular Plural Singular Plural Singular Plural N-Ac elevul Elevii Eleva Elevele Scaunul Scaunele G-D Elevului Elevilor Elevei Elevelor Scaunului Scaunelor V Elevule! Elevilor! Elevo! Elevelor! Scaunule! Scaunelor! %Atentie!      1.Articolul hotarat apare ca element constructiv in structura unor pronume - dansul, dansa, in aceste cazuri nefiind analizabil.                         2.Prin articulare, unele adverbe si locutiuni adverbiale se transforma in prepozitii si locutiuni prepozitionale (inaintea, inapoia, in fata).                         3.Substantivele feminine nume proprii de origine autohtona, terminate in vocala “A” se articuleaza hotarat enclitic (cartea Mariei, Ioanei) iar cele de origine straina se articuleaza hotarat proclitic (cartea lui Jeni, lui Carmen).                         4.Substantivele articulate hotarat care denumesc momentele zilei sau diviziuni de timp isi schimba valoarea gramaticala si devin adverbe (ziua, seara, joia, vara).                         5.Cand sunt precedate de prepozitii substantivele in Ac. nu se articuleaza (merge la scoalã), dar se articuleaza cand sunt insotite de un atribut (merge la scoala de muzica).                                              3. ARTICOLUL NEHOTARAT Insoteste un substantiv, precedandu-l intotdeauna, aratand obiectul definit de acesta nu este cunoscut vorbitorului. Forme flexionare: Cazul Masculin Feminin Neutru Singular Plural Singular Plural Singular Plural N-Ac Un elev Niste elevi O eleva Niste eleve Un scaun Niste scaune G-D Unui elev Unor elevi Unei eleve Unor eleve Unui scaun Unor scaune   Observatii: 1. Formele  UN si O ale articolului hotarat sunt omonime cu cele ale numeralului cardinal si ale adjectivului pronominal nehotarat. Se pot deosebi in context:  UN si O sunt:                         a) articole, cand le corespunde NISTE (o carte/niste carti)                         b) numerale, cand la plural le corespunde un numeral (un elev/ doi elevi)                         c) adjective pronominale nehotarate, cand la plural intra in corelatie cu unii, unele (o carte/unele carti)     2.Cand insoteste alte parti de vorbire, articolul nehotarat le transforma in substantive (du-te-vino/un du-te-vino).     3.Articolul nehotarat poate transforma numele proprii in nume comune (Hercule/ un hercule).     4.Forma de plural a articolului nehotarat NISTE poate fi folosita si la forma de singular a unor substantive, conferindu-i un sens deosebit (un peste/ niste peste/niste pesti) fata de pluralul articulat     5.Cuvantul niste cu intelesul “cativa”, “un pic de” nu e articol, ci adjectiv pronominal nehotarat.  4. ARTICOLUL POSESIV (GENITIVAL) Se aseaza inintea unui substantiv sau pronume in G, inaintea unui adjectiv posesiv sau a unui numeral ordinal si leaga, de obicei, numele obiectului posedat de cel al posesorului; se numeste  posesiv, deoarece indica posesia (apartenenta) si genitival deoarece intra in componenta intrebarii genitivului. Observatii:     1.Forma de G-D alor apare numai in structura pronumelui posesiv la G-D (Port de grija alor mei)                        2.La numeralul ordinal, al, a este element constitutiv, indicand, impreuna cu articolul hotarat, genul acestuia (al treilea/ a treia)   Atentie:Formele articolului posesiv al, a, ai, ale se scriu intotdeauna intr-un singur cuvant. Nu le confundati cu secventele omonime ca:  -prepozitia la infinitiv a + pronume personale neaccentuate la Ac sau D (a-i vedea/ a-I vedea)  -prepozitia a + le (pronume personal in D. sau Ac, plural, feminin)  5. ARTICOLUL DEMONSTRATIV (ADJECTIVAL) Leaga un adjectiv de substantivul regent; ajuta la substantivizarea adjectivului si a numeralului (cei tari,cei doi, celde-al doilea)si la formarea superlativului relativ (cel mai bun) Forme flexionare Cazul Masculin Feminin Singular Plural Singular Plural N – Ac Cel Cei Cea Cele D Celui Celor Celei celor     Observatii:       1. Articolul demonstrativ se analizeaza impreuna cu partea de vorbire pe care o insoteste  2.Cel apare frecvent ca termen regent, insotit de un determinant obligatoriu, deci, in aceste situatii, cel are valoarea pronominala (Cel de aici/ cea de acolo)  3.Formele articolului demonstrativ se scriu totdeauna in singur cuvant si trebuie deosebite de secventele omonime     -pronume interogativ-relativ ce + pronume neaccentuat in D, Ac (ce-l intrebi? / ce-i spui?)                                      -pronume ce + le (pronume neaccentuat de D si Ac pl.) (ce le dai/ ce le spui) 4. Articolul demonstrativ (adjectival) are flexiune de gen, numar si caz asemanatoare cu a pronumelui demonstrativ de departare acela, de care se deosebeste prin absenta elementului initial si a celui final a   ♦ ADJECTIVUL Partea de vorbire flexibila care exprima insusirea unui obiect si se acorda in gen, numar si caz cu substantivul determinat Observatii: Adjectivul poate exprima: -proprietati ale obiectelor sau fiintelor (greu, mic, usor, luminos) -materia din care este facut un obiect (metalia, lemnos) -elementele constitutive ale unei colectivitati (taranesc, studentesc) -referirea la posesor sau la origine (casa olteneasca)                                                 Clasificarea adjectivelor dupa forma: - variabile - cu 2 terminatii - la sg. au o forma pentru masculin si alta pentru feminin (bun / buna) cu o terminatie - la sg. au aceeasi forma pentru masculin si feminin (casa / baiat mare) invariabile  - provenite din adverbe (gata, asa, astfel)   - provenite din imprumuturi vechi (ditai, sadea)                                       - provenite din imprumuturi desemnand culori (crem, bleu, maro)             b) dupa origine: - propriu-zise(verde, bun, inalt)                            -pronominale -posesive (caietul meu/tau/sau)                                                              -demonstrative (fata aceasta/aceea)                                                              -interogative ( care fata?)                                                              -nehotarate (unii baieti/ unele fete)                                                              -relative (ce fata )                                                              -negative (nici un om)                                                              -de intarire (fata insasi) Observatii: Adjectivele variabile, cu o terminatie, se termina, de obicei in vocala E din punct de vedere semantic:   -calificative-primare (simple)- bun, frumos, albastru                    -derivate cu ajutorul sufixelor (timpuriu, tineresc)                    -determinative (provenite din alte parti de vorbire)                    - pronominale -posesive (cartea mea/ta/sa)                    -demonstrative (cartea aceasta/aceea)                    -interogative ( care mama?)                    -nehotarate(unii baieti/ unele fete)                    -relative( ce carte )                    -negative(nici o fapta)                    -de intarire (el insusi)                    -numerale (trei elevi)                    -participiale (pagina scrisa)                    -gerunziale (masca razanda)                    -adverbiale (barbat bine) d)dupa numarul formelor flexionare realizate in declinare:             -cu 4 forme flexionare (in functie de gen, numar si caz) -propriu-zise (bun, simplu)                                                                                                                 -participiale (iubit)                                                                                                       -gerunzia le (suferind)             -cu 3 forme flexionare  -cele terminate in consoanele  C si G (lung, adanc)                                                   -derivate cu sufixele -TOR, -ESC, -IU (satesc,cenusiu)             -cu 2 forme flexionare  -terminate in E (dulce)                                                   -terminate in consoana palatala (vechi, dibaci)                                                   -terminate in diftong (balai, rotofei)             -invariabile (maro, eficace, motrice) Observatii:      1.De regula se aseaza dupa substantive (sunt postpuse)                         2.Din punct de vedere sintactic, adjectivul poate avea urmatoarele functii:                                     -atribut(adjectival) - baiat bun, floare frumoasa                                     -nume predicativ (cand determina un verb copulativ) - Ana este cuminte.                                     -diferite feluri de complemente (determina un verb predicativ) - Din verde s-a facut galben.                         3.Din punct de vedere stilistic, adjectivele sunt epitete 4.Sufixe adjectivale frecvente: -esc, -tor,-ean,-iu,-aret,-nic,-os              5.In categoria adjective calificative intra si locutiunile adjectivale(cu scaun la cap,de geniu)              6.Adjectivul poate sta si inaintea substantivului, de topica depinzand si articularea sa   2. Flexiunea adjectivului In functie de flexiune, adjectivele sunt variabile si invariabile; cele variabile se modifica dupa gen, numar si caz, prin desinente, insotite sau nu de alternante fonetice. Desinente de gen (la singular): Masculin/Neutru – Feminin -u -u -                     --a -e -a –e simplu-a / albastru-a / auriu-e/ cenusiu-e / bun-a / frumos-frumoasa / amarui-e / vechi-e                  Modificari dupa cazuri: Observatii:Adjectivul sta dupa substantiv, sau poate sa preceada substantivul.                         1.Cand adjectivul sta dupa substantiv, el nu se articuleaza.                         2.Cand adjectivul sta inaintea substantivului, el capata o semnificatie speciala care ii mareste expresivitatea.                         3.Unele adjective au o topica fixa in raport cu substantivul. De exemplu adjectivele pronominale stau numai in fata substantivului (oricare om) precum adj. “biet”. Pe de alta parte adjectivele provenite din participii stau numai dupa substantiv  (pomul laudat).                         4.Unele adjective isi schimba sensul in functie de topica (are o parte buna - opusa lui rea / O buna parte nu au - o parte dintr-un intreg)                         5.Adjectivele invariabile au o singura forma pentru toate genurile, numerele si cazurile. Din aceasta categorie fac parte adjectivele nume de culori (bej, crem), adjectivele terminate in -CE (eficace), adjectivele cuvinte vechi in limba (sadea, gata,ditamai). 3.Gradele de comparatie Sunt forme pe care le ia adjectivul pentru a arata in ce masura un obiect poseda o insusire in raport cu alte obiecte sau cu alte momente ale existentei sale; nu se exprima prin desinente, ci prin constructii sintactice speciale. Gradul pozitiv (exprima o insusire a obiectului fara a o raporta la un alt obiect sau la alt moment) - cer senin,  nor negru. Gradul comparative (exprima insusirea unui obiect in raport cu insusirile unui alt obiect, stabilind raporturi de egalitate sau inegalitate)             -de superioritate (mai scump)             -de egalitate (la fel de scump)             -de inferioritate (mai putin scump). Gradul superlativ      -relativ (exprima insusirile la cel mai inalt sau cel mai scazut grad, prin comparatie cu alt obiect)                                   -de superioritate (cel mai scump)                                   -de inferioritate (cel mai putin scump)                                   -absolut (arata gradul cel mai inalt sau mai scazut grad, fara a compara obiectul) foarte scump.                                              Mijloace afective de formare a superlativului absolut -adverbe si loc. adverbiale cu valoare expresiva (extraordinar, extrem, grozav, nemaipomenit, nespus, din cale-afara, cu totul si cu totul) -adverbe, adjective, substantive si locutiuni ce exprima notiuni dezagreabile, intensificand negativ sau pozitiv insusirea (destept nevoie mare, sarac lipit, putred de bogat, atat amar de vreme) -repetitia adjectivului (desteptul desteptilor, o apa adanca, adanca) -constructii exclamative (Cat de mare e!) -procedee lexicale, prin derivarea adjectivului la grad pozitiv cu prefixe sau sufixe cu sens superlativ (arhi-, super-, extra-,ultra-,supra-,prea-,-isim) -procedee fonetice prin lungirea vocalei (o apa adaaaaaaaaaaanca!) Adjective fara grade de comparatie -adjectivele care la origine sunt vechi comparative sau superlative (inferior, superior, major, minor, oportun, posterior, ulterior, extrem, maxim, minim,suprem) -adjectivele care exprima insusiri ale caror sens nu poate fi modificat prin comparatie (asemenea, complet, desavarsit, deplin, intreg, mort, unic, ultim, oral) -adjective din domeniul stiintei (adipoasa, hidrofila, acvatic, energetica) Functii sintactice: -atribut adjectival (se intalneste in toate cele 5 cazuri): Mama draga, iarta-ma!             -nume predicativ: Florile sunt uscate.             -complement indirect: Din rosie s-a facut galbena             -complement circumstantial de timp: Il cunoasc de mic.             -complement circumstantial de cauza: De lenes ce era ,nici mancarea n-o gusta.             ♦ NUMERALUL Partea de vorbire flexibila care exprima un numar, o determinare numerica a obiectelor, ordinea sau distributia lor prin numarare. Clasificarea numeralului: a)cardinal:      -propriu-zise- exprima un numar abstract sau un numar de obiecte. Pot fi simple (unu, doi) sau compuse (unsprezece)  -colective: exprima insotirea, ideea de grup (amandoi, tustrei)  -multiplicative: arata de cate ori creste o cantitate sau se mareste o actiune (indoit,intreit)  -distributive: exprima repartizarea si gruparea numerica a obiectelor (cate unul)  -adverbiale (de repetitie):indica de cate ori se indeplineste o actiune (o data, de doua ori)  -fractionare: o zecime,  miime  b)ordinal: exprima ordinea prin numarare a obiectelor sau actiunilor intr-o insiruire (intaiul, primul, secundul) 1.Numeralul cardinal propriu-zis Poate fi -simplu (numerele de la unu la zece + suta, mie, milion, miliard, trilion, bilion)               -compus: mod de formare: a) de la unsprezece la nouasprezece, unitatea se leaga de zece cu ajutorul prep. SPRE b) de la douazeci la nouazeci, unitatea se leaga direct de pluralul “zeci” (patruzeci), iar zecile se leaga de unitati cu ajutorul conjunctiei SI (patruzeci si doi) De la o suta in sus numeralul care exprima numarul sutelor, al miilor se aseaza inaintea unitatilor imediat inferioare. Atentie! 1.Se scriu intr-un cuvant numeralele compuse de la unsprezece la nouasprezece si cele care exprima numarul zecilor (treizeci),  toate celelalte sciindu-se separat (trei sute patruzeci si trei)             2.Pronuntari gresite: paispe, cinspe, cinzeci             3.Numeralul cardinal (ca si celelalte tipuri de numerale) poate aparea singur in comunicare, caz in care are valoare substantivala (si functii sintactice corespunzatoare acestuia),  poate insoti substantivul, cand are valoare adjectivala, sau poate insoti verbul, cand are valoare adverbiala si functia de complement circumstantial.             4.Numeralele unu si doi variaza in functie de gen.             5.De la doi, raporturile de la G-D se exprima astfel: la G cu prep A sau cu ajutorul articolului demonstrativ CEL; la D se foloseste prepozitia LA sau articolul demonstrativ CEL (caietele a doi elevi / celor doua fete; s-au impartit carti la treizeci de copii / celor treizeci de copii)             6.Numeralele zece, suta, mie, milion, miliard au flexiune asemanatoare cu a substantivelor, dupa numar si caz si pot fi articulate. Omonimia dintre numeral si pronume nehotarate sau  adjective pronominale nehotarate sau articole se rezolva in context. Numeralele se identifica cu intrebarile CATI? , CATE?             7.Prin articulare, numeralul devine substantiv (A luat un zece la matematica).             8.Numeralele unu si doi intra in componenta unor locutiuni si expresii cu valoare adjectivala sau adverbiala (tot unul si unul, de unul singur, nici una, nici doua, cu una, cu doua).   Numeralul colectiv Mod de formare - de la trei la opt, numeralele colective se formeaza cu -TUS (provenit din toti) sau cu CATE(SI) (catesipatru, catesitrei) ultimele forme fiind folosite in limbajul popular sau familiar Observatii:  1.Forma  amandoi, care exprima o colectivitate alcatuita din doua unitati, are flexiune de gen si caz (amandoi / amandoua / amandurora).                    2.Cand sta inaintea unui substantiv, amandurora isi pierde A-ul final de la G-D (caietele amanduror copiilor).                    3.Amandoi are ca sinonim forma ambii, cu forme distincte pentru gen si G-D (ambele / ambilor / ambelor).                    4.Toti, toate + numeral cardinal au sens de numeral colectiv (Toti sase au plecat).                    5.Tot sens de numeral colectiv au si substantivele pereche si duzina.                    6.Folosit singur, numeralul colectiv are valoare substantivala, iar cand insoteste un substantiv are valoare adjectivala si functie de atribut. 3.Numeralul multiplicativ Mod de formare: se formeaza de la numeralul cardinal prin derivarea cu prefixul IN- si sufixul -IT (intreit,inzecit) Observatii:      1. Cand insoteste un substantiv (cu care se acorda in gen, numar si caz)are valoare adjectivala si functie de atribut;langa un verb, are valoare adverbiala si functie de complement circumstantial, iar prin articulare se substantivizeaza                         2.Indoit si intreit au sinonime neologice pe dublu si triplu. 4.Numeralul distributiv Mod de formare:din adverbul CATE + numeralul cardinal (cate doi, cate trei) Nu uita!  1.Numeralele formate cu unu si doi au forme distincte de gen (cate unul/cate una) si la G-D(cate unuia / cate uneia). 2.Si numeralul distributiv poate avea valoare  substantivala, adjectivala sau adverbiala, cu functii sintactice corespunzatoare. 5.Numeralul adverbial Mod de formare: din prepozitia DE + numeral cardinal + ORI, cu exceptia primului termen al seriei, “o data”, format din numeralul cardinal cu valoare adjectivala O si substantivul DATA Observatii:      1.Ideea de repetare a actiunii se poate reda si printr-o constructie numerala sinonima formata din numeralul ordinal + substantivul OARA (a venit a doua oara)  2.Numeralele de doua ori si de trei ori au ca sinonime  neologice bis si tert. 6.Numeralul ordinal Mod de formare: de la doi in sus numeralul ordinal se formeaza din numeralul cardinal insotit de secventele al…lea, la masculin si a…a, la feminin Observatii:       1.Seria numeralului ordinal incepe cu intai(ul), care are flexiune de gen, numar si caz si poate fi articulat cand apare singur sau in fata substantivului pe care il determina. Sinonimul prim are un comportament morfologic si sintactic identic (primul / prima; primului / primei). 2.Toata seria numeralului ordinal are forme deosebite de gen. 3.Formele de G-D se exprima prin cel de + numeral ordinal, marca de caz fiind preluata de cel (Celui de-al doilea) 4.Numeralel al doilea si al treilea au sinonime neologice pe secund si tert. 5.Dintai este o forma a numeralului ordinal in care prepozitia de s-a contopit cu numeralul INTAI. 6.In limba contemporana vorbitorii au tendinta de a inlocui numeralul ordinal prin cel cardinal (trimestrul doi/ al doilea). Se recomanda folosirea doar in cazul numerelor mari. 7.Adjectivele primar si ultim, ca si locutiunea adjectivala cel (cea) din urma, au valoare de numeral ordinal. Functii sintactice: -subiect: A raspuns al treilea din catalog.  -nume predicativ: Voi sunteti doi.  -atribut adjectival: Maine vor veni trei invitati.  -atribut exprimat prin numeral cu valoare substantivala: Interventia a doi dintre ei a fost salutara.  -complement direct: L-a chemat pe al doilea.  -complement indirect: Vorbeam despre doi dintre ei.  -complement de agent: A fost ajutat de trei dintre colegi.  -complement circumstantial de mod: A fost rasplatit insutit.   ♦ ADVERBUL Partea de vorbire neflexibila care arata caracteristica unei actiuni, a unei insusiri sau a unei stari, indicand imprejurarea in care are loc actiunea.Poate determina un verb, un adverb, un adjectiv, o interjectie cu valoare verbala 1.Clasificarea adverbului             a)dupa inteles:-adverbe de loc (acolo, afara,aproape,departe)                                     -adverbe de timp (astazi, atunci, curand)                                     -adverbe de mod (asa, bine, anevoie,degeaba)                                     -adverbe de afirmatie (da, bineinteles, fireste)                                     -adverbe de negatie (nu, ba, nici, dimpotriva)             b)dupa forma: -adverbe simple (lesne, aici, aproape)                                     -adverbe compuse (asta-vara, oriunde, oarecum)             c)dupa origine:-adverbe primare (cam, foarte, aici, apoi, bine)                                      -adverbe provenite din alte parti de vorbire: -prin derivare cu sufixe (realmente, pieptis, taras, frateste) -din adjective-participii (tare, clar) -din substantive (ziua, noaptea, vara) -din pronume relativ-interogative (cand,unde,cum) -din alte promune-nehotarat, demonstrativ, negativ (candva, undeva, nicicand) Obs.: Exista si alte adverbe corelative corespunzatoare intr-o regenta prezentei in subordonata a unui adverb relative. 2.Gradele de comparatie Pentru ca adverbul nu se declina si nu se conjuga, dar in schimb are grade de comparatie, se spune despre el ca se afla la granita dintre partile de vorbire flexibile si cele neflexibile Gradele de comparatie ale adverbului sunt aceleasi ca la adjective: -Gradul pozitiv: bine -Gradul comparativ    -de superioritate: mai bine                                    -de egalitate: la fel de bine                                    -de inferioritate: mai putin bine   -Gradul superlativ      -relativ            -de superioritate: cel mai bine                                                             -de inferioritate: cel mai putin bine                                    -absolut : foarte bine Nu uita!            1.Nu toate adverbele au grade de comparatie, iar unele au doar gradul pozitiv si gradul comparativ  (incolo,inainte). 2.La formarea superlativului relativ al adverbului cel este invariabil, pe cand la adjectiv se acorda cu regentul sau. 3.Adverbele mai, putin, foarte, prea, tare ajuta la formarea gradelor de comparatie 3.Locutiuni adverbiale Grupuri de cuvinte cu sens unitar si cu rol de adverb -Locutiunile adverbiale sunt: de loc, de mod si de timp -In structura lor pot intra substantive, adjective (participii), numerale, adverbe precedate de prepozitii (in fata, peste tot, din loc in loc, din vreme ce, pe inserate, cu de-a sila, de asta seara) -Pot fi formate prin repetarea unor substantive, adverbe (ora de ora, din an in an, asa si asa) 4.Functii sintactice -Cea mai frecventa functie sintactica a adverbului si a locutiunii adverbiale este cea de complement circumstantial de loc/ de mod/ de timp. -Adverbul (locutiunea adverbiala) mai poate indeplini functia de atribut adverbial (Am deschis fereastra de jos). -Unele adverbe (locutiuni adverbiale) pot fi predicate, de ele depinzand propozitii subordonate subiective, in cazul in care adverbele sunt urmate de elementele de relatie ca, sa, ca sa, daca, de (bine, adevarat, fireste, sigur, negresit, posibil, pesemne, probabil, fara indoiala, de buna seama, poate, cu siguranta) Observatii:       1.Adverbele chiar, doar, mai, nici, nu, numai, macar nu au functie sintactica, intrand in componenta partilor de propozitie pe care le insotesc. 2.Adverbele (locutiunile adverbiale) pot fi numite si predicative, cand intra in componenta unui predicat nominal (Asa sunt toti parintii). 5.Ortografia adverbelor si a locutiunilor adverbiale a)Se scriu intr-un cuvant (adverbele compuse cu fuziune desavarsita)             -prepozitie + adverb (deasupra, degeaba, deplin)             -adjectiv+substantiv (bunaoara, deseori)             -adverb+ fie-/oare-/ori-/va- antepus sau postpus (fiecum, oricum, candva, cumva)             -adjectiv pronominal + adverb (alaltaieri)             -adverb + adverb (nicicand, nicicum, niciodata)             -adverb+ conjunctie (asadar) b)Se scriu cu cratima:             -adjectivul asta + substantiv (asta-vara, asta-seara, asta-noapte)             -prepozitia dupa + substantiv (dupa-amiaza, dupa-masa)             -prepozitia intru/dintru + adverb (dintr-adins, intr-adancime)             -prepozitie compusa de-a din locutiunile adverbiale (de-a busilea, de-a berbeleacul, de-a valma)             -locutiunile adverbiale formate din :                         -doua substantive (calea-valea)                         -un substantiv+ un adverb (caine-caineste)                         -doua verbe (treaca-mearga)                         -doua adverbe (incet-incet) Se scriu in cuvinte separate locutiunile adverbiale alcatuite din cuvinte care-si pastreaza intelesul si pot exista independent in vorbire (de obicei, de jur imprejur, la maximum, la o parte, in afara, intre timp, in van, pe negandite).     ♦ PREPOZITIA Partea de vorbire neflexibila care leaga atributele si complementele de cuvintele pe care le determina 1.Clasificarea prepozitiilor a)dupa forma  -simple (a, contra, cu, spre, sub, din, de)                         -compuse (despre, de la, de pe la, inspre, de sub, de pe langa) b)dupa origine -prepozitii propriu-zise (de, din, la, pe, langa)                          -provenite din -substantive (gratie, multumita)                                                 -participii (datorita)                                                 -adverb e (impotriva, deasupra) c)dupa regimul cazual:             -prepozitii care cer cazul acuzativ: cu, din, de, despre, dinspre, inspre, pentru, prin, sub etc.             -prepozitii care cer cazul genitiv:asupra, contra, impotriva etc. (aici intra categoria prepozitiilor provenite din adverbe cu aspect articulat)             -prepozitii care cer cazul dativ:gratie, multumita, datorita, conform, potrivit, contrar,aidoma si asemenea (aici intra prepozitiile provenite din substantive, verbe la participiu sau adverbe) Nu uita! Prepozitia si locutiunea prepozitionala nu au functie sintactica. Ele se analizeaza impreuna cu atributele sau complementele pe care le leaga de cuvantul determinat 2.Locutiunile prepozitionale Grupuri de cuvinte cu inteles unitar si cu rol de prepozitie Ele sunt alcatuite din una sau doua prepozitii si o alta parte de vorbire             a)un substantiv (in fata, in spatele, din cauza, in loc de)             b)un adverb cu sau fara aspect articulat (in josul, in afara de)             c)adjectivul “tot” (cu tot cu) Nu uita! Locutiunile prepozitionale cer genitivul sau acuzativul; acuzativul, cand ultimul termen este o prepozitie (alaturi de, afara de, conform cu, relativ la); genitivul, cand ultimul termen este un substantiv articulat sau un adverb cu aspect articulat (in fata, in urma, de-a latul).   ♦ INTERJECTIA Partea de vorbire neflexibila care exprima, fara sa le denumeasca, stari sufletesti sau volitionale, ori reproduce (aproximativ) sunete si zgomote din natura. Interjectiile pot fi alcatuite din:-un sunet (o! a!)               -mai multe sunete (ooo! ah!)               -doua sau mai multe silabe (aoleu!)               -un cuvant repetat (mac-mac!)               -din mai multe cuvinte (trosc-pleosc!) Interjectiile pot reda:  -stari sufletesti:-durere (au! vai!), teama (aoleu!), nemultumire (oh!), dispret (halal!), deznadejde (vai!), ciuda (uf!), indoiala (hm!), mirare (aaa!), admiratie (a! o!), entuziastm (ura!) -zgomote din natura sau din lumea inconjuratoare (trap! poc! fas! scart!) -sunete care insotesc acte fiziologice umane (hapciu! hac!) -sunete emise de animale, pasari, insecte (ham! cucu! bzzz!) Functii sintactice: -pot fi folosite cu valoare de predicat (interjectii predicative): Hai in casa! -subiect: De afara se auzea mereu: trosc! -complement direct: Ei auzeau: poc! -nume predicativ: E vai de ei. -atribut: Indemnul mars! ii era cunoscut.   ♦ CONJUNCTIA Partea de vorbire neflexibila care leaga, in fraza doua propozitii sau in propozitie, doua cuvinte cu aceeasi functie sintactica 1.Clasificarea conjunctiilor             a)dupa forma  -simple (si, iar, dar, ca, sa, daca)                                     -compuse (caci, asadar, fiindca, ca sa) b)dupa functie:-coordonatoare-copulative (si, nici)                                                  -adver sative (dar, iar, ci, ba, insa)                                                  -disju nctive (sau, ori,fie)                                                  -conclusive (deci, asadar, va sa zica)                         -subordonatoare-cauzale (caci, deoarece, fiindca)                                                   -de scop (sa, ca sa)                                                   -conditionale (daca, de)                                                   -concesive (desi)                                                   -consecutive (incat, ca, de)                                                   -de mod (precum, ca) Nu uita! Si alte parti de vorbire pot avea valoare de conjunctie:                         -pronumele relativ  (care, cine, ce)                         -adverbele relative (cand, cum, unde, cat, precum, incotro)                         -alte adverbe (asadar, doar) Atentie! Pentru a determina natura unui raport de coordonare sau de subordonare se foloseste procedeul corelativelor. In coordonare, procedeul consta in repetarea conjunctiei ori…ori/sau…sau. In subordonare, conjunctiei din propozitia subordonata ii corespunde in propozitia regenta un adverb sau un cuvant cu valoare adverbiala (desi, totusi). 2.Locutiuni conjunctionale: Grupuri de cuvinte cu inteles unitar si rol de conjunctie. In alcatuirea lor intra totdeauna o conjunctie sau o alta parte de vorbire cu valoare de conjunctie. Locutiuni conjunctionale: -coordonatoare-copulative (cat si, precum si, ci si, nu numai)                          -adversative (numai ca, in schimb)                          -conclusive (prin urmare, de aceea) -subordonatoare-cauzale (din cauza ca, din pricina ca)                           -de scop (pentru ca sa, cu scopul sa)                           -conditionale (cu conditia sa, in caz ca)                           -concesive (macar ca, cu toate ca, chiar daca, chiar de)                           -de loc (de unde, pana unde)                           -consecutive (asa ca)                           -de mod (asa cum, ca si cum, ca si cand, fara ca sa)                           -de timp (pana ce, pana sa, in timp ce, ori de cate ori) Observatii:       1.O conunctie sau locutiune conjunctionala poate introduce mai multe tipiuri de subordonate, in functie de context (cu exceptia celor prezentate) 2.Exista locutiuni conjunctionale care pot introduce numai anumite subordonate: de loc, de timp, de mod, concesive.                        

Si ceva in plus....

    Explicatii metodica   Subiectele posibile pe partea de metodica sunt din cele 3 mari capitole:   -Curriculum   -Strategii (metode, mijloace,forme)   -Evaluare(alternative, traditional)     Subiecte posibile din capitolul de curriculum   Elaborarea unui CDS (curricilum extins, curriculum aprofundat, optional)     Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste  schema de proiectare care este în acord cu modelul programelor din trunchi comun.     Propunator:  nu se completeaza nimic la examen   Denumirea CDS:  numele optionalului   Clasa :   Durata: 1 an   Număr de ore pe săptămână: 1   Autori: -nu se completeaza nimic la examen   Argument Competenţe specifice Activităţi de învăţare Lista de conţinuturi Modalităţi de evaluare Sugestii metodologice Bibliografie     1.Realizarea unui optional OBS:se noteaza in rubrica noua in catalog    La un astfel de subiect cer doar cateva elemente din el (ex: 2 motive din argument; 2 activitati de invatare; 2 competente specific; 2 cotinuturi; sugestii metodologice)   Ex: Denumire optional: matematica aplicata, matematica altfel, citirea etichetelor(chimie), istoria  si traditiile localitatii, capitalele lumii si atractiile lor  turistice etc.     Argument -un prim argument ar putea fi  unul mai general: elevii vad aplicabilitatea disciplinei in viata reala(matematica), cunoasterea originilor, traditiei(istorie), imbogatirea culturii generale, apropierea de disciplina de baza, o mai buna intelegere  si descoperirea scopului studierii acesteia in scoala, dezvoltarea gandirii logice si critice etc. -un alt argument se dezvolta exact din temele care se aleg a fi studiate la optional   Continuturi:   -se enumera cateva capitole care se vor studia pe parcursul anului (care nu se fac la clasa )   Competente specifice : se definesc cateva in functie de temele alese,dupa modelul celor din programa   Ex:  Identificarea…..        Analizarea……        Aplicarea …..         Caracterizarea…..   Activitati de invatare   -exercitii de identificare a …   -exercitii de clasificare a….   -compararea ….   -analizarea….   Sugestii metodologice Pentru dezvoltarea competentelor specifice ,pe parcursul optionalului, voi apela atat la metode traditionale( expunere, conversatie, exercitiu), cat si la metode centrate pe elev. Orele de curs se vor efectua atat in clasa cat si in afara salii de curs( in laboratoare, excursii tematice). Activiatea didactica se va desfasura sub toate cele trei forme( frontal, individual si pe grupe) si voi folosi mijloace moderne de invatare(flipchart, videoproiector, calculator etc.)   Modalitati de evaluare   Evaluarea se va face atat cu metode traditionale( evalauare orala, scrisa si parctica) dar si cu metode alternative de evaluare( portofoliul, investigatia, proiectul etc.)     2.Realizarea unui Curriculum extins(optional extins)   OBS:se noteaza in aceasi rubrica in catalog cu disciplina mama   -se realizeaza la clasele bune, unde se ating toate competentele obligatorii din programa   -se construieste la fel ca cel de mai sus, dupa programa , singura diferenta este ca temele (continuturile) se aleg in functie de programa de la clasa , altele decat cele care se studiaza la clasa, de difultate mai ridicata dar legate de cele din programa, spre exemplu continuturile cu * sau altele noi propuse de profesor.   3.Curriculum aprofundat   OBS:se noteaza in aceasi rubrica cu disciplina mama   -se realizeaza la clasele slabe, care nu au reusit cu un an in urma sa isi atinga toate competentele obligatorii in numarul de ore prevazut   -se construieste la fel ca cel de mai sus, dupa modelul  programelor date de minister , singura diferenta este ca temele (continuturile) se aleg in functie de programa de la clasa , sunt reluari ale temelor din programa sub alta forma, adica sunt continuturi noi, dar legate de cele din programa, pentru  a se dezvolta competentele vizate.   Alte subiecte posibile:   Legatura dintre competente generale si competente specific   Raspuns: Competentele specific se definesc pe un an de studiu si sunt derivate din competentele generale, acestea se definesc pe mai multi ani de studiu , pe disciplina, si au un grad ridicat de generalitate.In functie de secventa din programa data in cerinta subiectui, se mai incearca si realizarea unei legaturi concrete pe competentele date .   Legatura dintre  competente specifice si activitati de invatare (sau continuturi)   Raspuns: Cu ajutorul (sau pe baza)activitatilor de invatare(sau continuturilor)………..(cele date in secventa) se dezvolta cometentele specifici………..(cele date in secventa)     Subiecte posibile din capitolul strategii didactice (metode, mijloace,forme)   De obicei, aici se cere  mentionarea a doua metode, argumentarea alegerii lor si exemplificarea acestora.   Orice lectie are 3 etape importante: reactualizarea, predarea si fixarea.Pentru fiecare din aceste momente ale lectie se poate alege cate o metoda.   Este suficient stapanirea a cate 2 metode pt fiecare moment, una traditionala si una moderna       Pt reactializare Pt predare Pentru fixare Traditionale Conversatia Expunerea Exercitiul Moderne Brainstormin Ciorchinele RAI SINELG STIU/VREU SA STIU/ AM INVATAT Turul galeriei Schimba perechea RAI Cadranele     Cand alegem cele doua metode, vedem lectia ori  ca una de predare( sau mixta) si atunci cele doua metode le alegem pentru predare si fixare, ori ca una de reactualizare si atunci alegem o metoda pentru reactualizarea teoriei si una pentru fixare.   Nu este nevoie sa facem un proiect de lectie, ci doar sa descriem momentele in care folosim cele doua metode, cu o mica introducere la inceput.   Exemplificarea metodelor  pentru reactualizare.   Conversatia-descrierea metodei(exemplificarea)   1.Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi ca metoda conversatia euristica cu scopul de a reactualiza notiunile teoretice despre …….. Activitatea se desfasoara frontal, cu intreaga clasa si voi adresa urmatoarele intrabari…………………..,la care elevii ar trebui sa raspunda cu………….. Toate informatiile raman pe tabla cu scopul de a ajuta mai tarziu la fixarea notiunilor despre…….prin exercitii.Elevii care raspund intrebarilor se aleg prin sondaj etc.(se mai decrie putin ativitatea)   Conversatia-Argumentarea Pentru reactualizarea cunostitelor am folosit ca metoda conversatia , deoarece este o metoda in care pot implica intreaga clasa de elevi, astfel avand toti acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Deoarece metoda presupune adresarea unor intrebari de catre profesor, este o metoda eficienta atunci cand se doreste reactualizarea rapida  a unor anumitor informatii necesare continuarii activitatii didactice, sunt scoase in evidenta informatii esentiale despre………. Un alt motiv pentru care am ales conversatia este acela ca activitatea este dirijata de catre profesor, astfel evitandu-se eventualele erori de transmitere si  intelegere a informatiei   Ciorchinele-descrierea metodei(exemplificarea)   2.Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda centrata pe elev “ciorchinele”  cu scopul de a reactualiza si sintetiza informatiile despre    …….. Activitatea se desfasoara frontal. Notez pe tabla tema centrala ( ex: triunghiuri, munti etc.) si le solicit elevilor sa-mi comunice toate informatiile pe care le stiu despre tema data. Notez pe tabla toate informatiile primite de la elevi, in jurul temei centrale, se accepta toate informatiile primite si nu se fac referiri critice. In timp ce se aduna informatiile in jurul temei, se fac conexiuni intre ideile ce par a avea legatura. Se lasa un moment de cateva minute pentru asezarea si asimilarea informatiilor, la sfarsitul activitatii se reorganizeaza informatia si se pastreaza forma finala a ciorchinelui, pastrand doar informatiile corecte si cele mai apropiate de tema, avand grija sa indepartez informatiile gresite sau care nu aveau legatura cu tema.Toate informatiile raman pe tabla cu scopul de a ajuta mai tarziu la fixarea notiunilor despre…….prin exercitii. La examen, in acest moment, se va desena ciorchinele in forma corect, cu informatiile corecte.   Ciorchinele- Argumentare   Pentru reactualizarea cunostitelor am folosit ca metoda ciorchinele,deoarece este o metoda activa, centrata pe elev ce stimuleaza creativitatea si imaginatia. In cadrul activitatii pot implica intreaga clasa de elevi, astfel avand toti acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Aceasta metoda ma ajuta sa organizez si sa structurez un volum mare de informatii, intr-un timp scurt , astfel informatiile obtinute de la elevi , pot fi folosite pe parcursul activitatii pentru realizarea celorlalte sarcini de lucru. Este o metoda activa  care stimuleaza si incurajeaza participarea tuturor elevilor, incurajandu-i sa dea orice ce raspuns le trece prin cap.     Exemplificarea metodelor  pentru predare.   Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat-exemplificare   Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda centrata pe elev Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat. Voi scrie titlul lectiei pe tabla si le voi cere elevilor sa noteze in perechi sau pe grupe tot ce stiu despre tema data…… in acest timp desenz la tabla tabelul S/V/A. Solicit unui elev din fiecare grupa sa imi transmita tot ce au notat si completez la tabla in rubrica STIU. Rubrica VREAU SA STIU o completez cu intrebarile de la elevi pe care le au legate de tema data, cu ce ar dori sa afle despre …………(lectia, continutul din secventa data la examen). Impart fisa de studiu cu tema (lectia)….. si le specifica ca au ….minute pentru a studia materialul. In urma lecturarii se completeaza rubrica AM INVATAT cu raspunsurile intrebarilor puse de elevi si gasite in textul pe care l-au studiat, precum si cu informatiile suplimentare gasite de ei in text. Daca au ramas intrebari fara raspuns, se gasesc solutii in clasa sau raman ca tema pentru data viitoare. Tabelul final se completeaza si de catre elevi in caiet.   La examen se va face schema S/V/A si se va completa cu informatii legate (macar orientativ la STIU si VREAU SA STIU, iar la rubria AM INVATAT, se va completa lectia care s-a predat cu aceasta metoda)   Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat -Argumentarea    Am ales metoda S/V/A deoarece este o metoda activa, centrata pe elev, in care elevii sunt stimulati sa invete singuri, urmand apoi sa confrunte informatiile cu ce au inteles ceilalti colegi , fiind mobilizati si indrumati pe tot parcursul activitatii de catre  profesor. Cu ajutorul rubricii STIU, elevii isi amintesc informatii precum…….despre tema …….care a mai fost studiata si in anii anteriori, astel facand apel la cunostintele anterioare. Elevii sunt stimulati sa gandeasca, sa puna intrebari si sa munceasca pentru a gasi raspunsuri in text, astfel metoda reuseste sa stimuleze curiozitatea si munca independenta.   Expunerea-exemplificare Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda traditionala expunerea. Informatiile referitoare la tema…… vor fi prezentate cu ajutorul unui videoproiector, insostite de explicatiile pe parcurs. Se noteaza titlul lectie pe tabla precum si elementele esentiale din materialul prezentat cu ajutorul videoproiectorului. Pe tot parcursul activitatii, elevii isi noteaza informatiile in caiet si pun intrebari referitoare la tema.   La examen se prezinta si continutul lectiei in acest moment.       Expunerea -argumentarea   Am ales metoda “expunerea” deoarece este o metoda traditionala, expozitiva, in care activitatea este centrata pe profesor, iar informatiile sunt transmise in numar mare, intr-un timp relativ scurt, activitatea desfasurandu-se frontal, cu intreaga clasa, astel avand toti acces la acelasi informatii, in acelasi timp. Un alt motiv pentru care am ales aceasta metoda este acela ca informatiile fiind transmise de catre profesor, exista garantia corectitudinii acestora.     Exemplificarea metodelor  de fixare   Turul galerie-exemplificare   Pentru fixarea informatiilor referitoare la ……am ales metoda turul galerie. Impart clasa in grupe de cate 4 elevi si distribui ficerei grupe aceeasi fisa de lucru (se exemplifica fisa de lucru concret). Le mentionez ca au la dispozitie….minute pt rezolvarea sarcinii si ca rezultatul final il vor trece pe o foaie de flipchart. La final, fiecare grupa isi va expune foaia de flipchart pe peretii clasei, iar la semnalul meu , toti elevii se vor plimba prin fata lucrarilor ca la o expozitie de arta. Le mentionez ca au voie sa noteze observatii si comentarii pe foile celorlalte grupe. La sfarsitul activitatii se trag concluzii si elevii se autoevalueaza prin comparatie cu lucrarile celorlalti.   Turul galerie-Argumentarea   Am ales aceasta metode, deoarece este o metoda activa, centrata pe elev, care promoveaza cooperarea. Elevii au mai multe sanse de reusita atunci cand lucreaza prin cooperare, au posibilitatea de a invata unii de la altii, si au sanse sa termine si mult mai repede sarcinile de lucru. Un alt avantaj al metodei, este acela ca se pot autoevalua prin comparatie cu lucrarile celorlalti, isi pot sustine solutia gasita de ei, pot vedea abordari diferite, etc.   Exercitiul-exemplificare   Pentru fixarea informatiilor referitoare la ……am ales metoda exercitiul. Impart fise individuale de lucru fiecarui elev (sau in grup) si le metionez sarcina de lucru si timpul. La expirarea timpului se aleg elevi prin sondaj si se verifica corectitudinea rezolvarii fiecarui exercitiu din fisa de lucru. Se  fac observatii, se trag concluzii, iar elevii isi corecteaza eventualele erori depistate. La examen se detaliaza fisa de lucru   Exercitiul Argumentare   Pentru fixarea notiunilor  am ales metoda „Exercițiul” deoarece,  este o metodă de bază pentru fixarea cunostintelor  și urmăreşte în principal formarea unor deprinderi corecte și conştiente legate de ....... Aceasta metoda promoveaza munca independenta si constienta de a ajunge prin eforturi proprii la rezolvarea unor, probleme, situatii probleme, exerctii etc.           Mijloace didactice folosite- argumentarea lor     In cadrul metodei ciorchinelui (sau conversatiei) am folosit ca mijloc de invatare tabla/flipchartul , deoarece este un mijloc cu ajutorul caruia se poate expune o cantitate mare de informatii ce poate servi pe tot parcursul lectiei pt fixarea notiunuilor despre…., toti elevii avand acces la informatiile afisate pe ea/el.Un alt motiv este acela ca memoria vizuala functioneaza mult mai bine ca memoria auditiva, astfel elevii reusind sa vizualizeze/retina mai usor informatiile.   Pentru metoda turul galeriei am folosit ca mijloc de invatare foaia de flipchart, deoarece informatia trebuie expusa pe pereti, astfel ca fiecare grupa sa aiba acces la rezolvarile celorlalti. Cu ajutorul foilor de flipchart pe care a fost expusa rezolvarea de la problema…..sau fisa de lucru, elevii se pot autoevalua prin comparatie si isi pot exprima opiniile inscris pe lucrarile celorlalti.   Pentru fixarea notiunilor despre …..am ales ca mijloc de invatare fisa de lucru, deoarece cu ajutorul acestui mijloc, elevii pot avea acces permanent la sarcinile de lucru. Un alt motiv este acela ca pot da si sarcini deiferite de la un elev la altul, sau de la o grupa la alta, tabla nefiind in totdeauna suficienata pentru sarcini multiple.   Forme de organizare a activitatii didactie – argumentare   Frontala Pentru reactulizararea cunostintelor despre ……sau pentru metoda ………..am ales forma de organizare frontala, deoarce imi permite sa lucrez cu intreaga clasa, astfel toti elevii au acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Timpul de transmitere al informatiilor este de asemenea mai  scurt, elevii au posibilitatea sa auda si opiniile celorlalti, iar eventualele erori se pot corecta pe loc. Deoarece coordonarea activitatii este facuta de catre profesor(sau de catre mine)  , este asigurata corectitudinea informatiilor transmise, astfel se pot diminua eventualele  erori in intelegerea temelor………   Pe grupe   Pentru dezvoltarea competentei ……../pentru fixarea cunostintelor despre ……….am ales forma de organizare pe grupe, deoarece sansele de reusita pentru realizarea sarcinilor de lucru sunt mai mari lucrand in grupuri, avand ocazia sa imparta munca, sa impartaseasca pareri,idei, sa se corecteze intre ei , dezvoltandu-si spiritul de echipa si de colaborare in realizarea temei/sarcinei de lucru…..…   Individuala Pentru dezvoltarea competentei ……../pentru fixarea cunostintelor despre ……….ales forma de organizare individuala, deoarece profesorul are sansa sa constate nivelul real de cunostinte al fiecarui elev  legat de…..…., aflandu-i si propria  opinie(sau modul de gandire , abordare a situatiei, problemei….) pe tema…. ;elevul are ocazia sa  constate nivelul propriu de cunostinte ;incurajeaza munca independenta       EVALUAREA     Evaluarea traditionala     Pentru construirea unor itemi corecti si diminuarea  greselilor la minim, am notat cateva observatii la fiecare(sfaturi)   TIPOLOGIA ITEMILOR     1.itemi obiectivi   a) itemi cu alegere multiplă ( cel cu incercuirea variantei corecte)   - se pune mai intai cerinta din punct de vedere metodic : “Incercuieste varianta corecta” abia apoi itemul .   Ex: In ce an s-a nascut x? Cat face 3+2 ?   a)…b)…c)…   -se pun minim 3 variante ca altfel se transforma in dual   -recomnandare : doar o singura varianta sa fie corecta     b) itemi cu alegere duală ( cel cu adevart/fals, da/un,  a/b)   -sfat: se va folosi itemul clasic : stabileste valoarea de adevar pentru urmatoarea afirmatie     c) itemi tip pereche    -stabileste relatii intre cele doaua coloane prin trasarea unor sageti etc.     2. itemi semiobiectivi Itemi cu răspuns scurt   -cerinta: raspunde la urmatoarele intrebari   Ex: cat face x+y? In ce an s-a nascut x? Care este teorema? Care este definitia? Itemi de completare    Cerinta: - Completeaza spatiile goale pentru ca afirmatia urmatoare sa fie adevarat   -se da un enunt, o teorema, o definitie din care se scoate un cuvant important si se pun” ……”   -nu se scot  din enunt primul sau ultimul cuvant !!!!!!!!!!!!!     c) intrebarea structurată   -se da un enunt,un text suport, o problema de la care porrnesc mai multe cerinte   -toate cerintele sunt legate de aceasi problema,gradul de dificultate fiind gradual   -conditie!!!!! Sa nu depinde b) de rezolvarea lui a)     3. itemi subiectivi  Itemi de tip rezolvare de problema   -Se cere rezolvarea unei probleme cu mai multe cerine sau nu   Conditie !!! rezolvarea lui b) se face cu rezultatul de la a)   Sfat!!! A nu se folosi a) b) c) ci se va da o problema in care se cere direct un rezultat   Ex: se de piramida  ….se stie ca …….Care este volumul piramidei? Iar pentru rezolvarea acestei cerinte se vor parcurge mai multe etape ( aflarea unei laturi, arie laterala, abia apoi volumul). Daca as fi folosit variante ajutatoare : a) aflati latura x; b) cu latura aflata la punctul a) calculati aria…; c) stiind aria…., aflati volum piramidei.   OBS : a nu se confunda cu itemul intrebare structurata, unde rezolvarea subpunctelor  NU trebuie sa depinda una de alta , la rezolvare de problema TREBUIE sa depinda    b) Itemi cu răspuns elaborat/ tip eseu(structurat sau nestructurat)      Cum se trateaza complet un subiect de teorie  legat de evaluarea  initiala/ continua/ finala   Definitie evaluare Clasificare (initiala/ continua/ finala ) Momentul in care se realizeaza una din ele Scopul 2 functii Avantaje/dezavantaje Metode de evaluare prin care se pot realiza (traditionale, alternative) Instrumente de evaluare cu care se poate realiza (testul scris, testul oral, portofoliul etc.)     Evaluarea alternativa   Pasii realizarii unei evaluari alternativa Definirea conceptului Scop Tema Timpul Obiective Etape(si elemente de continut)  Evaluarea (produsului) Avantaje/dezavantaje   Exemplu:   Oservarea sistematica   Pentru evaluarea competentelor……..(cele din secventa data la examen) am ales metoda obs. sistematica.  Este o metoda de evaluare alternatica in care elevii sunt observati pe parcursul unei unitati, fara a fi instiintati, cu scopul de a fi evaluati(notati).   Tema: Unitatea pe care se urmaresc elevii(cea data la examen)   Timpul: 3-5 sapt (cat tine unitatea/capitolul)   Pentru a observa si nota elevii, se va intocmi o fisa de obs. a alevilor.   Elementele de continut din lista( obiectivele)- ce urmaresc sa notez la elevi. Ex:   -gradul de insusire al elementelor de teorie despre…..   -cunoasterea formulelor ……   -definirea concepteor de…..   -aplicarea formulelor……   -implicarea in activitatea din clasa   -realizarea temei   -furnizarea de raspunsuri inedite etc.   Etapele realizarii unei obs sist: Stabilirea unitatii pe care se va desfasura si a timpului Observarea propriu-zisa  si notarea Evaluarea –stabilirea notei   Evaluarea : stabilirea notei finale se va face ca o medie aritmetica a punctajelor obtinute la fiecare element din fisa   Avantaj: -obs. se face fara ca elevii sa fie anuntati, astfel elevii sunt evaluati in modul lor natural, ne mai fiind supusi presiunii unei evaluari anuntate Dezavantaj: mare consumatoare de timp/poate intervenii subiectivismul     Portofoliul   Este o metoda de evaluare alternativa, in care elevilor li sse solicita realizarea unei sume de materiale   pe o tema data, pe parcursul unei perioade determinate de timp, cu scopul de a fi evaluati si notati din mai multe aspecte.   Tema: ….   Timp:….   Elementele de continut. Ex: -referate despre…. -glosar de termeni -memorator cu formule -eseuri -colaj de magini etc.     Etapele: -precizarea temei si a timpului -periada de realizarea a materialelor -evaluarea portofoliului   Evaluarea produsului se va face ca medie aritmetica a tuturor elementelor de continut obligatoriu, dar se va tine cont si de elementele de noutate, precum si de originalitate si creativitate Avantaj: evalueaza elevul din mai multe persective Dezavantaj: consumatoare de timp/ materialele pot fi realizate de alte persoane            

                                                                                  PREDARE - ÎNVĂȚARE - EVALUARE Predarea - componentă a procesului de învățământ Concept - predarea este actiunea de a-l învăța pe altul - interactiunea cadru didactic - elev, la care se adaugă și pregătirea cadrului didactic pentru lecție - activitatea cu carateristică multidimensională, intrucât presupune: comunicare pedagogică, programare didactică, tehnologia elaborării lecției, elaborarea materialelor didactic, evaluarea rezultatelor. Definiția completă a predării Predarea este activitatea programată și realizată de cadru didactic a cărei funcție esențială este comunicarea de elemente ale cunoașterii, conținute în programa școlară, concomitent cu dirijarea învățării în vederea realizării finalităților. Predarea trebuie văzută intotdeauna ca act de transmitere/comunicare de continuturi dar și învățarea altora(copi/elev) 2. Raportul predare-învățare-evaluare 1. Predarea conduce inevitabil la instruire, intrucât pe lângă transmitere de continuturi, se realizează prin învățarea altora. - predarea nu trebuie sa se confunde cu metodele de predare(metodologia) - predarea asigură transformarea cunoașterii, adică convertirea informațiilor în formație. - predarea se intercondiționează cu învățarea și evaluarea întrucât predarea trebuie să asigure învățarea, dar și organizarea și reglarea demersului didicatic(evaluarea demersului didactic) - predarea trebuie văzută din perspectiva finalităților curriculare(scopuri, obiective, conținuturi) - predarea se realizează din perspectiva obiectivelor operaționale, iar acestea din urmă creează cadrul privind sarcina de învățare, sarcină ce este criteriul în cadrul evaluării. - predarea realizată în funcție de învățare a altora și din perspectivă reglatorie trebuie să fie utilă, adică să corespundă nevoilor, trebuințelor, cerințelor copiilor care învață.

Tema 1. Documente curriculare - Definitie - Etimologie - Istoric educational - Aparitii editoriale   1. Definitie : Curriculum reprezinta un traseu bine definit de instruire, curs obligatoriu de studiu, oferta educationala, toate documentele cu efect reglator, toate experientele de invatare oferite de scoala 2. Etimologia - curriculum vine de la curriculum/curricula, fie de la currere (substantin latin la singular face curriculum si la plural curricula) - limba romana a preluat acest termen, avand acum curriculum - curricumulurile - forme acceptate de limba romana. 3. Istoric educational -secolul al VI-lea si al VII-lea insemna curs de studiu obligatoriu in scoala; - prima jumatate a secolului al IX-lea in care insemna cunostintele ce se predau intr-o scoala sau universitate; - jumatatea secolului XX care inseamna programa de cunostinte și planul de învățământ - dupa 1950 avem abordari de tip modernism - 1950-1960 apar din perspectiva lui Piller principiile curriculare - 1960-1970 - in prim-plan apare si curriculumul formal si nonformal - dupa 11970 curriculum patrunde in politicile educationale. 4. Aparitii editoriale - 1902 Dewey - „Copilul si curriculum”, unde se precizează importanța informației (ce se învață dar și ce se învață) - 1918-1919 Bobbit - care vine cu ideea preluată pretutindeni, că este foarte important curriculum si nonformalș - 1950 - Tyler - care vine si structurează curriculum din perspectiva obiectivelor curriculare, continutului curricular, metodologiei curriculare și a evaluării curriculare. - apar lucrări Landsherr (Gilbert si Vivienne), Dan potolea, vasile Chiș, M. Ionescu, Musata Botoș, Dorel Ungureanu, Constantin Cucoș, M. Manolescu, Romiță Jucu, Simona Marin.   1. Documente curriculare Dacă tratăm curriculum ca ofertă educațională sau din perspectivă restransă, curriculum trebuie văzut prin documentele curriculare de politică educațională și anume: 1. plan cadru de învățământ 2. programă școlară 3. manuale școlare 4. metodologiile specifice de aplicare a acestora în învățământ În afară de documentele curriculare ce țin de politică educațională (sunt create, redactate și obligatorii) există și documente curriculare realizate de cadru didactic și care devin oficiale după ce sunt aprobate de comisia de curriculum din școală și de directorul aceteia. Din această categorie curriculară enumerăm: 1. planificarea anuală 2. planificarea semestrială 3. proiectarea didcatică 4. proiectul didactic(proiectul de activitate - grădiniță, proiectul de lecție - învățământul primar) La nivelul pedagogiei pentru invățământul preșcolar există un curriculum specific ce cuprinde planul de învățământ și programa specifică La nivelul învățământului primar există plan cadru de învățământ și programă școlară din perspectiva planului cadru de învățământ.   Planul de învățământ - Analiză de detaliu privind documentele curriculare specifice învățământului primar și preșcolar 1. Planul de învățământ - este un document de politică educațională, oficial și obligatoriu, adică gradinițele și școlile primare au obligativitatea implementării in toată integritatea sa. - concretizează și structurează conținutul învățământului pe ni8vele de școlaritate. - construcția lui având o filosofie specifică tipului de școală și vârstei copilului. Caracteristici ale planului de învățământ - exprimă politica educațională stabilită la nivel de țară. - concretizează dimensiunile profilului de formare. - concretizează pertinența conținuturilor. - organizează disciplinele pe arii curriculare. Etape de elaborare 1. etapa de expertiză științifică - se pun de acord specialiștii in TMC 2. etapa de expertiză practică - se pun de acord profesroii practicieni. 3. etapa de expertiză decizională - factorii de decizie, iau hotarârea pertinentă de aplicare Planul de învățământ pentru învățământul primar Este structurat pe 7 arii curriculare având plaje orale pe discipline și numarul de ore minim și maxim pe săptămână, cu respectarea trunchiului comun și a numărului maxim de ore săptămânale Actualmente numărul minim de ore săptămânal corespunde cu numărul de ore pentru trunchiul comun. Planurile de învățământ primar și preșcolar sunt însoțite de metodologii specifice elaborate de MEN sun ordin de ministru, ceea ce oferă obligativitae de aplicare. Programa școlară - reprezintă în fapt curriculum scris/oficial, care se utilizează în pedagogia învățământului primar și preșcolar. - din perspectiva curriculumului preșcolar trebuie sa reținem ca puncte de sprijin ale programei, obiectivele cadru, obiectivele de referință și exemple de comportamente pentru fiecare obiectiv de referință. - aceste comportamente reprezintyă și standarde de performanță în învățământul preșcolar. Programa școlară este structurată din perspectiva notei de prezentare a competențelor generale, a competențelor specifice și a exemplelor de activități de învățare și a continuturilor. Ambele programe ofera flexibilitate și dinamism pentru cadrele didactice din perspectiva formării unei personalități autonome și creative ale copilului. Manualele școlare la învățământul primar există numai începând cu clasa I, întrucât acum se învață cititul si scrisul.   Tipuri de curriculum - creează posibilitatea abordării științifice a procesului didactic - îmbracă o multitudine de forme, dar pentru grădiniță și învățământul primar trebuie sa avem în vedere curriculum național, ce de fapt cuprinde CORE CURRICULUM/CURRICULUM DE BAZĂ sau TRUNCHI COMUN și CURRICULUM LA DECIZIA ȘCOLII (C.D.S.) prin opționale de regulă. Core Curriculum se găsește într-o serie sinonimică cu curriculum de bază și curriculum trunchi comun. El include cunoștințele, abilitațile, atitudinile, competențele considerate indispensabile pentru formarea și dezvoltarea personalității umane din perspectiva învățământului primar și preșcolar. Evaluările de la învățământul primar (clasa a II-a  până la a IV_a) se realizează respectând core curriculum/trunchi comun. Core curriculum poate fi pus sub semn de egalitate cu curriculum de bază, curricumul obligatoriu, comun, general sau curricumul central. Dacă trunchiul comun este obligatoriu din perspectiva curricumului central, curricumul la decizia școluii reprezintă oferta de discipline cuprinse de regulă în curricumul opțional. Aici trebuie sa avem în vedere: - curricumul aprofundat - curricumul extins - curricumul elaborat în școală CDS creează specificitatea unității de învățământ și dă posibilitatea cadrului didactic de a veni în întâmpinarea dorințelor, intereselor, aptitudinilor copiilor. Din perspectiva pedagogiei învățământului primar și preșcolar este necesar să se cunoască următoarele rapoarte: Curriculum obligatoriu - curriculum opțional Curriculum formal - curriculum informal Curriculum național - curriculum local Cadrul didactic trebiie să știe că curiculumul nhațional completează curriculum obligatoriu, adica trunchiul comun, dând posibilittaea cadrului didactic și copiilor să se realizeze o dezvoltare a copiilor prin intervenția personalizată - pertinentă a cadrului didactic

Si o schita pentru memorarea vizuala

Capitolul I. Proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatii didactice                                                                                                     1. Curriculum – definiții, clasificări, componente 2. Proiectarea curriculumului la decizia școlii   3. Proiectarea activității didactice: planificarea calendaristica, proiectarea unei unități de învățare 4. Tipuri de lecții. Proiectarea unei lecții                                                                                                                                                                                                                                             Capitolul II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare.                                                                                                               1. Metode de învățare (tradiționale si centrate pe elev)                                                                                                                                        2. Mijloace de invațământ (tipuri, caracterizare, funcții didactice)   3. Forme de organizare a activității didactice (frontal, individual, grup)                                                                                              Capitolul III. Evaluarea procesului instructiv-educativ                                                                                                                                       1. Evaluarea: obiective , funcții, tipuri,instrumente, erori   2. Metode de evaluare: tradiționale, alternative     3. Tipologia itemilor     

CAPITOLUL I Proiectarea, organizarea și desfășurarea activității didactice     Curriculum – definiții, clasificări, componente           Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naţional.Curriculumul naţional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al programelor şcolare şi al manualelor şcolare din învăţământul preuniversitar (Legea învăţământului). Curriculumul naţional reprezintă: „ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar; ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.” (HG nr. 231/ 2007).   Curiculumul Național este alcătuit din două segmente: A – Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare externă a şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor naţionale de performanţă. Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, adică numarul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzuta in planul de invățământ.  B – Curriculum la decizia şcolii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia școlii acoperă diferența de ore dintre curriculum-ul si numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină si pe an de studiu, prevazute in planurile-cadru de invățământ. CDS reprezintă ansamblul proceselor educative si al experiențelor de învățare pe care fiecare școală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învățământ, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular. Cuprinde următoarele categorii:   B1  - Curriculum extins – reprezintă, pentru învățământul general, acea forma de CDS care urmărește extinderea obiectivelor (competențelor) si a conținuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referință (competențe specifice) și noi unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).  B2 – Curriculum nucleu aprofundat –  reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă (competențelor specifice) ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referință (competențe specifice) si unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor/competențelor  prevăzute de programă în anii anteriori. Școala nu abordează deloc segmentul de 30%, ci aprofundează exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent şi moderat de învăţare.  B3 – Curriculum elaborat de şcoală – "Opţionalul" - reprezintă, pentru învățământul obligatoriu, acea varietate de CDS ce constă într-o nouă disciplină şcolară; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei programe cu obiective (competente) şi conţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun.  CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opţionale, respectiv: Opţional la nivelul unei discipline  Opţional  la nivelul ariei curriculare Opţional la nivelul mai multor arii curriculare    În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează, curriculum poate fi clasificat in : Ÿ Curriculum-ul formal/ oficial, este cel prescris oficial, care are un statut formal şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali de decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de politică a educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-suport, instrumente de evaluare. Ÿ Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.). Ÿ Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc. Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.  Asadar, Curriculum, in sens larg, reprezintă ansamblul proceselor educative si al experiențelor de invațare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. In sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator in cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative si experiențele de invățare pe care școala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial. Aria curriculara - reprezintă un grupaj de discipline școlare care au în comun anumite obiective si metodologii si care oferă o viziune multi- si/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Național din România este structurat în șapte arii curriculare. Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalitațile învățământului, ținând cont de importanța diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum si de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra cărora s-a convenit în învățământul românesc sunt urmatoarele: Limbă si comunicare (limba şi literatura romană, limbile străine) Matematică si Științe ale naturii (matematică, fizică, chimie, biologie) Om si societate (geografie, istorie, religie, discipline socio-umane) Arte (educație plastică, educație muzicală) Educatie fizica si sport ( educatie fizica si sport) Tehnologii (Educatie tehnologica si de specialitate,Informatica) Consiliere si orientare Ciclurile curriculare - reprezinta periodizari ale scolaritatii care au în comun obiective de referinta/ competentespecifice  . Ele grupeaza mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri scolare diferite si care se suprapun peste structura formala a sistemului de învatamânt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de învatamânt prin interventii de natura curriculara.                 Cicluri curriculare: Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există, clasa 0, urmată de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială.  Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor.  . Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare.  Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare.  Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.    Componentele curriculumului national: planuri cadru, programe scolare, manuale         1. Planul-cadru de învăţământ ( elaborat de Centrul National Pentru Curriculum si Evaluare in Invatamnatul Preuniversitar) reprezintă principalul document oficial de tip reglator – componentă a curriculumului naţional, un instrument de bază în promovarea politicii educaţionale la nivel naţional. Planurile-cadru de învăţământ stabilesc, diferenţiat în funcţie de nivelul de şcolarizare, disciplinele studiate de către elevi în şcoală şi numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea. Disciplinele sunt prezentate grupat în cele şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare. Această grupare asigură coerenţa structurală a planurilor-cadru de învăţământ pentru toate nivelurile de şcolaritate.                                                                                                                                                  Planul de învăţământ  stabileşte: - finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii; - competenţele finale şi standardele pregătirii; - structura conţinutului pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline, inter sau trans disciplinar, etc. - eşalonarea în timp a pregătirii cu precizarea: succesiunii experienţelor de învăţare (parcurgerii disciplinelor); numărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui obiect de studiu (disciplină); limitele maxime şi minime ale pregătirii (nr.de ani de studiu, posibilităţi de accelerare a studiului); structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanţelor; - sistemul de acces şi sistemul de finalizare al pregătirii; - modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale.     Principii ce stau la baza eleborării planurilor cadru   Principiul egalităţii şanselor – se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună; Principiul descongestionării – recomandă selectarea, structurarea şi esenţializarea conţinuturilor programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale. Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – a condus la integrarea disciplinelor de studiu într-un sistem şi la interrelaţionarea lor, permiţând structurarea Curriculum-ului Naţional în arii curriculare.  Principiul funcţionalităţii – recomandă adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit, a ariilor curriculare la particularităţile de vârstă ale elevilor şi gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri optime. Principiul coerenţei, care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare şi disciplinare de studiu, în plan orizontal şi vertical. Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe între instituţiile de învăţământ şi cerinţele sociale, a unor legături optime şi a unor colaborări între instituţiile de învăţământ şi comunitate. Principiul compatibilizării cu standardele europene în învăţământ - cu paradigmele educaţionale promovate la nivel european.   Pentru învăţământul primar şi gimnazial, planurile-cadru cuprind două componente:  - trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii; - curriculum la decizia şcolii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ; se asigură astfel cadrul pentru susţinerea atât a unor performanţe diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor.    Pentru învăţământul liceal, planurile-cadru cuprind următoarele componente:  - trunchi comun şi curriculum diferenţiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare filieră, profil, specializare; - curriculum la decizia şcolii, pentru filierele teoretică şi vocaţională;                             - curriculum în dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ. Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, în parteneriat cu agenţi economici, conform Standardelor de pregătire profesională.   2. Programa şcolară este parte componentă a curriculumului naţional. Aceasta reprezintă documentul şcolar de tip reglator – instrument de lucru al profesorului – care stabileşte, pentru fiecare disciplină, oferta educaţională care urmează să fie realizată în perioada de timp alocată pentru un parcurs şcolar determinat.   Programele şcolare pentru învăţământul gimnazial si liceal au următoarele componente: • notă de prezentare • competenţe generale • valori şi atitudini • competenţe specifice şi conţinuturi • sugestii metodologice. Programele şcolare pentru învăţământul primar  au următoarele componente: • notă de prezentare • obiective cadru • obiective de referinţă • conţinuturi • exemple de activităţi de invaţare   Nota de prezentare a programei şcolare argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative din punct de vedere al finalităţilor studierii disciplinei respective. Competenţele - reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe si deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata mai multor ani . Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare. Competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut. Valorile şi atitudinile orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii elevului din perspectiva fiecărei discipline. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un element implicit al acesteia. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor specific/realizarea obietivelor de referinţă  şi, implicit, a competenţelor generale propuse/obiectivelor cadru. Ele sunt organizate tematic, în unităţi de conţinut. Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structură comună pentru toate disciplinele, aparţinând unei arii curriculare, şi au rolul de a asigura coerenţă în cadrul acesteia. Obiectivele de referinţă - sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi urmaresc progresia în formarea de capacităţi si achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul. Sugestiile metodologice propun modalităţi de organizare a procesului de predare-învăţare-evaluare. Exemplele de activităţi de învăţare sugerează demersuri pe care le poate întreprinde profesorul pentru formarea competenţelor specifice. 3. Manualul Scolar reprezintă un document oficial de politică a educaţiei, care asigură concretizarea programei şcolare intr-o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor si capacităţilor la nivel sistemic, prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile, in special din perspectiva elevului : capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, lecţii. Funcţiile pedagogice valabile la nivelul manualului şcolar, dar şi in cazul altor materiale de invăţare angajează capacităţile operaţionale ale programelor şcolare de formare – dezvoltare a personalităţii elevilor prin intermediul unor sarcini de instruire din ce in ce mai complexe. In acest context sunt relevante urmatoarele funcţii pedagogice ale manualului şcolar (Nicola Ioan):  -  Funcţia de informare care evidentiază sistemul de cunoştinţe si capacităţi fundamentale in domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate : imagini,  scheme, desene, fotografii, simboluri etc.  - Funcţia de formare - vizează stimularea activităţii individuale, independenţe si autonome a elevilor;                             -  Funcţia de antrenare care stimulează operaţiile de declanşare, activare si susţinere a atenţiei si a motiţiei elevilor in şi pentru invăţare;                                                                 - Funcţia de autoinstruire care stimulează mecanismele de conexiune inversă internă existente la nivelul acţiunilor didactice.                                                                            Structura manualului şcolar reflectă dimensiunile funcţionale evocate, asigurând concretizarea programei prin realizarea in ordine ierarhică a urmatoarelor operaţii pedagogice : identificarea unităţilor de conţinut, specificarea experienţelor de invăţare corespunzatoare,  programarea unităţilor de instruire la nivelul unor secvenţe evaluabile in termeni de performanţă – competenţe, angajarea acţiunilor de predare, invăţare, evaluare la nivelul constiinţei pedagogice a profesorului, indrumarea proiectelor de “invaţare in clasă “ şi de “invăţare acasă”. Elaborarea  unui manual şcolar eficient presupune respectarea urmatoarelor criterii pedagogice : selecţionarea informaţiei cu valoare formativă superioară, accesibilizarea informaţiei selecţionate printr-o formă de prezentare inteligibile si stimulativă (imagini, tabele, indicatori, elemente rezumative…), adaptarea informaţiei la situaţii formative multiple  (deschise in direcţia educaţiei permanente / rolul mediului informal al elevului), asigurarea coerenţei pedagogice interne (ordonarea – corelarea, orientarea formativă a informaţiei) şi externe (in raport cu diferite autorităţi, modele, imperative sociale  exprimate la nivelul comunităţii educative locale si teritoriale), facilitarea surselor de consultaţii didactice la nivelul interacţiunii dintre instruire formală – nonformală – informală (Mialaret, Gaston).       Tipologia manualelor şcolare poate fi sesizată pe baza urmatoarelor linii de demarcare :                                 a)  după “ţinta” vizată din punct de vedere funcţional – structural, manual pentru elev, manual pentru profesor;                                                                                                                                                                               b)  după metoda predominantă, manuale bazate pe instruirea programată, manuale bazate pe instruirea prin cercetare, manuale bazate pe instruirea prin acţiuni practice,, manuale bazate pe instruirea problematizată, manuale bazate pe instruirea asistată de calculator;                                                                                            c)  după modul de structurare si organizare predominant, manuale inchise (care oferă elevului o singură sursă de informare), manuale deschise (care oferă elevului mai multe surse de informare);                                                                                      d)   după sursa principală, manual de autor, manual – culegere (bazat pe texte, probleme, exerciţii ).                            Această clasificare trebuie completată prin evidenţierea cuplului manual unic (aplicabil in exclusivitate la o anumită treaptă, clasă, disciplină şcolară), manuale alternative (aplicabile “in concurenţa” in cadrul aceleeaşi trepte, clase, discipline şcolare). Manualele alternative propun structuri de operaţionalizare a conţinuturilor  echivalente valoric, care stimulează realizarea obiectivelor generale si specifice (competenţelor)    stabilite unitar la nivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din perspectiva proiectării si dezvoltării curriculare – Conţinutul procesului de invăţământ.

                                                 2.Proiectarea curriculumului la decizia şcolii   Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România: curriculum-nucleu curriculum la decizia şcolii – care este alcătuit din:                  - curriculum extins;                  - curriculum nucleu aprofundat;                  - curriculum elaborat în şcoală (optional):                                                                                          - la nivelul disciplinei;                                                                                          - la nivelul ariei curriculare;                                                                                           -la nivelul mai multor arii curriculare;                 Tip de CDS Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalog Aprofundare Programa pentru trunchiul comun în numărul maxim de ore al plajei orare prevăzute prin planul cadru (în cazuri de recuperare -  respectiv pentru elevi care nu au reuşit să dobândească achiziţiile minimale prevăzute prin programa anilor de studiu anteriori) Ore din plaja orară Aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă Extindere Obiective de referinţă (comp specific) notate cu *. Conţinuturi notate cu * (se regăsesc în programa de trunchi comun a disciplinei) Ore din plaja orară Aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă Opţionalul la nivelul disciplinei Noi obiective de referinţă (competenţe specifice). Noi conţinuturi (noutatea este definită faţă de programa disciplinei de trunchi comun) Ore de opţional Rubrică nouă în catalog Opţional integrat la nivelul ariei sau opţional cross-curricular Noi obiective/competenţe - complexe. Noi conţinuturi - complexe (noutatea este definită faţă de programele disciplinelor de trunchi comun implicate în integrare) Ore de opţional Rubrică nouă în catalog     Curriculum extins - are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi prevăzute de curriculumul nucleu.   Curriculum nucleu aprofundat - are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare.   Curriculum elaborat în şcoală - conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ, sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.     Elaborarea unui CDS   Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste  schema de proiectare care este în acord cu modelul programelor din trunchi comun.   Propunator:  Denumirea CDS:   Tipul: Clasa Durata: Număr de ore pe săptămână: Autori:   Argument Obiective /Competenţe Activităţi de învăţare Lista de conţinuturi Modalităţi de evaluare Bibliografie   Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.   Obiectivele/Competenţele vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă CDS-ul ar repeta obiectivele de referinţă/competenţele specifice  programei şcolare a disciplinei, atunci CDS-ul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii. Un obiectiv de referinţă/o competenţă specifică este corect formulat/ă dacă, prin enunţul său, răspunde la întrebarea "Ce poate să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul/competenţa este prea general definit. Pentru un CDS  de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de referinţă/competenţe specifice - pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului.   Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care CDS-ul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective/competenţe. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informaţii care vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior, într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul CDS-ului.   Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). Nu vor fi incluse probele ca atare.   În cazul în care CDS-ul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular, este necesar să fie definite şi obiective cadru (competenţe generale) din care se deduc obiectivele de referinţă (competenţe specifice) pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un CDS  pentru mai mulţi ani de studiu, se redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară explicit progresia obiectivelor /competenţelor de la un an de studiu la altul.       Abordari  integrate   Niveluri ale integrării curriculare Nivelurile integrării curriculare sunt următoarele: a)  intradisciplinar (monodisciplinar); c)  multidisciplinar (pluridisciplinar); d)  interdisciplinar; e)  transdisciplinar.   (a) Monodisciplinaritatea (sau intradisciplinaritatea) este centrată pe un obiect de studio (independent). Informaţiile şi metodele se limitează la cele ale unei singure discipline. Integrarea la acest nivel presupune conjugarea unor conţinuturi interdependente ale învăţării care aparţin aceluiaşi domeniu de studiu. Este posibilă permeabilitatea frontierelor interne, între teme din aceeaşi disciplină.   (b) Multidisciplinaritatea (pluridisciplinaritatea) este o modalitate de organizare curriculară se centrează pe o temă care aparţine unui domeniu şi care este abordată pe rând din perspectiva mai multor discipline, în mod independent, în raport unele cu altele. Astfel, tema va fi clarificată prin contribuţii specifice fiecărei discipline. La acest nivel, integrarea vizează zona conţinuturilor.         (c) Interdisciplinaritatea este o modalitate de organizare curriculară care depăşeşte zona conţinuturilor şi care vizează zona de metode / atitudini. Procedeul de obţinere a unui modul interdisciplinar: prin intersecţia unor arii disciplinare diferite, fiind ignorate limitele stricte ale disciplinelor. Printr-o abordare interdisciplinară se pot realiza obiective de învăţare / competenţe specifice de ordin mai înalt (capacităţi metacognitive). Principiul organizator nu mai este focalizat pe conţinuturi (ca în situaţia multidisciplinarităţii), ci se trece la centrarea pe competenţe cheie.     (d) Transdisciplinaritatea Transdisciplinaritatea este gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând până la fuziune; conduce spre emergenţa unor noi câmpuri de investigaţie, programe de cercetare; înglobează toate nivelurile anterioare. Transdisciplinaritatea se centrează pe viaţa cotidiană, pe probleme cu adevărat semnificative, aşa cum apar în context cotidian şi care afectează vieţile oamenilor. Atât competenţele, cât şi conţinuturile se integrează în jurul unor probleme de viaţă: dezvoltarea personală armonioasă, responsabilizarea socială a elevilor, integrarea în mediul natural şi sociocultural. Termenul de transdisciplinaritate, deşi este frecvent utilizat, nu pare a avea un sens stabil sau un conţinut acceptat unanim. Utilizat, acest termen, cel mai frecvent, ne duce cu gândul la dizolvarea barierelor disciplinare cu scop de îmbogăţire disciplinară sau de multiplicare a resurselor unei discipline. De cele mai multe ori transdiciplinaritatea preia teorii, metode şi tehnici care există independent în câteva discipline şi le reorganizează păstrând sau dând noi semnificaţii unor domenii de cunoaştere. Comunitatea transdisciplinară (în cazul unui proiect) este o comunitate formată din profesionişti sau experţi din domenii diferite care au cunoştinţe individuale pe care le utilizează cât mai eficient, în comun, cu scopul de a rezolva situaţii problemă sau de a realiza un proiect.

3.Proiecatrea activității didactice   In funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de proiectare pedagogică:                                                                                                                                                      - proiectarea globală – are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu şcolar la un an de studiu şi se concretizează in elaborarea planurilor de invăţământ şi a programelor şcolare; - proiectarea eşalonată – are drept referinţă perioade mai mici de timp şi se concretizează în:                          • planificarea anuală; • planificarea semestrială; • proiectarea unităţilor de invăţare; • proiectarea lecţiei.                                                                                                                                                 3.1.Proiectarea anuală a activităţii are în vedere o perspectivă mai îndelungată asupra predarii unei discipline. Proiectarea anuală presupune: a) definirea scopului instrucţiei educative urmarite în predarea acestei discipline b) analiza structurilor conţinutului si delimitarea lui în capitole, teme c) stabilirea ritmului de parcurgere a materiei d) distribuirea timpului pe activităţi de predare, de recapitulare şi sinteză, şi de evaluare.  Şcoala .............                                    Profesor: ...............  Disciplina ...........                                Clasa/Nr. ore pe săpt./Anul.......   Semestrul     Nr. Crt.     Unităţi de învăţare   Evaluare   Nr. ore   Observaţii   3.2.Planificarea  semestrială  a activităţii este o continuare si o particularizare a celei anuale, detaliată pe semestre , unde sunt trecute şi conţinuturile de la fiecare unitate    Nr. crt Unitatea  de învatare Competenţe specifice/ Obiective de referinţă Conţinuturi Nr. Ore Data/ săpt Obs. 3.3.Unitatea de invăţare are o structură omogenă din punct de vedere tematic, se desfăşoară continuu pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare; stabileşte strategii utilizate în parcurgerea acelor capitole, a metodelor, procedelor, a mijloacelor de învăţare, materiale didactice şi forme de organizare a activităţii                                                                                                                                                                                      Ş coala........                                                                                                                                                                                                                  Disciplina........                                                                                                                                                                                                   Unitatea de învăţare.....                                                                                                                                                                                                                 Nr ore alocate.....                                                                                                                                                                                                         Clasa/nr.ore săptămână......                                                                                                                                                                                                         Anul..... Conţinuturi Obiective de referinţă / Competenţe specifice Activităţi de învăţare Resurse materiale şi procedurale Evaluare Data Obs   În conţinuturi se trec detalieri de conţinut necesare în explicarea modului de parcurgere a materiei.                                                                                                                                                                      În obiective de referinţă/competenţe specifice se trec codurile din programa şcolară.                                                                                                             Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară sau  completate, modificate de profesor  pentru atingerea obiectivelor/competenţelor propuse.                                                                                                                                                                                                                       Resurse este rubrica  în care se specifică  mijloacele , formele , metodele  şi timpul                                                                                                                           În Evaluare se menţionează formele de evaluare ale elevilor, aplicate la clasă.                                                                                                                                    În viziunea tradiţională activitatea de proiectare didactică constă în simpla planificare şi eşalonare rigidă a timpului pe unităţi de instruire şi, în paralel, în eşalonarea univocă a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecţii, a planului tematic, a proiectului de lecţie – în funcţie de aşa – numitele „programe analitice”.             În viziunea modernă, proiectarea didactică reprezintă o activitate complexă, un ansamblu de procese şi operaţii deliberative de anticipare a modului de desfăşurare a activităţii instructiv – educative, de fixare mentală a paşilor ce se vor parcurge şi a relaţiilor dintre aceştia.             Acţiunile de proiectare didactică nu se identifică cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai complexe. Ele constau în gândirea, anticiparea şi prefigurarea procesului instructiv – educativ, a strategiilor de predare, învăţare şi evaluare, a modului orientativ în care se va desfăşura activitatea.             Sintagma de design instrucţional  presupune: • a defini obiectivele învăţării la unul sau mai multe niveluri; • a sugera teme de activitate susceptibile să provoace învăţarea în sensul dorit; • a oferi posibilitatea de a alegere a metodelor şi mijloacelor de predare şi învăţare; • a presupune instrumente de control ale predării şi învăţării; • a determina condiţiile prelabile necesare unei activităţi de învăţare eficientă.             Unii autori avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esenţiale, în următoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?             Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura astfel etapele proiectării didactice. Prima întrebare vizează obiectivele educaţionale; a doua întrebare trimite către resursele educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună învăţătorul/profesorul; ce-a de-a treia întrebare cere un răspuns corect privind stabilirea unei strategii educaţionale coerente şi pertinente pentru atingera obiectivelor. Răspunsul la a patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate.   4. Tipuri de lecţii. Proiectarea unei lecţii   Lecţia - Formă de bază a organizării activității instructiv-educative din școală, desfășurată cu o clasă de elevi, într-un timp determinat, sub conducerea unui   profesor în conformitate cu programa de învățământ;             Eetapele proiectării lectiei: ♦Etapa identificării şi dimensionării obiectivelor educaţionale ale lecţiei. ♦Etapa care vizează stabilirea resurselor educaţionale. ♦Etapa care vizează conturarea strategiilor didactice optime. ♦Etapa care vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării.             Proiectarea unei activităţi presupune realizarea unei concordanţe între trei puncte cheie: →Obiective – Spre ce tind? →Metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare – Cum să ajung acolo? →Evaluarea – Cum voi şti când am ajuns?             Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de acţiuni realizate în mai multe etape.             Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate, de regulă, în două părţi:             Partea introductivă – informaţii din care se deduc coordonatele activităţii: obiectul de învăţământ, subiectul / tema activităţii, data, ora, clasa, propunător, obiectivul fundamental, categoria de lecţie;             Partea ce vizează desfăşurarea propriu – zisă a activităţii – obiectivele operaţionale, conţinuturi, situaţii / activităţi de învăţare, strategii didactice, evaluare.             Nu există un model unic, absolut, pentru derularea activităţii. Se pot structura modele diferite de desfăşurare a activităţilor, în funcţie de obiective, conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare a activităţii, mod de organizare a elevilor.                 Momentele lecției moment organizatoric captarea atenţiei elevilor prin stârnirea intereselor acestora; informarea cu privire la tema si obiectivele de atins; reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anterior; prezentarea elementelor de conţinut specifice/dirijarea învăţării; fixarea/consolidarea/obţinerea performanţei; asigurarea feedback-ului; evaluarea performanţelor obţinute; tema pentru acasă             Tipuri de lecţie:   ►Lecţia mixtă ►Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe ►Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi ►Lecţia de fixare şi sistematizare ►Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.   Lecţia mixtă             Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.             Structura relativă a lecţiei mixte: • moment organizatoric • verificarea conţinuturilor insuşite: verificarea  temei; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de elev • pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversaţie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situaţii – problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi, etc.) • precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii • comunicarea / însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conţinutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice • fixarea şi sitematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative • explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.   Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe             Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental - însuşirea de cunoştinţe (şi, pe baza acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale) - dar prezintă o structură mixtă, îndeosebi la clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl constituie însuşirea unor noi cunoştinţe, celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte etape este determinată de vârsta elevilor: la clasele mari, lecţia de comunicare tinde chiar către o structură monostadială.               Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea: • momentul organizatoric prezent în orice lecţie şi prin care se asigură condiţiile unei bune desfăşurări a lecţiei • pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin conversaţie, a unor cunoştinţe anterioare, necesare noii învăţări • anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei, acestea din urmă vor fi prezentate într-o formă accesibilă în vederea motivării şi cointeresării lor pe parcursul lecţiei • transmiterea cunoştinţelor, este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul/învăţătorul prezintă noul conţinut şi dirijează învăţarea elevilor, asigurând o participare activă a acestora până la obţinerea performanţei vizate • fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii practice • anunţarea şi explicarea temei pentru acasă   Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen, muzică, abilităţi practice, educaţie fizică, literatură, informatică etc.             Structura orientativă a acestui tip de lecţie: • moment organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care exersarea se bazează pe utilizarea unor mijloace de învăţământ specifice (atelier, laborator) • precizarea temei şi a obiectivelor activităţii • actualizarea / prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor cunoştinţe, ce reprezintă suportul teoretic al exersării • explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de regulă de cadrul didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al acţiunii respective • exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic şi apoi independent, sub forma unor exerciţii variate, dozate şi gradate • evaluarea rezultatelor obţinute.             Acest tip de lecţie se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ care au ca obiectiv formarea şi exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică, informatică), deprinderilor motorii (educaţie fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităţilor creatoare (muzică, desen, compunere).             Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor realizându-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfăşura chiar succesiv, în aceeaşi zi.             Variante ale sale sunt: lecţia în atelier, lecţia în laborator, lecţia de rezolvare de probleme, lecţia de educaţie fizică, lecţia – excursie, etc.   Lecţia de fixare şi sistematizare (recapitulare)               Lecţia de fixare şi sistematizare vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior. Condiţia de bază a eficientizării acestui tip de lecţie o constituie redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de aplicaţii optime şi operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.             Structura orientativă a acestui tip de lecţie: • precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu – zisă a orei, apoi la începutul orei sau orelor de recapitulare • recapitularea conţinutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi eliminării confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului parcurs şi realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce reprezintă esenţialul la nivelul conţinutului analizat • realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate; în cazul lecţiilor de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structura lecţiei şi se concretizează, în funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic, etc. • aprecierea activităţii elevilor • precizarea şi explicarea temei             În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui semestru sau a unui an şcolar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecţie: lecţia de repetare curentă; lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii, se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă; lecţia de sinteză.             Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei, variantele menţionate pot conduce la noi variante: lecţie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lecţia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcţie de nivelul dezvoltării intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.   Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare               Aceasta urmăreşte constatarea nivelului de pregătire al elevilor, dar şi actualizarea şi încadrarea cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante asupra viitoarelor trasee de învăţare.             Structura relativă a acestui tip de lecţie: • precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat • verificarea conţinutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştinţelor, corectarea de confuzii, etc) • aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a cadrului didactic cu elevii • precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.             Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc în funcţie de metoda sau modul de realizare a evaluării: lecţia de evaluare orală; lecţia de evaluare prin lucrări scrise; lecţia de evaluare prin lucrări practice; lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.             Cum este firesc, tipologia lecţiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipoteze şi asocieri. Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lecţie nu constituie un şablon, o reţetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat în cursul prezentat nu constituie decât o platformă minimală, un punct de plecare pentru generarea de noi modalităţi de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna descrise sau anticipate în explorările de ordin teoretic. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităţi de structurare a evenimentelor, de prefigurare a priorităţilor unei lecţii.                          

CAPITOLUL II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-învățare-evaluare     Strategia didactică = sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaţionale care vizează atingerea unor obiective.   - ocupă un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului   - este concepută ca un  scenariu didactic complex, în care sunt implicaţi actorii predarii - învăţării, condiţiile realizării, obiectivele   și metodele vizate.   -  prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situaţii concrete de predare și învăţare (astfel se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din activitatea didactică).   Componente ale strategiei didactice: sistemul formelor de organizare și desfăşurare a activității educaţionale, sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor  și procedeelor didactice, sistemul mijloacelor de învăţământ, respectiv a resurselor utilizate, sistemul obiectivelor operaționale.   Caracteristici ale strategiei didactice: implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare; raţionalizează și aduce conţinutul instruirii la nivelul/după particularităţile psihoindividuale creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.   Tipuri de strategii didactice: strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general; strategii deductive (invers faţă de cele inductive): general -> particular, legi sau  principii-> concretizarea lor în exemple; strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor; strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore; strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive; strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise; strategii euristice  - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.  Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare (informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare și evaluare). Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o activitate de predare-învăţare-evaluare. Strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvenţă de instruire.   1.Metode de învățare Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului și elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.   Etimologie: methodos (gr.) metha = spre, către         odos = drum, cale Funcțiile metodelor didactice Comunicativă, de transmitere a noi cunostiţte/abilităţi/atitudini. Cognitivă, de dobândire de noi cunoștințe/abilităţi/atitudini. Normativă, de organizare, dirijare și corectare continuă a procesului de instruire. Motivaţională, de a stârni și menţine interesul elevului, curiozitatea, dorinţa de cunoaştere și acţiune. Operațional- instrumentală, ca intermediar între elev și unitatea  de conţinut. PROFESORUL este un reprezentant al ştiintei care  mediază, prin intermediul metodelor, accesul la cunoaştere. Formativ-educativă, de exersare și dezvoltare a proceselor psihice  și motorii, simultan cu însusirea cunoștințelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor și calităţilor morale.    Clasificarea metodelor de învățământ după criteriul istoric:  metode clasice, tradiționale;  metode moderne sau de data mai recentă; după scopul didactic urmărit: metode de comunicare de cunoștințe; metode de fixare și consolidare; metode de verificare și apreciere a rezultatelor. după gradul de participare a elevilor la activitatea didactică: metode expositive; metode active; Învăţământul de tip tradiţional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind pregătirea lui secvenţială pe discipline şcolare. Se ignoră astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală şi cu cea comportamentală. Într-un astfel de cadru informaţional elevul este tratat ca un recipient şi mai puţin ca o persoană individuală, cu reacţii emoţionale determinate de plurifactorialitatea personalităţii în formare. Şcoala riscă să devină un mediu artificial, rupt de presiunea vieţii reale. Învăţământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenţii bine pregătiţi, ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale şi psihologice ale vieţii. Este necesară conceperea şcolii ca o instituţie socială cu funcţiuni multiple, aptă să răspundă  eficient nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei. Ioan Cergit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic şi modern având în vedere caracteristicile şi diferenţele esenţiale ale acestora:   Metode tradiționale Expunerea In contextul clasificărilor de mai sus, o regăsim în urmatoarele categorii: metoda tradițională, de comunicare de cunoștințe, expozitivă, verbală; constă in prezentarea de către profesor a unui volum de cunoștințe într-o unitate determinată de timp; principalul avantaj al expunerii este acela că permite transmiterea unui volum mare de cunoștințe, oferind elevilor un model de structurare a discursului, de comunicare a ideilor; eficiența acestei metode constă în faptul că scurtează drumul de acces al elevilor către valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72); este considerată emblematică pentru sistemul de învățământ tradițional, cu toate "păcatele" acestui sistem: întreține verbalismul procesului didactic, limitând contactul direct al elevului cu faptele, experiența directă cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; oferă elevilor cunoștințe "de-a gata", favorizând învațarea mecanică, reproductivă și limitând dezvoltarea gândirii și a creativității; întreține o relație autoritaristă profesor-elev, activitatea didactică fiind centrată pe profesor, care "transmite" elevului cunoștințele ce trebuie insuşite; conferă elevului un rol pasiv în procesul învățării; utilizarea excesivă a expunerii în activitatea didactică duce la oboseală, plictiseală, monotonie, dezinteres etc; în funcție de vârsta și de experiența cognitivă a elevilor, expunerea îmbracă mai multe forme: povestirea, explicația, prelegerea;  Conversația Conversația, ca metodă didactică este întâlnită în unele lucrări de specialitate sub denumirea de convorbire, discuție, dialog didactic sau metoda interogativă. Conversația constă în dialogul dintre cadrul didactic  și elevi, dialog care prin intrebari succesive stimulează gândirea elevilor  în vederea însuşirii de noi cunosținte sau a fixării, sistematizării și verificării acestora. De aceea, în funcție de obiectivele instructiv-educative urmarite, conversația cunoaste mai multe forme: - conversație euristică; - conversație de reactualizare; - conversație de fixare; - conversație de verificare Conversația euristică este cel mai des utilizată pentru că reprezintă o modalitate deosebită de învățare prin descoperire; profesorul  nu doar transmite cunoștințe, ci desfăşoară o activitate de gândire comună cu  elevii, determinându-i pe aceştia să facă un efort personal de căutare, de investigaţie pe baza unor informații deținute deja și de descoperire pe baza valorificării propriei experiențe de cunoaştere. Această metodă se bazează pe o succesiune logică și bine sistematizată de întrebări, puse cu abilitate de către profesor, in alternanţă cu răspunsurile elevilor. Caracteristicile și tipologia întrebărilor specifice conversației euristice Întrebările reprezintă unul din elementele de bază, indispensabile activității de instruire. Întrebările anticipează în planul gândirii operațiile ce trebuie efectuate, facilitând în același timp trecerea de la o operație la alta, stimulând acțiunea și obținerea de noi informații.   Povestirea (specifică învăţământului primar)   Povestirea - predare prin naraţiune şi este pe linia înclinaţiei fireşti a copilului de a fi tentat de miraculos, de poveşti, de fabulatie. Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activităţi dirijate din grădiniţă si ciclul primar care satisface nevoia de cunoaştere şi de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginaţia şi le creează cadrul optim de comunicare.   Ca activitate specifică învăţământului preşcolar şi clasei I din şcoli, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:   -Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire; -Memoria voluntară – prin fixarea desfăşurării evenimentelor şi prin redarea lor în succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei şi al mijloacelor didactice utilizate; -Imaginaţia – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor şi a experienţei cognitive anterioare; -Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul şi gândirea se interacţionează, se constituie ca unitate între comunicaţional (transmitere de informaţii) şi cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de dezvoltare al gândirii. -Atenţia – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii, reţin succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.   În grădiniţă şi în clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri:   Povestirile educatoarei (învăţătorului) Povestirile copiilor     Lectura explicativă (specifică învăţământului primar)   Metoda de bază folosită în explorarea textelor narative este lectura explicativă, o formă de analiză literară adaptată la particularităţile de vârstă ale elevilor din învăţământul primar. Lectura explicativă este un complex de metode tradiţionale: lectura, explicaţia, conversaţia, povestirea, demonstraţia, exerciţiul. Prin intermediul lor elevii analizează, compară, sintetizează, antrenându-şi deopotrivă gândirea şi sensibilitatea. Etapele lecturii explicative: a) pregătirea elevilor pentru contactul cu textul literar (conversaţie pe tema noului text, povestire a profesorului, intuirea unor ilustraţii, prezentarea unui film scurt, a unor prezentări power point, audierea unui text cu suport muzical etc.) b) citirea integrală a textului de către profesor sau de către un elev care poate realiza o citire-model; c) conversaţia de orientare d) citirea pe fragmente, cu explicarea cuvintelor noi şi cu analiza conţinutului acestora; e) formularea ideilor principale şi alcătuirea planului simplu de idei (începând cu clasa a III-a); f) povestirea conţinutului textului de către elevi, pe baza planului de idei; g) conversaţia generalizatoare despre conţinutul textului şi despre mesajul său; h) citirea de încheiere. Lectura explicativă urmăreşte în egală măsură analiza fondului de idei şi de sentimente ale unui text, dar şi a formei acestuia.   Metoda fonetică, analitico-sintetică – deprinderea cititului                 Este metoda de bază folosită în învăţarea citit-scrisului, metodă care pune în evidenţă caracterul fonetic al limbii române, corespondenţa între sunet şi literă. Cuvântul care se va folosi pentru predarea unui nou sunet se separă din vorbire după auz – analiza fonetică. Se porneşte de la sunetele cuvintelor la literele corespunzătoare lor, apoi se arată litera corespunzătoare noului sunet, după care se compun silabe şi cuvinte cu noua literă.               Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat, elevul desprinde fiecare sunet – prin analiza fonetică –, alege litera corespunzătoare şi reconstituie cuvântul citindu-l, unind – sintetizând fonetic – sunetele în silabe şi pe acestea în cuvinte. Deci, drumul spre citire – sinteză a sunetelor la vederea literelor – trece prin analiza, separarea şi cunoaşterea sunetelor desprinse din cuvânt.               În însuşirea deprinderii cititului, elevii trebuie să parcurgă două etape: - etapa însuşirii tehnicii cititului, - etapa însuşirii capacităţii de a se orienta într-un text citit – care să devină un izvor de informaţie şi de formare.               Pentru a deveni deprindere, cititul trebuie să devină o activitate intelectuală conştientă şi automatizată. Unirea literelor în silabe şi realizarea câmpului de citire de o silabă reprezintă o componentă importantă a deprinderii cititului.              Trecerea pragului de la silabe la cuvânt e destul de dificilă pentru elevi, stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază, precum şi înţelegerea sensului acestora este o activitate deosebit de complexă, dar o componentă foarte importantă a actului citirii.              Activitatea de învăţare a cititului se realizează prin efortul personal al elevilor, e foarte importantă motivaţia acestui efort, care îl pune pe şcolarul mic în situaţia de a-şi forma deprinderi de autocontrol şi de autoreglare a acţiunilor pe care le face în învăţarea citit-scrisului.               Algoritmul folosirii metodei fonetice, analitico-sintetice este următorul:   - organizarea unei conversaţii, pornind de la ilustraţii, diapozitive, fotografii, desene animate; - desprinderea unei propoziţii din răspunsurile elevilor; - împărţirea propoziţiei în cuvinte; - separarea cuvântului în care se află sunetul nou; - despărţirea cuvântului în silabe; - separarea silabei în care se află sunetul nou; - împărţirea silabei în sunete; - separarea sunetului nou; - exemple de cuvinte cu sunetul nou în poziţie iniţială, finală, mediană; - observarea literei de tipar care corespunde sunetului; - recunoaşterea litere în abecedar şi alfabetar; - alcătuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nouă; - observarea şi organizarea unei conversaţii despre ilustraţia din abecedar; - citirea cuvintelor din coloane – în şoaptă şi cu voce tare; - citirea textului, individual, - în şoaptă şi cu voce tare; - lectura model a coloanelor şi a textului de către profesor; - recitirea textului de către elevi; - convorbire despre conţinutul şi înţelesul textului; - citirea integrală (sau povestirea); - citirea selectivă sau pe roluri (dacă este cazul).   Demonstrația   Demonstrația reprezintă de asemenea o metodă didactică eficientă în instruirea elevilor, oferind exemple sau argumente prin care se dovedesc fapte sau informații. Prin demonstrație, profesorul  indică de fapt un nivel de performanţă care trebuie atins în exercitarea unei acțiuni, asigurând în același timp înţelegerea mecanismului de realizare a acesteia. Tot prin demonstrație pot fi sugerate posibilele greşeli cu scopul evitării acestora în practica curentă. Pentru o demonstrație eficientă, profesorul  trebuie să-și organizeze prezentarea pe etape, cu explicații care să evidenţieze aspectele mai importante, asigurându-se totodată un cadru optim de prezentare, astfel încât toţi participanții să poată observa demonstrația respectivă.  De asemenea este foarte important să se evite prezentarea mai multor informații sau acțiuni simultan pentru că se poate pierde interesul și atenția participanților sau se poate omite tocmai esențialul. Pentru păstrarea contactului și a atenţiei participanţilor este recomandat să fie utilizate materiale și mijloace adecvate temei și demonstrația  să se imbine cu alte metode sau procedee didactice             (experiment, explicație, conversație, etc.).         În funcție de conținuturi, pot fi abordate diverse tehnici de demonstrație: demonstrarea cu obiecte și fenomene reale demonstrarea pe baza experimentului de laborator demonstrarea cu ajutorul reprezentărilor grafice demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice.       Exercițiul           Exercițiul  este o metodă de bază   și urmăreşte în principal formarea unor deprinderi corecte și conştiente atât în plan motric cât și mental. De asemenea, prin exercițiu se consolidează deprinderi și cunostințe dobândite anterior, se dezvoltă capacități și aptitudini noi, calităţi morale, trăsături de voință și de caracter. Exercițiul nu trebuie confundat cu tehnica de repetiție și de transfer pentru că prin exercițiu se pot genera noi forme de acțiune, facilitând dezvoltarea capacităților creative, originalității și a spiritului de inițiativă. Fiind o metodă cu o largă aplicaţie la nivelul tuturor disciplinelor de studiu și nivelurilor de instruire, exercițiul cunoaşte o mare varietate de tipuri. Există astfel: - exercițiul de observare - exercițiul de asociație - exercițiul de operaționalizare - exercițiul de exprimare concretă/ abstractă - exercițiul introductiv - exercițiul de consolidare etc. Indiferent de tipul său, orice exercițiu este cu atât mai eficient cu cât se desfăşoară în situații cât mai diversificate, oferind astfel o mai bună posibilitate de transferare a cunoștințelor și deprinderilor dobândite. De asemenea, diversificarea exercițiilor previne monotonia și aparitia plictiselii, menţinând treaz interesul cursanţilor. În desfășurarea exercițiilor trebuie să existe o succesiune progresivă, crescând în mod gradual complexitatea și dificultatea sarcinii de lucru. Orice exercițiu trebuie atent observat și verificat, aceasta constituind o condiţie importantă in reglarea/autoreglarea acțiunii și obținerea unor performanţe superioare. Jocul de rol Este o metodă activă de predare-invațare, bazată pe simularea unor funcții, relații, activitați, fenomene, sisteme etc., care urmarește formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situații reale. Avantaje: - activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional, punâdu-i in situația de a interacționa; - prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere și participare activă a elevilor; - interacțiunea participanților asigură un autocontrol eficient al conduitelor și achizițiilor; - pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii; -este una din metodele eficiente de formare rapida și corectă a convingerilor, atitudinilor si comportamentelor. Dezavantaje: - este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci și aptitudini regizorale și actoricești la conducatorul jocului); - deși activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea și pregatirea  cer timp și efort din partea cadrului didactic; - există riscul devalorizării jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre elevi; - este posibilă apariția blocajelor emoționale in preluarea și interpretarea rolurilor de catre unii elevi.   Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol a.  Identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol - este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata să fie relevantă obiectivului, comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretării rolurilor. b.  Modelarea situației și proiectarea scenariului – situația de simulat este supusă analizei sub aspectul statusurilor și categoriilor de interacțiuni implicate. Din situația reala sunt reținute pentru scenariu numai aspectele esențiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interacțional. Urmeazș apoi să se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structură de status-uri și roluri, care, firește este mult simplificată față de situația reală. c.   Alegerea partenerilor și instruirea lor relativ la specificul și exigentele jocului de rol - este vorba de distribuirea rolurilor și familiarizarea participanților cu sarcinile de realizat. Status-urile si rolurile sunt descrise amanunțit pentru fiecare participant in parte pe o fișa; distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitații. d.    Invățarea individuală a rolului de catre fiecare participant prin studierea fișei - este necesar ca participanții sa fie lasați 15-20 de minute sa-și interiorizeze rolul și sa-și conceapă modul propriu de interpretare. e.     Interpretarea rolurilor f.     Dezbaterea cu toți participanții a modului de interpretare și reluarea secvențelor in care nu s-au obținut comportamentele așteptate. La dezbatere participa și observatorii. Este necesar ca interpreților sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simțit .

Sa aveti spor si bafta ! Capitolul I. Proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatii didactice                                                                                                     1. Curriculum – definiții, clasificări, componente 2. Proiectarea curriculumului la decizia școlii  3. Proiectarea activității didactice: planificarea calendaristica, proiectarea unei unități de învățare 4. Tipuri de lecții. Proiectarea unei lecții                                                                                                                                                                                                                                             Capitolul II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare.                                                                                                                                 1. Metode de învățare (tradiționale si centrate pe elev)                                                                                                                                       2. Mijloace de invațământ (tipuri, caracterizare, funcții didactice)  3. Forme de organizare a activității didactice (frontal, individual, grup)                                                                                              Capitolul III. Evaluarea procesului instructiv-educativ                                                                                                                                      1. Evaluarea: obiective , funcții, tipuri,instrumente, erori  2. Metode de evaluare: tradiționale, alternative    3. Tipologia itemilor        

1.2.Metode de învățare centrate pe elev (moderne)   Brainstorming   Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea generează calitatea“. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. O asemenea activitate presupune o serie de avantaje: - implicarea activă a tuturor participanţilor; - dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime; - exprimarea personalităţii; - eliberarea de prejudecăţi; - exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului; - dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin înţelegerea calităţilor celor din jur); - realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie (concurenţa). Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape: 1. Alegerea temei şi a sarcinii de lucru. 2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii–problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative. 3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart). 4. Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 min până la o zi). 5. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc. 6. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici. 7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar. 8. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.       Ciorchinele   Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape: 1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie; 2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial; 3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate; 4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată. Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.     Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat   Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Pentru a folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape: 1.Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane:       Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat   2. Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii. 3. În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc. 4. Cereţi-le apoi elevilor să citească textul/materialul. 5. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Observaţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană. 6. Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea căuta ei aceste informaţii. 7. În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V – I şi decid ce au învaţat din lecţie. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.   SINELG   „Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii” (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.  SINELG presupune următoarele etape: I. În timpul lecturii, elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii): • cunoştinţele confirmate de text [√] • cunoştinţele infirmate / contrazise de text [–] • cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum [+] • cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate [?] II. După lectură, informaţiile se trec într-un tabel: √ – + ? III. Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/ grupuri etc., apoi se comunică de către perechi/ grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă. IV. Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.   Turul galeriei   Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi. 1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate. 2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă. 3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Elevii îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse. 4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.   Cubul Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme. Sunt recomandate următoarele etape: 1. Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează. 2. Anunţarea temei, a subiectului pus în discuţie. 3. Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de pe una dintre feţele cubului: a. Descrie culorile, formele, mărimile etc. b. Compară ce este asemănător? Ce este diferit? c. Analizează spune din ce este făcut, din ce se compune. d. Asociază la ce te îndeamnă să te gândeşti? e. Aplică ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită? f. Argumentează pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale. 4. Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe. 5. Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.   Mozaicul   Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare, şi aceasta presupune următoarele avantaje: - stimularea încrederii în sine a elevilor, - dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului, - dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente, - dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup, - optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva. Mozaicul presupune următoarele etape: 1. Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere. 2. Prezentarea succintă a subiectului tratat. 3. Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere. 4. Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d. 5. Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului iniţial. 6. Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa întrebări şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare. 7. Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toţi participanţii   Metoda Schimbă perechea    Metoda Schimbă perechea are la bază munca elevilor în perechi astfel: se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi, se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă, pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare implicându-se în activitate şi aducându-şi contribuţia la rezolvarea sarcinii.   Metoda RAI   Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unui obiect mic şi uşor (minge) de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi. Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii, când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor- ancoră.   Metoda cadranelor   Este o metodalitate de rezumare şi sistematizare  a  unui   conţinut    informaţional solicitând participarea  şi  implicarea  elevilor  în înţelegerea acestuia. Se trasează pe tablă/caiet două axe perpendiculare , în  aşa  fel  încât  să apară patru cadrane. Elevii citesc/ascultă un text/problemă . Sunt solicitaţi  apoi  să  noteze în cadranul I  imaginile auditive sau vizuale din text/datele problemei, în cadranul II -cuvintele cheie, sentimentele  pe care le-au simţit/întrebarea problemei; în cadranul III - să stabilească o legătură între conţinutul textului şi  experienţa  lor de  viaţă / rezolvarea problemei, iar în cadranul IV - învăţătura  ce  se desprinde din text/punerea problemei într-un exerciţiu .        Activitatea  se  poate  desfăşura atât frontal cât şi pe grupe sau individual.        Conţinutul cadranelor poate suferi  modificări în funcţie  de  obiectivele lecţie (expresii, eseu, ortografie, caracterizare, rezolvări de probleme etc.).

2.Mijloace de învățământ 2.1. Delimitări conceptuale                                                                                                                                                                      Mijloacele de învățământ reprezintă  un ansamblu de instrumente, materiale, produse, adaptate și selecționate in mod intenţional pentru a servi nevoilor organizării și desfăşurării procesului instructiv-educativ din școală ( I. Cerghit);                                                                                                                                                                                       -Mijloacele de învățământ reprezintă  totalitatea materialelor, dispozitivelor și aparatelor, cu ajutorul cărora se realizează transmiterea și asimilarea informației didactice, înregistrarea și evaluarea rezultatelor obținute' (I. Nicola).   2.2. Funcțiile mijloacelor de învățământ a. Funcția cognitivă: constă în faptul ca mijloacele de învățământ sunt instrumente prin care se comunică date, informații asupra realităţii studiate, facilitând înţelegerea, însuşirea și reţinerea acestora, prin îmbinarea obiectelor reale cu cuvântul, a scrisului cu acţiunea, a cunoaşterii senzoriale cu cunoaşterea raţională.                                                                                                                                                                             b. Funcția formativă: constă în faptul că mijloacele de învățământ permit dezvoltarea gândirii și a operațiilor acesteia, a spiritului de observaţie, atenţiei, formarea atitudinilor și convingerilor ştiinţifice, tehnice, culturale, contribuind și la formarea noţiunilor și a capacităţii de corelare interdisciplinară. Mijloacele de învățământ contribuie și la stimularea motivaţiei învățarii, determinând participarea activă a elevilor in cadrul procesului instructiv-educativ.                                                                                                                                                                              c. Funcția demonstrativă constă în faptul că prin mijloacele de învățământ li se înfăţişeaza elevilor o multitudine de aspecte ale realităţii, care sunt greu accesibile cunoaşterii directe, acest lucru contribuind la formarea corectă a reprezentărilor și dezvoltarea imaginaţiei.                                                                                                                                                                                                                          d. Funcția ergonomică - se referă la contribuţia mijloacelor de învățământ la raţionalizarea eforturilor profesorilor și elevilor, în cadrul activităților didactice. Mijloacele de învățământ vor reduce efortul de predare al cadrului didactic și efortul de învățare al elevilor.                                                                                                                                            e. Funcția de evaluare - se referă la posibilitatea pe care o oferă unele mijloace de învățământ de a obține informații despre rezultatele elevilor, nivelul performanţelor atinse.                                                                                                                                                                              f. Funcția estetică - constă în faptul că mijloacele de învățământ sunt astfel concepute și utilizate, încât să declanşeze trăiri afective, să cultive capacitatea de înţelegere și apreciere a frumosului, simțul echilibrului.   2.3. Clasificarea mijloacelor de învățământ a.  Mijloace de învățământ care cuprind mesaj didactic Sunt mijloace care redau și reproduc anumite trăsături, caracteristici, însuşiri ale obiectelor și fenomenelor realităţii ce constituie mesaj pentru activitatea de învățare. Mesajul didactic include atât informații, cât și acţiuni obiectuale. Sunt mijloace care includ numai informații, altele solicită operarea cu ele, iar altele cuprind și una și alta. În funcție de conţinutul mesajului didactic, în această categorie sunt incluse următoarele mijloace: -materiale didactice care redau în formă naturală obiectele și fenomenele realităţii (colecții de plante, roci, substante, aparate, instrumente autentice);                                                                                                                                                                                                                                                                -mijloace de învățământ sub formă de materiale grafice și figurative (hărţi, scheme, diagrame, grafice, fotografii, tablouri, planşe);                                                                                                                                                                              -mijloace sub formă de modele substitutive, funcționale, acţionale. Ele reproduc, la scară mai mică, anumite obiecte, fenomene, principii de funcționare (machete, mulaje, modelele unor maşini etc.);                                                                                                                                                                          -mijloace tehnice, audiovizuale - reprezintă ansamblul instrumentelor electrice și electromecanice de reproducere a imaginilor și sunetelor (proiecţii, emisiuni radio, înregistrări, filmul TV).   b. Mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice                                                                                                               Sunt mijloace care nu conţin mesaje, dar ajută și mijlocesc transmiterea acestor mesaje. Nu sunt legate de un anumit  tip de mesaj, dar pot fi folosite în vederea transmiterii unei game largi de mesaje. Printre mijloacele de învățământ care favorizează transmiterea mesajelor didactice, se pot enumera: -instrumente, aparate și instalaţii de laborator;                                                                                                                                                                                                         -echipamente tehnice pentru ateliere;                                                                                                                                                                                     -instrumente muzicale și aparate sportive;                                                                                                                                                                                                                   -maşini de instruire și calculatoare electronice;                                                                                                                                                                                                                -jocuri didactice;                                                                                                                                                                                                                                                                         -simulatoare didactice, instalaţii pentru laboratoare fonice. În afară de cele două grupe de mijloace, sunt utilizate și mijloacele de măsurare a rezultatelor învățării, care ajută la evaluarea randamentului școlar în unele circumstanţe educative. De asemenea, calculatorul este un mijloc distinct de învățământ, care nu poate fi încadrat in nici una din cele două categorii. Instruirea asistată de calculator (IAC) Informatizarea societăţii a determinat pătrunderea calculatorului în instituţiile de învăţământ. Calculatorul poate fi folosit în şcoală pentru activităţi de: predare – învăţare - evaluare; activităţi extraşcolare - proiecte; cercetare; administraţie, gestiune. Raportat la procesul de învăţământ, calculatorul constituie mijlocul de învăţământ cel mai nou şi mai complex. El este utilizat: în predarea informaticii, mijlocind învăţarea elevilor în utilizarea unor tehnici de comunicare; în predarea celorlalte discipline şcolare, determinând o nouă formă de concepere şi realizare a învăţării, denumită instruirea asistată de calculator (IAC) . În acest context, calculatorul devine o resursă valoroasă, care generează o serie de avantaje, precum: - posibilitatea furnizării unor informaţii de calitate, în baza unor programe elaborate de echipe multidisciplinare; - posibilitatea de a dirija învăţarea unui număr mare de elevi/studenţi, acordându-le o asistenţă pedagogică de calitate; - posibilitatea individualizării învăţării prin respectarea ritmului de lucru şi a nivelului de pregătire al fiecărui elev; - posibilitatea realizării unui învăţământ „la distanţă” pentru diferite categorii de elevi/studenţi dar şi cadre didactice. Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaţii; aplicaţii, exerciţii, probleme; jocuri didactice; simularea unor procese/fenomene; itemi de evaluare/autoevaluare; Eficienţa instruirii asistată de calculator depinde de: calitatea programelor; competenţele didacto-metodice şi tehnice ale cadrului didactic; competenţele tehnice ale elevilor.   Avantaje ale utilizării mijloacelor audio-vizuale: -suplimentează explicațiile verbale, oferindu-le un suport intuitiv;                                                                                                                                               -îi familiarizeaza pe elevi cu o realitate greu accesibilă pe cale directă;                                                                                                                                               -provoacă și sustin motivaţii și interese cognitive; consolidează cunoștințe și abilităţi;                                                                                                                                   - eficientizează folosirea timpului de instruire. Dezavantaje ale utilizării mijloacelor audio-vizuale: -predispun la o uniformizare a perceperii și interpretării realităţii;                                                                                                                                                       -predispun la receptarea pasivă;                                                                                                                                                                                                             -produc, uneori, exagerări și denaturări ale fenomenelor.   3.Forme de organizare a activităţii didactice   În organizarea procesului de învăţământ se are în vedere îmbinarea optimă, conform obiectivelor urmărite, a trei principale forme de activitate: 3.1.Activitatea frontală, cu întreaga clasă; 3.2.Activitatea pe grupe de elevi; 3.3.Activitatea individuală.   3.1.Activitatea frontală   Formă predominantă de organizare a activităţii în lecţia tradiţională, ponderea acesteia se reduce treptat în învăţământul modern. Concomitent se schimbă şi conţinutul ei. Dacă până nu demult conţinutul activităţii frontale era orientat cu precădere spre transmiterea cunoştinţelor, profesorul şi materialul demonstrat de acesta constituind principalele surse de informaţie pentru elevi, acum, în centrul acestei forme de muncă, prinde din ce în ce mai mult contur funcţia profesorului ca organizator şi îndrumător al activităţii de învăţare pe care o realizează elevul. Astfel, activitatea cu întreaga clasă are pe de o parte menirea să  pregătească activitatea de grup sau individuală, punându-se şi delimitându-se problemele ce trebuie studiate şi clarificate, metodele ce trebuie folosite şi etapele ce trebuie parcurse. Pe de altă parte, cu colectivul întregii clase se dezbat şi rezultatele activităţii de grup şi individuale, se trag concluzii, se fac generalizări, se apreciază calitatea muncii depuse.             Activitatea frontală presupune relaţia profesorului cu întreg colectivul clasei, se lucrează în acelaşi timp cu toţi elevii angajaţi în aceeaşi activitate. Această formă de organizare asigură manifestarea rolului de conducător al profesorului cu toate consecinţele ce decurg de aici. În esenţă, un asemenea context pedagogic impune raportarea la nivelul mediu al clasei – nivel la care se află majoritatea elevilor din colectivul respectiv. Avantajul constă în faptul că, din punct de vedere intelectual, se realizează o omogenitate a colectivului, cu care se lucrează, deci conţinutul şi metodele vor fi adecvate particularităţilor tuturor elevilor din clasa respectivă.             Dezavantaje majore: dificultatea cunoaşterii elevilor posibilitatea redusă de dezvoltare a aptitudinilor individuale şi de motivaţie dificultăţi de realizare a relaţiilor de colaborare între elevii cu posibilităţi/performanţe diferite apariţia tendinţelor de dezvoltare unilateral intelectuală         3.2.Activitatea pe grupe   Superioritatea soluţionării problemelor în condiţii de grup, faţă de rezolvările individuale a fost demult confirmată de cercetările de psihologie socială.             Activitatea de grup se foloseşte în vederea realizării unor observaţii, experienţe, lucrări practice. În funcţie de condiţiile materiale şi de timp, grupele pot executa concomitent aceeaşi lucrare sau lucrări diferite, dar care concură la elucidarea aceleiaşi probleme, deci ale căror rezultate pot fi corelate şi sintetizate.             De regulă, grupele sunt permanente, ele se consituie cel puţin pe durata unui an şcolar. În ceea ce priveşte componenţa grupelor se pare că s-a optat în special pentru organizarea unor grupe eterogene, formate din elevi buni, slabi şi mediocri. Eficienţa grupelor ar creşte dacă prof., la alcătuirea lor, ar avea în vedere în mai mare măsură, particularităţile individuale ale copiilor, aptitudinile, înclinaţiile şi interesele acestora.             Activitatea pe grupe presupune operarea subgrupării în cadrul colectivului clasei, în funcţie de obiectivele didactice.             Avantaje majore: activizează în mai mare măsură stimulează motivaţia învăţării transformă elevul în subiect al educaţiei permite valorificarea aptitudinilor şi capacităţilor individuale formează şi dezvoltă spiritul de cooperare şi deschidere spre interacţiune.   3.3Activitatea individuală               Presupune ca, în funcţie de particularităţile psihoindividuale, elevii să fie angajaţi în realizarea unor sarcini de învăţare pe măsura acestora, adecvate din acest punct de vedere; prezintă marele avantaj de a crea posibilitatea ameliorării şi dezvoltării nivelului de învăţare individual. Aplicată în învăţământul tradiţional, aproape exclusiv în sfera rezolvării temelor pentru acasă, acest tip de activitate tinde să ocupe locul pe care îl merită în procesul lecţiei, pe măsură ce îmbogăţirea bazei materiale de studiu permite acest lucru. De asemenea, elaborarea unor mijloace ajutătoare (fişe de lucru pt elevi) permite desfăşurarea de activităţi individuale.             Activitatea individuală a elevului la lecţie vizează pe lângă însuşirea independentă a unor cunoştinţe şi acomodarea acestuia cu metode de investigaţie larg utilizate în acest domeniu: observaţia, experimentul, descrierea, comparaţia, clasificarea etc. Prin activitatea independentă se verifică şi progresul realizat de elev.