Sinteze titularizare invatatori Limba si literatura romana, Metodica, Pedagogie

                        Turul galeriei                                 Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.   1.În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.   2.Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă.   3.La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Elevii îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.   4.După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.

  SINELG                         „Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii” (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.   SINELG presupune următoarele etape:   I. În timpul lecturii elevii, marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):   - cunoştinţele confirmate de text [√]   - cunoştinţele infirmate / contrazise de text [–]   - cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum [+]   - cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate [?]II. După lectură, informaţiile se trec într-un tabel: √ – + ?   III.        Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/ grupuri etc., apoi se comunică de către perechi/ grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.   IV.        Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.

                                                       Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat                  Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Pentru a folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape:                  1.Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat                       ȘTIU (S)                             VREAU SĂ ȘTIU(V)                                  AM ÎNVĂŢAT(I) Ce credem că știm?                                 Ce vrem să știm?                                         Ce am învăţat?                 2.Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii.                  3.În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.                 4.Cereţi-le apoi elevilor să citească textul.                 5.După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Observaţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană.                 6.Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea căuta ei aceste informaţii.                 7.În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V – I şi decid ce au învaţat din lecţie. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi sar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.

                                                                 Metode de invatare centrate pe elev                                                                                                         Brainstorming                             Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea generează calitatea“. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:   - implicarea activă a tuturor participanţilor; - dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime;   - exprimarea personalităţii;   - eliberarea de prejudecăţi;   - exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului; - dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin înţelegerea calităţilor celor din jur);   - realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie(concurenta).     Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:   1.Alegerea temei şi a sarcinii de lucru.   2.Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii–problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.   3.Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart).   4.Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor(de la 15 min până la o zi). 5. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.   5.Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici.   6.Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.   7.Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

                                Ciorchinele                             Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape:   1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;   2.Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;   3.Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;   4.Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.                                 Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.                                În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Exercițiul                         Exercițiul este o metoda de baza   și urmareste in principal formarea unor deprinderi corecte și constiente atat in plan motric cat și mental. De asemenea, prin exercițiu se consolideaza deprinderi și cunostințe dobandite anterior, se dezvolta capacitați și aptitudini noi, calitati morale, trasaturi de voința și de caracter.                        Exercițiul nu trebuie confundat cu tehnica de repetiție și de transfer pentru ca prin exercițiu se pot genera noi forme de acțiune, facilitand dezvoltarea capacitaților creative, originalitații și a spiritului de inițiativa.                       Fiind o metoda cu o larga aplicatie la nivelul tuturor disciplinelor de studiu și nivelurilor de instruire, exercițiul cunoaste o mare varietate de tipuri.                       Indiferent de tipul sau, orice exercițiu este cu atat mai eficient cu cat se desfasoara in situații cat mai diversificate, oferind astfel o mai buna posibilitate de transferare a cunoștințelor și deprinderilor dobandite. De asemenea, diversificarea exercițiilor previne monotonia și aparitia plictiselii, mentinand treaz interesul cursantilor.                      In desfășurarea exercițiilor trebuie sa existe o succeșiune progresiva, crescand in mod gradual complexitatea și dificultatea sarcinii de lucru. Orice exercițiu trebuie atent observat și verificat, aceasta constituind o conditie importanta in reglarea/autoreglarea acțiunii și obținerea unor performante superioare.

Conversația                          Conversația consta in dialogul dintre cadrul didactic  și elevi, dialog care prin intrebari succesive stimuleaza gandirea elevilor  in vederea insusirii de noi cunosținte sau a fixarii, sistematizarii și verificarii acestora.De aceea, in funcție de obiectivele instructiv-educative urmarite, conversația cunoaste mai multe forme:             - conversație euristica;              - conversație de reactualizare;              - conversație de fixare;              - conversație de verificare             Conversația euristica este cel mai des utilizata pentru ca reprezinta o modalitate deosebita de invațare prin descoperire; profesorul  nu doar transmite cunoștințe, ci desfasoara o activitate de gandire comuna cu  elevii, determinandu-i pe acestia sa faca un efort personal de cautare, de investigatie pe baza unor informații deținute deja și de descoperire pe baza valorificarii propriei experiențe de cunoastere.

Metode traditionale - Expunerea                                                                       metoda tradițională, de comunicare de cunoștințe, expozitiva, verbala; consta in prezentarea de catre profesor a unui volum de cunoștințe intr-o unitate determinata de timp(principalul avantaj) eficiența acestei metode consta in faptul ca scurteaza drumul de acces al elevilor catre valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72); este considerata emblematica pentru sistemul de invațamant tradițional,  limiteaza contactul direct al elevului cu faptele, experiența directa cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; ofera elevilor cunoștințe "de-a gata", favorizand invațarea mecanica, reproductiva și limitand dezvoltarea gandirii și a creativitații; intreține o relație autoritarista profesor-elev, activitatea didactica fiind centrata pe professor confera elevului un rol pasiv in procesul invațarii; utilizarea excesiva a expunerii in activitatea didactica duce la oboseala, plictiseala, monotonie, dezinteres etc; in funcție de varsta și de experiența cognitiva a elevilor, expunerea imbraca mai multe forme: povestirea, explicația, prelegerea; 

Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare               Strategia didactica = sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective.             - este conceputa ca un  scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele   si metodele vizate.             - prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).                                                          Componente ale strategiei didactice: -sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale, - sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor  si procedeelor didactice, - sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate, -sistemul obiectivelor operationale.                                                                                          Tipuri de strategii didactice: -strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general; -strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau principii-> concretizarea lor în exemple; -strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor; -strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore; -strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive; -strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise; -strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.                             Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.                                                                      1.Metode de invatare             Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului si elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.   Clasificarea metodelor de învățământ dupa criteriul istoric: metode clasice, tradiționale; metode moderne ; dupa scopul didactic urmarit: metode de comunicare de cunoștințe; metode de fixare și consolidare; metode de verificare și apreciere a rezultatelor. dupa gradul de participare a elevilor la activitatea didactica: metode expositive(centrate pe profesor); metode active(centrate pe elev);                                                      Metode clasice sunt receptive, bazate pe activităţi reproductive;                                                           Metode moderne sunt activ-participative adică propun o cunoaştere dobândită prin efort propriu; sunt orientate spre produs, prezintă ştiinţa ca o cunoştinţe finite;          sumă de îşi îndreaptă atenţia spre procesele prin care elevii ajung la elaborări personale; sunt abstracte şi formale;                 pun accent pe contactul direct cu realitatea, sunt concrete; au prea puţin caracter aplicativ;                  cultivă spiritul aplicativ, practic şi experimental; impun o conducere rigidă a învăţării,încurajează  munca independentă,            - iniţiativa, creativitatea; impun un control formal;                 stimulează efortul de autocontrol, de autoevaluare, de autoreglare la elevi; promovează competiţia;                   stimulează cooperarea; se bazează pe o motivaţie extrinsecă cu elemente constrângere; de frică, motivaţie intrinsecă ce izvorăşte din actul învăţării, din bucuria succeselor obţinute; întreţin relaţii rigide, autocratice (autoritariste) între şi elevi;    profesori raporturile profesor-elevi se apropie de condiţiile vieţii sociale şi de cerinţele psihologice ale tânărului în dezvoltare, promovând relaţii democratice, care intensifică aspectele de cooperare; profesorul este transmiţător de cunoştinţe;                       profesorul este organizator, îndrumător, animator; disciplina învăţării este impusă prin constrângere.          disciplina învăţării derivă din organizarea raţională a activităţii

    Predarea CONCEPT Prin predare se intelege transmitere de cunostinte si formare de tehnici de "munca”.  Predarea  reprezinta actiunea  complexa a cadrului didactic, care presupune: - prezentarea unui material concret si/sau verbal: date, informatii,evenimente, modele materiale, modele ideale etc.; - organizarea si conducerea unor activitati in care sa se valorifice materialul concret si verbal oferit; - acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza si reflecta; - extragerea esentialului (impreuna cu elevii) si fixarea lui in notiuni, concepte; judecati, rationamente; - operationalizarea cunostintelor elevilor, prin conceperea si rezolvarea de exercitii si probleme, de sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea activitatilor de munca independenta. Predarea – activitate de organizare si conducere a situatiilor de invatare, realizandu-se prin:          - precizarea obiectivelor-cadru          - precizarea obiectivelor de referinta          - precizarea continuturilor          -precizarea strategiilor          - precizarea metodelor de invatare Procesul de predare se bazeaza pe comunicarea didactică. Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor-elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare:                                                         *relatii de schimb informaţii * relatii de influenţare reciprocă *relaţii de cooperare *relaţii de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic.   Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice. În scoala contemporană, centrată pe elev, predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea. Prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare. STILURI DE PREDARE Stilul de predare se refera la : - originalitatea in activitatea didactica - la felul in care sunt alese si utilizate strategiile de catre profesor - capacitatea de a imbogati practica scolara introducand variatie, activitati mai vii, mai nuantate in clasa - capacitatea de a induce comportamente variate de invatare cvontribuind la modelarea stilurilor de munca Stilul de predare devine o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienta. Este de fapt abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educationale în vederea atingerii obiectivelor. Se disting un număr de 10 stiluri didactice : Stilul de comandă sau directiv                    - bazat pe autoritatea profesorului - comanda succesiunea activitătilor        - sau activitătile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu) Stilul practic - bazat pe o explicatie precisă, apoi pe o executie prin imitatie din partea subiectului Stilul de reciprocitate - bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor (ca în cazul activitătii în echipă, a invatării în perechi) Stilul de autocontrol - cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare Stilul de incluziune - de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica Stilul centrat pe descoperirea dirijată Stilul centrat pe descoperirea convergentă - menit să conduca la descoperirea solutiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin rationament si gândire critică Stilul centrat pe activitate divergentă - ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobişnuite, spre solutii inedite, spre creativitate Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal) Stilul initiat de cel care invată - acesta având posibilitatea sa initieze experienţe proprii, sa le proiecteze, să le exceute şi să le evalueze

    PROCESUL DE INVATAMANT   Procesul de invatamant – principalul subsistem al sist. de invatamat in cadrul caruia se realizeaza  instruirea si invatarea elevilor si studentilor prin intermediul activitatilor proiectate, organizate si dirijate de catre profesori, in conformitate cu anumite norme si principii dicatice, intr-un context metodic adecvat, apeland la resurse materiale si didactice potrivite, in vederea atingerii dezideratelor educative.   - reprez. dimensiunea dinamica a sist. de inv. (deoarece in cardul lui are loc activ. de invatare iar elevii si studentii sunt indrumati de catre profesori cum sa invete).             - functiile generale ale sist. de invatamant sunt realizate in cadrul procesului de invatamant prin intermediul programelor de instruire formala (dar si nonformala) structurate si ierarhizate pe cicluri si ani de studii.            - dpdv structural si functional proc. de inv. este subordonat sist. de invatamant            - pe de alta parte, dimensiunea operationala a proc. de inv. , dependenta de decizia profesorului, ii confera acestuia un anumit grad de libertate in proiectarea , realizarea si dezvoltarea instruirii   Procesul de invatamant este asadar un ansamblu de activitati organizate si dirijate care se desfasoara etapizat, in cadrul unor institutii specializate, sub indrumarea unor persoane pregatite in acest scop, in vederea indeplinirii anumitor obiective instructiv-educative   - in cadrul proc. de inv. se desfasoara urmatoarele  tipuri de activitati: de predare, invatare si evaluare - manageriale - economico-financiare - administrativ-gospodaresti - in afara clasei si a scolii   - fiecare dintre ele are un anumit specificin fct. de natura activitatii, de tipul de scoala si de treapta de scolarizare - activitatea de predare, invatare si evaluare – esenta proc. de invatamant (cu frecventa cea mai mare), ei fiindu-i subordonate celelalte tipuri de activitati   - activitatea manageriala – actiuni de planificare si programare, de organizare si coordonare , control si indrumare, atat la nivelul institutiei de invatamant cat si la nivelul formatiunilor de studiu   - activitatea economica - financiara – gestionarea fondurilor banesti alocate prin buget ( cea mai mare parte din buget – salarii si intretinere)   - activitatea administrativa – gospodareasca – are scop mentinerea functionalitatii spatiilor de invatamant si a mediului ambiental, cu respectarea normelor igienico-sanitare   - activitatea din afara clasei/scolii – consultatii si meditatii, act. cultural-artistica si sportiva, in cercuri pe obiecte de studii, excursii si vizite, activ. cu parintii, act. de orientare scolara si profesionala   Cu alte cuvinte, proc. de invatamant poate fi definit si ca un ansamblu de elemente (obiective, continuturi, resurse umane, resurse materiale , strategii de instruire, tehnici de evaluare), care interactioneaza in cadrul unei activitati complexe , desfasurate in mod organizat si sistematic, pt realizarea unor finalitati dinainte stabilite     ABORDARI SISTEMICE, FUNCTIONALE SI OPERATIONALE ALE PROCESULUI. DE INVATAMANT   O descriere sistemica a proc. de inv. se poate realiza din 3 pdv:   1. functional   2. structural   3. operational     1. Sub aspect FUNCTIONAL , trebuie sa stim care sunt obiectivele sistemului , ce tinteste sa faca si ce obtine. - obiectivele pedagogice exprima finalitatile la care trebuie sa se ajunga in procesul de predare-invatare in functie de anumite prioritati.Acestea stabilesc: # ce sa cunoasca elevul din cadrul unui obiect de studiu, ce deprinderi, capacitati intelectuale, convingeri, sentimente si atitudini sa-si formeze   - de precizarea corecta si completa a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea continutului, alegerea strategiilor, a formelor de organizare si evaluarea performantelor.   2. Din punct de vedere  STRUCTURAL , functionarea sistemului are la baza resurse (umane, materiale si financiare), continuturi, forme de oragizare a activitatilor, strategii didactice etc.   Resursele umane – profesorul – proiecteaza, planifica, organizeaza, indruma, controleaza procesul de invatamant (presupune competenta , tact pedagogic, stil modern de predare - elevul – a 2-a resursa – participa la procesul de invatamant atat ca obiect, dar mai ales ca subiect al educatiei          Resurse materiale – cuprind mijloacele de invatamant si pe cele financiare(bugetul invatamantului)   Continuturile invatamantului – valorile stiintifice, tehnice si umaniste, structurate in programele si manualele scolare pe baza unor criterii - stabilit in concordanta cu obiectivele pedagogice, orienteaza intregul proces de predare-invatare si evaluare   Formele de organizare a activ. didactice asigura aplicarea si realizarea obiectivelor/ continuturilor prin lectii desfasurate in clase, laboratoare, ateliere scolare, terenuri, vizite, excursii didactice   - aceste activitati. se desfasoara intr-o unitate de timp (ora de curs, semestru, an scolar) intr-un spatiu scolar dotat cu mijloace si materiale necesare   Strategiile didactice – instrumentele de realizare a obiectivelor pedagogice si a continuturilor                                      - sunt dependente de obiective si continuturi cat si de nivelul elevilor, de conostintele lor anterioare                                      - pot fi: - explicativ-demonstrative                              - algoritmice                              - euristice                              - inductive                              - deductive                              - combinate   - dimensiunea structurala a procesului de invatamant angajeaza si raporturile contractuale stabilite de scoala cu comunitatea teritoriala si locala ( agenti sociali, consiliile parintilor) – pot fi atrase noi resurse (materiale, umane financiare, informationale)   3. Sub aspect OPERATIONAL urmarim activitatea concreta de predare-invatare-evaluare realizata de cadrul didactic cu elevii / studentii, metodele si strategiile didactice folosite - proc. de invatamant este o activitate la care participa simultan cadrele didactice (activ. de predare) si elevii (de invatare) - asadar, proc. de invatamant include ca elemente componente predarea si invatarea , aflate in stransa legatura.     Actiunea realizata de cadrul didactic include urm. 4 operatii: definirea ob. pedagogice operationale ale activ. didactice stabilirea continutului activitatii didactice aplicarea metodologiei necesare pentru reusita activitatii didactice asigurarea evaluarii rezultatelor activitatii didactice       Pt. ca procesul de predare sa-si atinga obiectivele, prof. trebuie sa aiba in vedere urm. aspecte:    - designul predarii sa fie conceput a. i. sa asigure timp si spatiu pt. activitati de invatare individuala ( evitarea tendintelor de segregare sau izolare in clasa)   - sa se asigure metode specifice si suporturi de invatare pt. elevii cu dificultati si pt cei cu cerinte speciale , precum si profesori specializati in munca cu aceste categorii de scolari   - programele educationale sa fie insotite de asistenta complementara, pt fiecare caz in parte (de ex. in domeniul sanatatii mintale, asistentei sociale)   - crearea unui mediu de invatare eficient( prin satisfacerea optiunilor elevilor pt anumite teme de invatare, tipuri de proiecte sau modalitati de munca) pt toti precum si a unui climat de respect si acceptare a diferentelor   - utilizarea unor modalitati flexibile de grupare a elevilor pt activitatile didactice, pe baza nevoilor de invatare   Referitor la procesul de invatare , trebuie avute in vedere urmatoarele:   - implicarea activa a elevilor in proc. de invatare, in ritm si la nivele de dificultate accesibile, utilizand interactiuni in perechi si grupuri mici   - relevarea cunostintelor ancora in predarea noilor continuturi   - utilizarea stimularii, studiilor de caz si a problematizarii in vederea sustinerii curiozitatii, a reflectiei  si evaluarii situatiilor => stimularea gandirii   - includerea in secventa de predare a feed-back-ului   - sporirea aplicatiilor practice, a exercitiilor si diversificarea problemelor supuse spre rezolvare   - tratarea egala a tuturor elevilor   - crearea unei atmosfere de colaborare , lucru in echipa in locul uneia de concurenta/rivalitate   - sarcini de lucru autentice, cu relevanta in viata reala   - empatia   In ceea ce priveste evaluarea, ac. trebuie sa aiba in vedere urmatoarele:   - sa fie sistematica si continua, integrata in actul predarii curente, autentica in continut si in performantele proiectate   - sa fie utilizata in ppal evaluarea de progres (achizitiile individuale) in locul celei normative (achizitiile sunt comparate cu norma de grup) - progresia invatarii sa fie bine tradusa in standarde si descriptori de performanta     CONCLUZIE: Componentele de baza ale sist. de invatamant: obiectivele invatamantului agentii actiunii (profesori, elevi) campul relational (prof-elevi / elev-elev) principiile proc. de invatamant continutul invatamantului metode de invatamant mijloace de invatamant forme de organizare si proiectare didactica evaluarea in proc. de invatamant      

Dimensiuni practice ale Curriculumului în învățământul primar               Etimologia conceptului ,,curriculum” se află în limba latină și înseamnă ,,alergare”, ,,cursă”, ,,drum”, de aici și semnificația contemporană utilizată mai frecvent ,, parcurs drum de viață sau carieră”.       În domeniul educației conceptul de ,,curriculum” a fost utilizat în a doua jumătate a secolului 16 în anul 1582 la Universitatea din Leida și în 1633 la Universitatea din Glasgow, iar semnificațiile inițiale ale conceptului erau acelea de conținut al învățământului, de plan sau programă de studiu.   Accepțiuni ale conceptului de curriculum         În sens restrâns, curriculum cuprinde ansamblul documentelor școlare, de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează date importante cu privire la procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. Ansamblul de documente poartă denumirea de curriculum formal sau oficial.          În sens larg, curriculum reprezintă ansamblul proceselor educative al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe parcursul său școlar în contexte formale, nonformale și informale. Experiențele de învățare sunt propuse educaților prin intermediul unor programe concrete de studiu, pentru un profil sau ciclu de învățământ, pentru o arie curriculară sau disciplină într-un semestru sau într-o oră de curs. Este de preferat ca experiențele de învățare oferite de școală să fie centrate pe particularitățile, trebuințele și interesele educaților și să răspundă nevoilor educaționale ale acestora.        Curriculum se referă la programul activității educaționale, la ansamblul proceselor educative, la activitățile de învățare, la evenimentele care se petrec în clasă și pune accent pe articularea componentelor procesului de învățământ: obiective, conținuturi, metode de învățare, metode și tehnici de evaluare. Curriculum cuprinde însuși conținutul învățământului care se concretizează în ansamblul documentelor școlare: planuri de învățământ, programe, manuale, ghiduri și îndrumări metodice, materiale suport.   Curriculum desemnează ansamblu de conținuturi, metode de învățare și metode de evaluare a performanțelor școlare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate.        Începând cu anul 1998-1999 în țara noastră a devenit operant Curriculum Național care este alcătuit din două segmente: curriculum nucleu și curriculum la decizia școlii (CDȘ)   Curriculum nucleu - reprezintă trunchiul comun, mai exact, numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ. Curriculum nucleu reprezintă unicul sistem de referință pentru diversele tipuri de evaluări ale procesului educativ. Se are în vedere planul cadru.   Curriculum la decizia școlii – cuprinde ansamblul proceselor educativeși al experiențelor de învățare pe care fiecare școală le propune în mod direct elevilot sau în cadrul ofertei curriculare proprii. Acest tip de curriculum asigură diferența de ore dintre curriculum nucleu (numărul minim) și numărul maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină școlară prevăzută în planurile cadru de învățământ, pe ani de studiu.       CDȘ are trei variante: Curriculum aprofundat- are la bază trunchiul comun, respectiv elementele de conțiut obligatorii; Curriculum extins- presupune parcurgerea integrală a întregii programe școalre, inclusiv a elementelor facultative; Curriculum elaborat în școală-  prin care școala concepe și propune o disciplină nouă, cu programă, obiective, conținuturi noi, diferite de cele existente în planul cadru și trunchiul comun.      Componentele curriculum-ului Finalitățile educaționale- reprezentate de ,,țintele” procesului de învățământ, de rezultatele pe care trebuie să le obțină elevii la finalele activităților instructiv-educative Conținutul învățământului- vehiculele necesare pentru atingerea finalităților educaționale ( cunoștințe, valori, abilități, capacități. Strategii de instruire – modalități în care vor fi transmise conținuturile Strategii de evaluare – modalitatea de a identifica eficianța acțiunii educaționale.   Aria curriculară reprezintă totalitatea disciplinelor școalare care au în comun anumite obiective, metodologii oferind o viziune multidisciplinară asupra obiectelor de studii. Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalitățile învățământului luând în considerare importanța diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum și legăturile care există între aceste domenii.      De reținut este faptul că în prezent s-a renunțat la viziunea tradițională, în care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de învățământ abordate monodisciplinar. Așadar, Curriculum Național este structurat pe următoarele șapre arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare.     Ciclurile curriculare       Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale școlarității care au în comun obiective specifice. Ele grupează mai mulți ani de studiu care aparțin unor nivele școlare diferite, cu scopul de a urmări obiectivele majore ale fiecărei etape de pregătire și de a regla procesul de învățământ prin intervenții de natură curriculară. Aceste obiective, din cadrul ciclurilor curriculare, se referă la ce anume ar trebui să știe sau să facă elevul la sfârșitul unui ciclu.       Ciclurile curriculare sunt: Ciclul curricular al achizițiilor fundamentale (grupa pregătitoare-clasa I, II) – are ca obiectiv major acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială. În cadrul acestui ciclul elevii asimilează elementele de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, calcul aritmetic), se formează motivarea pentru învățare. Ciclul curricular de dezvoltare (clasa III, VI)- are ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează dezvoltarea unei gândiri structurate, formarea responsabilității pentru propria dezvoltare și sănătate, dezvoltarea achizițiilor lingvistice. Ciclul curricular de observare și orientare (clasa VII, IX) – are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opțiunii școalre și profesionale ulterioare. În cadrul acestui ciclu se descoperă de către elev propriile afinități, aspirații în scopul construirii unei imagini de sine pozitive. Ciclul curricular de aprofunadre (clasa X, XI)- are ca obiectiv adâncirea studiului în profilul și specializarea aleasă, asigurând în același timp o pregătire pe baza opțiunilor din celelalte arii curriculare. Ciclul curricular de specializare (clasa XII, XIII)- are ca obiectiv pregătirea pentru integrarea eficientă în învățământul universitare sau pe piața muncii. În cadrul acestui ciclu se urmărește dobândirea încrederii în sine, construirea unei imagini pozitive asupra reușitei personale.                                            Niveluri, cicluri, filiere și profiluri   Nivelurile de învățământ- sunt ierarhizate vertical în funcție de vârsta trebuințele educabililor și gradul de dificultate al conținuturilor învățării.         -nivelul primar         -nivelul secundar         -nivelul superior   Ciclurile de învățământ- sunt mai concrete și mai explicite decât nivelurile de învățământ. ciclul antepreșcolar; ciclul preșcolar; ciclul elementar; ciclul secundar inferior (gimnazial); ciclul secundar superior (liceul).   Filierele- reprezintă domenii curriculare  diferite, fiind ierarhizate pe orizontală. filiera postiliceală filiera universitară (învățământ universitar –facultatea; învățământ postuniversitar- master, doctorat.)   Conținuturile - sunt informații prin intermediul cărora se ating obiectivele de referință propuse. Conținuturie din programa școlară pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru și de referință și a competențelor generale și specifice solicitate prin curriculum.       Educația modernă promovează învățământul centrat pe competențe. Curriculum centrat pe competență oferă avantajul de a structura conținuturile în viziune interdisciplinară, original și creativ dând posibilitatea fiecărui elev să desfășoare activități în ritm propriu, în funcție de interese, particularități de vârstă și individuale, motivându-l în același timp pentru învățare.     COMPETENȚA este capacitatea unei persoane de a utiliza un ansamblu integrat de cunoștințe, deprinderi, atitudini și valori pentru a realiza sarcini de învățare sau situații problemă. În cadrul învățării centrate pe dezvoltarea competențelor accentul cade pe satisfacerea nevoilor elevului, lucru care implică o serie de metode unele dintre ele chiar tradiționale.      Mai mult de atât, în învățământul centrat pe competențe, instruirea este orientată către rezultatele finale, elevii fiind implicați în activitatea de învățare continuă și de autoevaluare. Specialiștii consideră că un curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții sociale și profesionale, ale pieței muncii prin plasarea demersurilor didactice pe achizițiile concrete ale elevului. În procesul de învățământ se vizează formarea și dezvoltarea de competențe educaționale, necesare elevilor pentru a-și continua studiile și pentru a se încadra pe piața muncii.       Relația obiective-conținuturi-metode de predare, învățare, evaluare             Conținutul învățământului interelaționează cu celelte componente, obiective, metode de predare-învățare-evaluare, formând curriculum. Pentru a se finaliza, procesul de învățământ trebuie coordonat optimal intra și interstructural, în raport cu conținutul și obiectivele pedagogice. Astfel, profesor stabilește tipul și structura lecției, strategiile de predare-învățare, metodele și mijloacele de învățământ, formele de organizare cu elevii.        Relația dintre obiective, conținuturi și strategii conferă specificitate unui program de instruire. Strategiile sunt legate de obiectivele operaționale și conținuturile școlare, având implicații directe asupra performanței școlare întrucât rezultatele școlare sunt dependente de modul în care profesorul aplică și dirijează interacțiunea dintre cele două, strategii și obiective.          Strategiile didactice prescriu modul în care elevul este pus în contact cu conținutul de învățare, adică cu traiectoria pe care urmează să-i fie condus efortul de învățare. Ele conferă soluții de ordin structural cu privire la proiectarea și combinarea diferitelor metode, mijloace, forme și resurse de predare-învățare-evaluare, pentru ca elevii să ajungă la achizițiile dorite, iar obiectivele educaționale să fie atinse.          În instruirea școlară, relația obiective-conținuturi, strategii, exprimă algoritmul care trebuie urmat în vederea elaborării proiectării didactice: stabilirea obiectivelor cadru, de referință și operaționale; analizarea resurselor umane (clasa de elevi), ținând seama de particularitățile psihice și individuale; stabilirea conținuturilor în funcție de obiectivele, resursele umane și materiale existente; stabilirea metodelor de predare-învățare-evaluare în raport cu obiectivele educaționale și conținuturi; stabilirea formelor de organizare, a activităților didactice în funcție de obiective, conținuturi și metode;     Toți acești pași se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.   TIPURI DE CURRICULUM     În educația formală și nonformală, toți indivizii experimenteză mai multe categorii de curriculum: Curriculum general sau core curriculum – este asociat cu obiectivele generale ale educației, cu conținuturile educației generale și oferă o bază de cunoștințe,  abilități capacități obligatorii pentru toți elevii în cadrul primelor stadii ale școlarității. Curriculum general nu vizează specializarea în raport cu un domeniu particula de activitate. Acest tip de curriculum cuprinde trunchiul comun de materii, obligatorii pentru toți elevii. Curriculum specializat pe categorii de cunștințe și aptitudini- este focalizat pe îmbogățirea și aprofundarea competențelor, pe exersarea abilităților înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanțelor în domenii particulare. Curriculum subliminal sau ascuns- reprezintă totalitatea valorilor și a  experiențelor de învățare, pe care instituția de ănvățământ le transmite fără ca acestea să fie prevăzute în programul educativ. În acest context școala formează o serie de conduite și atitudini precum: a ști să petreci timpul liber, a învăța să ai succes etc. Curriculum informal- se referă la opotunitățile și experiențele de învățare oferite de instituțiile din afara sistemului de învățământ, care transmit valori, formează atitudini și competențe într-o manieră complementară școlii. Curriculum formal- reprezintă ansamblul documentelor școlare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele inițiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala o oferă cursanților în funcție de etapa de pregătire. Curriculum local- reprezintă oferta educațională de care beneficiază doar elevii dintr-un spațiu geografic determinat. În cadrul acestui tip de curriculum obiectivele și conținuturile activităților instructiv-educative sunt propuse de inspectoratele școlare sau chiar de către unitățile de învățământ.     Orientări și practici noi în organizarea curriculumului   INTERDISCIPLINARITATEA       Abordarea interdisciplinară pornește de la ideea că nici o disciplină de învățământ nu constituie un domeniu închis, ci se pot stabili legături între acestea. Succesul în activitatea elevilor, mai ales acelor din învățământul primar este posibil numai dacă aceștia pot să coreleze interdisciplinar informațiile obținute la lecții.         Un învățământ interdisciplinar poate fi realizat printr-un curriculum integrat, adică printr-o organizare a acțiunii educative în care elevul este plasat în situații educative semnificative efectuând activități care cer competențe dobândite la mai multe discipline școlare.      Principala modalitate de introducere a interdisciplinarității în învățământ o reprezintă regândirea conținuturilor și elaborarea planurilor, programelor și manualelor școlare.      Interdisciplinaritatea permite elevului să acumuleze informații despre obiecte procese fenomene care vor fi aprofundate în anii următori ai școlarității; clarifică mai bine o temă prin apel la mai multe discipline; permite aplicarea cunoștințelor în diferite domenii; constituie economicitate din punct de vedere al raportului dintre cantitatea de cunștințe și volumul de învățare.   PREDAREA INTEGRATĂ      Literatura pedagogică actuală, descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii, astfel încât să se asigure achiziția de către copii a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală.       Termenul de curriculum integrat, sugerează în priumul rând corelarea conținuturilor, însă acest demer necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitățile urmărite, în funcție de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.       Din punct de vedere curricular, integrarea înseamnă: organizarea, punerea în relație a disciplinelor școalre cu scopul de a evita izolarea lor tradițională; procesul și rezultatul procesului în care elevul interpretează materia care îi este transmisă pornind de la experiența de viață și de la cunoștințele pe care deja și le-a însușit; stabilirea unor relații între conștințele, capacitățile valorile ce aparțin unor discipline școlare distincte. Așadar, predare integrată este o manieră de organizare a învățământului asemănătoare cu interdisciplinaritatea, dar se deosebește de aceasta prin faptul că ia o idee care trece dincolo de granițele științifice și grupează cunoașterea în funcție de noua perspectivă.   MODULARITATEA       Modularitatea presupune o organizare a conținuturilor învățământului care să asigure continuitate educativă, care să rezerve posibilități de intrare, de ieșire, de reorientare, de adecvare la diferite medii.        Organizarea modulară,pe de o parte, asigură o mai bună organizare și condurece a învățării incluzând toate componentele structurale și funcțioanle ale curriculumului, air pe de altă parte, facilitează personalizarea traseelor de învățare- parcurgerea modulelor se poate realiza în ritmuri diferite în funcție de particularitățile clasei-.   CURRICULUM DIFERENȚIAT ȘI PERSONALIZAT       Acest tip de organizare vizează în esență adaptarea procesului de instruire la posibilitățile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul și la stilul de învățare al elevului.  Politica educațioanală de diferențiere curriculară exprimă trecerea de la ,, o școală pentru toți” la ,,o școală pentru fiecare”.        Adaptarea curriculară în raport cu caracteristicile și potențialul individual se poate referi la diferite și variate nivele, de la cel submediu la supramediu (pentru copiii supradotați). Diferențierea se face de către profesori în conținut, metode de predare-învățare-evaluare și în mediul psihologic.       Diferențierea curriculară se poate realiza pentru unul sau mai mulți elevi și presupune mai întâi o evaluare a distanței elevului față de obiectivele instruirii. Realizarea propriu-zisă poate presupune programe de recuperare –pentru cei ce ating nivelul de cunoștințe cerut de programă-, dar și programe speciale, de îmbogățire sau aprofundare pentru elevii care depășesc nivelul general al unui grup școlar.       Conținuturile curriculare pentru elevii dotați și talentați are trebui să fie organizate așa încât să includă idei, probleme, teme mai elaborate, mai compleze și mai profunde. Mai mult, acestea ar trebui să facă pe elevi capabili să exploreze constant cunoștințele și informațiile noi, să dezvolte o atitudine de valorizare a studiului. Prin intermediul curriculumului diferențiat este necesar să se promoveze inițiativa în cadrul elevilor, precum și învățarea și dezvoltarea auto-dirijată.   Produse curriculare: planul de învățământ, programa școlară, manualul școlar     Procesul de învățământ și conținuturile educaționale se obiectivează prin documente școalare sau documente curriculare.       Există mai multe tipuri de produse curriculare: produse curriculare principale ( planul de învățământ și programele școlare) produse curriculare secundare (manualele școlare și metodicile speciale) produse curriculare terțiare (orare, planificări calendaristice, proiecte pedagogice)           PLANUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT -  este un document oficial în care se structurează conținutul învățământului pe nivele și profiluri de școli. Acesta cuprinde numărul de ore (min/max) pe diferite discipline sau arii curriculare. Planul-cadru influențează strategia de alocare a resurselor umane și materiale în domeniul învățământului, sistemul de evaluare și de examinare, sistemul de formare inițială și continuă a personalului didactic.     Întocmirea planului de învățământ ridică o serie de probleme pedagogice cu privire la alegerea obiectelor de învățământ, la succesiune lor pe clase și cicluri de învățământ, la ponderea acordată fiecărui obiect de învățământ.        PROGRAMA ȘCOALARĂ - este documentul care detaliază conținutul fiecărui obiect de învățământ pentru fiecare clasă sau an de studiu. Programele școlare concretizează natura și volumul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor ce urmează a fi însușite într-o perioadă determinată.     Programa școlară este instrumentul de la care se pornește în proiectarea didactică, având o valoare operațională și instrumentală deosebită.  Ea este constituită din două părți: partea introductivă- în care sunt subliniate sarcinile și importanța disciplinei, obiectivele fundamentale care vor trebui urmărite în predare-; programa propriu-zisă- în cadrulș căreia se prezintă conținutul cunoștințelor ce urmează a fi predate, repartizate pe capitole, subcapitole, teme și lecții, indicându-se numărul de ore necesare pentru predarea lor.        MANUALUL ȘCOLAR - este documentul care dezvoltă și concretizează conținutul programei prin prezentarea cunoștințelor și a acțiunilor ce urmează a fi întreprinse de către elevi pentru asimilarea lor.  Manualul este un document de orientare pentru profesor și un instrument de lucru pentru elevi.     În țara noastră funcționează în prezent manualele alternative, aceste fiind considerate o necesitate atât pentru formatori cât și pentru elevi, întrucât nici unii nici alții nu sunt identici, profesorii având posibilitatea de a alege manualul care răspunde cel mai bine cerințelor diferite ale elevilor.     Manualul școlar are următoarele funcții pedagogice:   - de informare;   - formativă- a cunoștințelor și capacităților vizate de obiectivele instructiv-educative;   - stimulativă- constă în declanșarea și susținerea unei motivații pozitive în activitatea de învățare;   - de autoinstruire- prin conținutul său, manualul trebuie să pregătească condițiile pentru realizarea autoeducației.       Problematica actuală a manualelor alternative presupune din partea profesorilor competențe psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adaptează cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum și propriilor aptitudini și stiluri didactice.      METODICILE AUXILIARE - auxiliarele curriculare, ghidurile metodice, îndrumătoarele și materialele didactice sunt conexe manualelor și fac parte din curriculum facilitând demersurile didactice, practice de valorificare a programelor școlare și manualelor școlare.     PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ - este un document administrativ alcătuit de profesor care asociază într-un mod personalizat elementele programei cu alocarea de timp considerată optimă de către acesta.   PROIECTUL DE LECȚIE – are un caracter orientativ, având o structură flexibilă și elastică. Valoarea unei lecții se apreciază în funcție de randament. Lecția are randamentul maxim atunci când toți elevii din clasă au obținut maximum de rezultate bune cantitativ și calitativ, cu un efort mai mic, într-un timp cât mai scurt.       Orice lecție trebuie să constituie un pas mai departe în dezvoltarea personalității elevului, iar pentru acest lucru se cere respectarea unor cerințe:   1. scopului urmărit;   2. meticuloasă a conținutului lecției –profesorul trebuie să aleagă pentru fiecare lecție materialul potrivit, ca să asigure atingerea scopului urmărit;   3. metodelor și procedeelor potrivite;   4. metodică a lecției – depinde de respectarea principiilor didactice în condițiile concrete de activitate cu clasa respectivă. O lecție bine organizată antrenează pe toți elevii. Particularitățile individuale fac însă ca aceștia să nu lucreze în același ritm și să nu obțină aceleași rezultate. Profesorul prevede aceste situații și pregătește mijloacele potrivite pentru a obține de la fiecare elev randamentul maxim.                         

  FINALITATILE EDUCATIEI   CLASIFICARE Educatia (dupa cum demonstreaza inclusiv etimologia ac. concept –lat “educe,educere – a duce, a conduce”) nu este o activitate desfasurata in sine si pentru sine ci una care urmareste atingerea anumitor finalitati.   Finalitatilie educatiei – orientarile asumate la nivel de politica a educatiei in vederea realizarii activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane conform anumitor valori angajate in proiectarea sistemului si a procesului de invatamant   Sensul finalist al educatiei se refera la faptul ca , in fiecare moment al desfasurarii sale, educatia este orientata si dirijata in functie de finalitatile (rezultatele) pe care aceasta le urmareste. ( aceste finalitati sunt determinate preponderent de contextul social-istoric in care se desfasoara actiunea educationala si mai putin de dorinele proprii ale elevului sau ale celui care organizeaza, declanseaza si conduce actuinea educativa).   Educatia repr. un sistem de actiuni informativ-formative , desfasurate in mod constient si sistematic asupra subiectului uman in vederea transformarii acestuia in conformitate cu finalitatile educationale urmarite.   Finalitatile educatiei se structureaza pe 3 niveluri ierarhice:   ideal educational scopuri educationale obiective educationale   Idealul  educational - exprima cerintele si aspiratiile unei societati intr-o anumita etapa istorica sub forma unui model dezirabil de personalitate umana are un nivel ridicat de generalitate si se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ in ansamblul sau reprezinta legatura dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul in procesul educatiei oricare ar fi societatea in care functioneaza idealul educational, acesta urmareste asadar sa atinga aspectele definitorii pentru contextul istoric si socio-economic in care acesta urmeaza a se realiza.Astfel, acesta are valoare orientativa si prezinta generalitate descriptiva pt tot ceea ce se intreprinde in directia formarii si educarii omului.     Scopurile educationale   - repr. finalitati educationale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaza in intervale medii de timp,  - sunt anticipari mentale ale diverselor actiuni de formare a personalitatii umane si se refera la rezultatele ce urmeaza sa se obtina in cadrul unui sir de actiuni educationale - detaliaza practic idealul educational la nivelul diverselor situatii instructiv-educative; astfel, daca idealul educ este unul singur, scopurile educationale vizeaza finalitati educationale particulare, specifice diverselor laturi ale educatiei, diferitelor nivele si profile de invatamant si diferitelor tipuri de scoli   Geissler- 4 perechi de scopuri (contradictorii dar complementare)   - scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informatii) si scopuri formale (urm. modelarea aptitudinilor si cultivarea personalitatii);   - scopuri de continut (centrate pe achzitionarea de cunostinte punctuale) si sc. comportamentale (formarea si interiorizarea unor actiuni sau deprinderi)   - scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor si competentelor cerute de activitatea practica) si sc. nepragmatice (vizeaza formarea unor conduite fara finalitate practica imediata)   - scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) si sc. supradisciplinare (dezv. inteligentei, motivatiei etc.) Prin continutul lor, sc.=opurile educationale poseda o anumita autonomie in raport cu idealul educational si subordoneaza mai multe obiective particulare.     Obiectivele educationale   - finalitati educationale cu nivel redus de generalitate ce se realizeaza in intervale scurte de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu in termeni exacti rezultatele asteptate a fi obtinute la finele unei secvente de instruire   Clasificare: In functie de domeniile vietii psihice:   - ob. cognitive : vizeaza insusirea de cunostinte, deprinderi si capacitati intelectuale   - ob. afective : se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini   - ob. psiho-motorii : vizeaza comportamente de ordin fizic   In functie de gradul de generalitate:   Obiectivele generale : pot fi identificate: - la nivelul intregului sist. de inv. (dand expresie directa idealului educational); - in funcție de tipul si profilul scolii; - in funcție de ciclul de inv.(ob. ale inv. primar, gimnazial); - in funcție de dimensiunile formarii personalitatii( formarea pers. morale, estetice, religioase); - pe discipline de invățământ (ob. ale predarii/invatarii matematicii, muzicii etc); - la nivelul unor sisteme de lectii ; - la nivelul unei lectii (obiectivul fundamental sau scopul lectiei)   Obiective concrete ce pot fi exprimate operational = expresia anticiparii de catre prof. a unor comportamente ale elevului observabile si masurabile intr-un timp scurt(timpul unei lectii)   Concluzia: Idealul vizeaza finalitatea activ. educative in ansamblu, la nivelul intregii societati , in timp ce scopurile si obiectivele orienteaza desfasurarea unor activitati educative determinante si concrete       PROCEDURI DE OPERATIONALIZARE Obiectivele sunt finalitati educationale care au un nivel redus de generalitate si se realizeaza in intervale scurte de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii   A operationaliza un obiectiv inseamna a-l transpune in termeni de comportament concret, direct observabil si masurabil. Operationalizarea unui obiectiv educational presupune realizarea unei suite de precizari: precizarea performantei, precizarea autorului performantei, precizarea conditiilor concrete in care va avea loc realizarea performantei si stabilirea unui nivel minimal acceptat de reusita   Proceduri : - mai intai transpunerea obiectivului in termeni de actiuni, acte, operatii, manifestari direct observabile - enuntarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile si “masurabile”, cu ajutorul “vb. de actiune” - se precizeaza ceea ce va face elevul, performanta de care va fi capabil dupa anumite secvente ale procesului de predare-invatare - se precizeaza situatiile de invatare, respectiv conditiile care determina modificariule educative preconizate - orice obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a elevului, nu la activitatea profesorului - trebuie formulat in cat mai putine cuvinte si in termeni comportamentali expliciti, care sa vizeze o operatie, o actiune singulara - criteriul de evaluare (vizeaza nivelul reusitei sub unghi calitativ/cantitativ)indicand cat de eficient trebuie sa fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie sa se situeze cunostintele acestora   DEFINIȚIE Operationalizarea = activitatea de transpunere a scopurilor procesului de invatamant in obiective specifice si a acestora in obiective concrete, prin precizarea unor comportamente observabile si masurab - presupune transformarea unui obiectiv in operatii , manifestari direct observabile, ceea ce pretinde delimitare si secventiere analitica a obiectivelor si concretizarea lor   Criterii de operationalizare a obiectivelor:   Cezar Barzea: 1. un ob. operational precizeaza o modificare calitativa a capacitatii elevilor 2. e necesar ca pt. fiecare ob. operational sa se precizeze situatiile de invatare sau conditiile care determina modificarile proiectate si asteptate 3. nivelul realizarii     Dupa stabilirea unui obiectiv general, sunt necesari urmatorii pasi:   - precizarea unor comportamente esentiale care duc la obiectivul general   - formularea unor obiective particulare prin verbe care exprima o actiune observabila   - selectionarea obiectivelor specifice , importante pentru atingerea ob. general   - descrierea conditiilor in care e pus elevul  cand trebuie sa demonstreze ca a atins obiectivul   - specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performantei minime acceptabile     Alte criterii de operationalizare: - concretizarea  pretinde ca orice ob. sa se refere la activitatea elevului, nu la cea a profesorului - operationalizarea presupune si precizarea conditiilor didactice/psihologice in care elevii vor dovedi schimbarea calitativa/cantitativa dorita - evaluarea, criteriile, tipurile si modalitatile de apreciere a rezultatelor    Concret, obiectivul operationalizat trebuie sa raspundă la următoarele intrebari: -  CINE? (elevul, grupul de elevi, clasa) -  CE SA FACA? (va da exemple, va indica formele, va rezolva, va propune, va explica) - IN  CE  CONDITII? UNDE? CAND? (la sfarsitul activitatii/temei/capitolului toti elevii vor putea sa..., va cauta singur informatii - CAT  DE  BINE?  IN  CE  CANTITATE? (va rezolva corect 3 exercitii din 4 , dupa cateva ore)     AVANTAJE SI LIMITE ALE OPERATIONALIZARII   Valoarea operationalizarii  obiectivelor reiese din functiile pe care obiectivele le indeplinesc in contextul general al instruirii sau in contextul unei activitati: - functia anticipativa : obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil si realizabil intr-un context pedagogic - functia evaluativa: obiectivul este un reper / sprijin pentru evaluare; raportarea rezultatelor obtinute la obiective da masura eficientei activitatii desfasurate - functia axiologica : obiectivul sunt expresia unor valori educationale si orienteaza elevii catre aceste valori - functia de organizare si reglare a intregului proces pedagogic : obiectivele sunt adevarate criterii de referinta  ce orienteaza proiectarea, desfasurarea si evaluarea tuturor activitatilor educative  si permit, in consecinta, controlul si (auto)reglarea proceselor pedagogice     Operationalizarea prezinta o serie de avantaje pt profesor:   - faciliteaza comunicarea pedagogica   -constituie garantia repetarii finalitatilor educatiei   - permite o mai buna diagnoza a dificultatilor de invatare   - furnizeaza elaborarea instrumentelor de evaluare   - sporesc responsabilitatile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme in evaluare     Greseli ce insotesc activitatea de operationalizare:   - confundarea ob. cu programa sau cu temele de insusit   - confundarea obiectivelor cu intentiile profesorului   - formularea ob. in termeni de proces (ce treb. sa faca elevul pt a ajunge la rezultat ) in loc de produs (adica ceea ce treb. sa demonstreze pentru a arata ca stie ceea ce are de facut)   - incuderea a mai mult de un ob. in formularea unei etape de invatare   - exprimarea unui ob. printr-un comportament compozit, greu de evaluat, in loc de  o operatie singulara   Profesorul nu trebuie sa exagereze in operationalizarea obiectivelor, uitand de finalitatile ample, cuprinztoare ale procesului didactic. Obiectivele trebuie ordonate pe axa simplitate-complexitate. Trebuie sa observe reactiile spontane, neasteptate ale elevilor (pot fi semnificative). In functie de disciplina, va stabili obiectivele operationale cele mai semnificative din punct de vedere didactic.  

PROCESUL DE INVATAMANT   Procesul de invatamant – principalul subsistem al sist. de invatamat in cadrul caruia se realizeaza  instruirea si invatarea elevilor si studentilor prin intermediul activitatilor proiectate, organizate si dirijate de catre profesori, in conformitate cu anumite norme si principii dicatice, intr-un context metodic adecvat, apeland la resurse materiale si didactice potrivite, in vederea atingerii dezideratelor educative.   - reprez. dimensiunea dinamica a sist. de inv. (deoarece in cardul lui are loc activ. de invatare iar elevii si studentii sunt indrumati de catre profesori cum sa invete).            - functiile generale ale sist. de invatamant sunt realizate in cadrul procesului de invatamant prin intermediul programelor de instruire formala (dar si nonformala) structurate si ierarhizate pe cicluri si ani de studii.           - dpdv structural si functional proc. de inv. este subordonat sist. de invatamant           - pe de alta parte, dimensiunea operationala a proc. de inv. , dependenta de decizia profesorului, ii confera acestuia un anumit grad de libertate in proiectarea , realizarea si dezvoltarea instruirii   Procesul de invatamant este asadar un ansamblu de activitati organizate si dirijate care se desfasoara etapizat, in cadrul unor institutii specializate, sub indrumarea unor persoane pregatite in acest scop, in vederea indeplinirii anumitor obiective instructiv-educative   - in cadrul proc. de inv. se desfasoara urmatoarele  tipuri de activitati: de predare, invatare si evaluare manageriale economico-financiare administrativ-gospodaresti in afara clasei si a scolii - fiecare dintre ele are un anumit specificin fct. de natura activitatii, de tipul de scoala si de treapta de scolarizare act. de predare, invatare si evaluare – esenta proc. de invatamant (cu frecventa cea mai mare), ei fiindu-i subordonate celelalte tipuri de activitati act. manageriala – actiuni de planificare si programare, de organizare si coordonare , control si indrumare, atat la nivelul institutiei de invatamant cat si la nivelul formatiunilor de studiu act. ec-financiara – gestionarea fondurilor banesti alocate prin buget ( cea mai mare parte din buget – salarii si intretinere) act, adm – gospodareasca – are scop mentinerea functionalitatii spatiilor de invatamant si a mediului ambiental, cu respectarea normelor igienico-sanitare act. din afara clasei/scolii – consultatii si meditatii, act. cultural-artistica si sportiva, in cercuri pe obiecte de studii, excursii si vizite, activ. cu parintii, act. de orientare scolara si profesionala   Cu alte cuvinte, proc. de invatamant poate fi definit si ca un ansamblu de elemente (obiective, continuturi, resurse umane<personal didactic, de conducere, auxiliar si administrativ, elevi>, resurse materiale <spatii de invatamant, materiale didactice, terenuri/baze sportive>, strategii de instruire, tehnici de evaluare), care interactioneaza in cadrul unei activitati complexe , desfasurate in mod organizat si sistematic, pt realizarea unor finalitati dinainte stabilite   ABORDARI SISTEMICE, FUNCTIONALE SI OPERATIONALE ALE PROCESULUI. DE INVATAMANT   O descriere sistemica a proc. de inv. se poate realiza din 3 pdv: 1. functional 2. structural 3. operational   1. Sub aspect FUNCTIONAL , trebuie sa stim care sunt obiectivele sistemului , ce tinteste sa faca si ce obtine. - obiectivele pedagogice exprima finalitatile la care trebuie sa se ajunga in procesul de predare-invatare in functie de anumite prioritati.Acestea stabilesc: # ce sa cunoasca elevul din cadrul unui obiect de studiu                                                                            # ce deprinderi, capacitati intelectuale, convingeri, sentimente si atitudini sa-si formeze - de precizarea corecta si completa a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea continutului, alegerea strategiilor, a formelor de organizare si evaluarea performantelor.   2. dpdv  STRUCTURAL , functionarea sistemului are la baza resurse (umane, materiale si financiare), continuturi, forme de oragizare a activitatilor, strategii didactice etc.   Resursele umane – profesorul – proiecteaza, planifica, organizeaza, indruma, controleaza procesul de invatamant (presupune competenta , tact pedagogic, stil modern de predare)                                 - elevul – a 2-a resursa – participa la proc. de inv. atat ca obiect, dar mai ales ca subiect al educatiei         Resurse materiale – cuprind mijloacele de invatamant si pe cele financiare(bugetul invatamantului)   Continuturile invatamantului – valorile stiintifice, tehnice si umaniste, structurate in programele si manualele scolare pe baza unor criterii                                                   - stabilit in concordanta cu obiectivele pedagogice, orienteaza intregul proces de predare-invatare si evaluare   Formele de organizare a activ. didactice asigura aplicarea si realizarea obiectivelor/ continuturilor prin lectii desfasurate in clase, laboratoare, ateliere scolare, terenuri, vizite, excursii didactice - aceste activitati. se desfasoara intr-o unitate de timp (ora de curs, semestru, an scolar) intr-un spatiu scolar dotat cu mijloace si materiale necesare   Strategiile didactice – instrumentele de realizare a obiectivelor pedagogice si a continuturilor                                        - sunt dependente de obiective si continuturi cat si de nivelul elevilor, de conostintele lor anterioare - pot fi: - explicativ-demonstrative                - algoritmice                - euristice                - inductive                - deductive                - combinate - dimensiunea structurala a procesului de invatamant angajeaza si raporturile contractuale stabilite de scoala cu comunitatea teritoriala si locala ( agenti sociali, consiliile parintilor) – pot fi atrase noi resurse (materiale, umane financiare, informationale)   3. Sub aspect OPERATIONAL urmarim activitatea concreta de predare-invatare-evaluare realizata de cadrul didactic cu elevii / studentii, metodele si strategiile didactice folosite - proc. de invatamant este o activitate la care participa simultan cadrele didactice (activ. de predare) si elevii (de invatare) - asadar, proc. de invatamant include ca elemente componente predarea si invatarea , aflate in stransa legatura.   Actiunea realizata de cadrul didactic include urm. 4 operatii: definirea ob. pedagogice operationale ale activ. didactice stabilirea continutului activitatii didactice aplicarea metodologiei necesare pentru reusita activitatii didactice asigurarea evaluarii rezultatelor activitatii didactice       Pt. ca procesul de predare sa-si atinga obiectivele, prof. trebuie sa aiba in vedere urm. aspecte:    - designul predarii sa fie conceput a. i. sa asigure timp si spatiu pt. activitati de invatare individuala ( evitarea tendintelor de segregare sau izolare in clasa)   - sa se asigure metode specifice si suporturi de invatare pt. elevii cu dificultati si pt cei cu cerinte speciale , precum si profesori specializati in munca cu aceste categorii de scolari   - programele educationale sa fie insotite de asistenta complementara, pt fiecare caz in parte (de ex. in domeniul sanatatii mintale, asistentei sociale)   - crearea unui mediu de invatare eficient( prin satisfacerea optiunilor elevilor pt anumite teme de invatare, tipuri de proiecte sau modalitati de munca) pt toti precum si a unui climat de respect si acceptare a diferentelor   - utilizarea unor modalitati flexibile de grupare a elevilor pt activitatile didactice, pe baza nevoilor de invatare   Referitor la procesul de invatare , trebuie avute in vedere urmatoarele:   - implicarea activa a elevilor in proc. de invatare, in ritm si la nivele de dificultate accesibile, utilizand interactiuni in perechi si grupuri mici   - relevarea cunostintelor ancora in predarea noilor continuturi   - utilizarea stimularii, studiilor de caz si a problematizarii in vederea sustinerii curiozitatii, a reflectiei  si evaluarii situatiilor => stimularea gandirii   - includerea in secventa de predare a feed-back-ului   - sporirea aplicatiilor practice, a exercitiilor si diversificarea problemelor supuse spre rezolvare   - tratarea egala a tuturor elevilor   - crearea unei atmosfere de colaborare , lucru in echipa in locul uneia de concurenta/rivalitate   - sarcini de lucru autentice, cu relevanta in viata reala   - empatia   In ceea ce priveste evaluarea, ac. trebuie sa aiba in vedere urmatoarele:   - sa fie sistematica si continua, integrata in actul predarii curente, autentica in continut si in performantele proiectate   - sa fie utilizata in ppal evaluarea de progres (achizitiile individuale) in locul celei normative (achizitiile sunt comparate cu norma de grup) - progresia invatarii sa fie bine tradusa in standarde si descriptori de performanta     CONCLUZIE: Componentele de baza ale sist. de invatamant: obiectivele invatamantului agentii actiunii (profesori, elevi) campul relational (prof-elevi / elev-elev) principiile proc. de invatamant continutul invatamantului metode de invatamant mijloace de invatamant forme de organizare si proiectare didactica evaluarea in proc. de invatamant

    Relatia predare-invatare-evaluare          Predarea, învatarea si evaluarea sunt actiuni de baza ale procesului de învatamânt.Procesul de învaatamânt este o activitate de cucerire si asimilare de catre elevi a bazelor stiintelor, sub îndrumarea profesorului. Este vorba de cooperarea dintre elevi si profesor în efortul comun de instruire si autoinstruire. Notiunea prin care exprimam activitatea desfasurata de profesor în procesul de învatamânt, în clasa, este de predare, iar notiunea prin care denumim tipul specific de activitate desfasurata de elevi este cea de învatare.                   Procesul de învatamânt este eficient numai atunci când cele trei activitati fundamentale ale sale, predarea, învatarea si evaluarea, formeaza o unitate organica, atunci cand activitatea comuna a celor doi agenti asigura dezvoltarea treptata a elevilor, realizând obiectivele educationale propuse.                   Procesul de învatamânt este, în esenta, un proces de comunicare. Dialogul permanent care se produce în clasa între profesor si elevi - uneori în mod expres (comunicare verbala), alteori în mod tacit (comunicare nonverbala ) - fac ca predarea, învatarea si evaluarea sa functioneze în mod unitar ca o comunicare pedagogica, continua. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima împreuna, prin sintagma predare- învatare, care se încheie cu evaluarea. În  ceea ce priveste învatarea - de multe ori si evaluarea, acestea pot avea loc si independent de predare. Elevul învata ( se autoinstruieste ) si-si autoevalueaza rezultatele si în afara lectiei.              De regula, activitatea de învatare se începe si se realizeaza în clasa, se completeaza acasa prin studiu individual si apoi se evalueaza si se continua în clasa.      Caracteristicile generale ale procesului de învatamânt (interactiunea subiect-obiect, unitateaformativ-informativ,autoreglarea prin circuite de conexiune inversa externa si interna)si dimensiunile acestuia (functionala, structurala, operationala) sunt reflectate la nivelul activitatii depredare- învatare- evaluare.           Evolutia gândirii didactice marcheaza modul de abordare a procesului de învatamânt din perspectiva rolului acordat celor trei actiuni: predarea, învatarea, evaluarea.            Didactica traditionala- pe care o putem plasa conventional între secolele XVII-XIX- concepe procesul de învatamânt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat asupra transmiterii cunostintelor în vederea memorarii si a reproducerii acestora de catre elevi si studenti.            Didactica moderna – pe care o putem plasa conventional între sfârsitul secolului XIX si prima jumatate a secolului XX concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate depredare- învatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care e centrat asupra corelatiei dintre actiunea initiala de predare si actiunea- simultana sau ulterioara- de învatare – declansata (pre)scolarului/studentului.           Didactica postmoderna – pe care o putem plasa conventional în cea de-a doua jumatate a secolului XX- concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de predare-învatare-evaluare.             Organizarea procesului de învatamânt reprezinta un demers instructiv- educativ, creator, constructiv, generator de noi comportamente, ce confera institutiei scolare semnificatia unui grandios laborator viu; loc de ample si profunde metamorfoze umane- la nivel de individ si grup scolar.          Ideea de schimbare implica o dualitate: existenta cu necesitate a unor forte ce declanseaza, impun schimbarea, a unui subiect al transformarii (profesorul)- pe de o parte si existenta unei fiinte în dezvoltare care suporta schimbarea, devine obiect al transformarii (elevul)- pe de alta parte. Elevul se implica activ în actul transformarii, devenind si subiect al transformarii; este obiect si subiect în acelasi timp.          Procesul de învatamânt apare ca o situatie de parteneriat pentru învatare, o situatie grevata pe interactiunea subiect-obiect (profesor-elev), a caror activitate se deruleaza într-o succesiune de alternante sau operatii simultane; adica alternanta constanta si dinamica dintre actiunea de predare (interventia profesorului) si reactia elevului (actiunea de înva tare). Aceste alternante sunt orientate spre atingerea unui scop comun: producerea învatarii dorite. Prin actiunile sale partenerul 1 poate stimula/frâna actiunile partenerului 2. Cu cât actiunile celor doi parteneri se vor afla mai în concordanta, cu atât aceste actiuni se vor contopi într-un efort comun de realizare a uni proces unitar de predare- învatare.           Notiunea,  prin care dezvaluim influenta educativa exercitata de profesor, este cea de “predare”, iar aceea- care oglindeste activitatea elevilor este- cea de “învatare”.        Procesul de învatamânt este eficient numai atunci când aceste doua laturi- predarea si învatarea- constituie o unitate organica. Acest proces ni se înfatiseaza astfel ca un complex de interactiuni a celor doua susbsisteme amintite, dintre care unul comunica, emite informatia si celalalt selecteaza si asimileaza informatia. Legaturile complexe, care apar între cele doua susbsisteme sunt cele care dau identitate procesului de învatamânt.         Fata de didactica traditionala care separa actiunea de predare si învatare de actul evaluarii, didactica moderna opteaza pentru integrarea în procesul de învatamânt si a evaluarii. Si aceasta pentru a ajuta la luarea deciziilor legate de buna organizare si desfasurare a procesului, pentru a facilita introducerea îmbunatatirilor, ameliorarilor si ajustarilor cerute pe întregul proces al desfasurarii predarii si învatarii.       În consecinta, în acceptia actuala, procesul de învatamânt se defineste ca integrare organica a celor trei aspecte fundamentale predare-învatare- evaluare.       Concomitent, didactica actuala încearca o reconsiderare a raportului însusi dintre predare si învatare. Astfel, spre deosebire de didactica traditionala care, calauzita de postulatul dupa care rolul hotarâtor în obtinerea rezultatelor scolare revine predarii, accentul punându- l, deci, pe predare- didactica noua proclama primatul învatarii elevului în raport cu predarea profesorului. Ea porneste de la ideea ca rezultatele învatarii reflecta mai întâi munca de învatare depusa de elevi, ca învatarea are un rol hotarâtor în explicarea eficientei activitatii scolare. Aceasta deplasare de accent echivaleaza cu o trecere în mai mare masura a raspunderii învatarii asupra elevului însusi.           Faptul ca profesorul va fi mai interesat de studiul elevului,de îmbunatatirea muncii acestuia, îi va conferi mult mai multe sanse sa ridice nivelul calitativ al întregului proces de învatamânt,decât atunci când se abordau problemele mai mult din unghiul sau de vedere, adica al predarii. “Problema principala a învatamântului este problema învatarii”- subliniaza didactica moderna. Acesteia trebuie- prin urmare- sa i se acorde prioritate, fapt ce atrage dupa sine numeroase schimbari în modul de a concepe si organiza practic procesul predarii si învatarii.         Predarea reprezinta actiunea cadrului didactic de transmitere a cunostintelor la nivelul unui model de comunicare unidirectional, dar aflat în concordanta cu anumite cerinte metodologice, care conditioneaza învatarea - în general, învatarea scolara- în mod special.            Predarea a fost cunoscuta si interpretata în didactica traditionala ca activitate a profesorului, care consta în transmiterea cunostintelor catre elevi. De aceea în vorbirea obisnuita se utilizeaza termeni ca : " am predat o lectie depre …" sau "le-am predat elevilor despre …"          În  acceptia învatamântului modern predarea este o notiune cu un continut mult mai bogat, ea cuprizând tot sistemul de actiuni desfasurate de profesor în cadrul lectiei, care-si extind influentele si dincolo de lectie, prin care acesta organizeaza, conduce si îndruma activitatea de învatare a elevilor.   Predarea implica, în esenta, procesul de formare a elevilor în cadrul instruirii. Profesorul nu este numai o sursa de informare a elevilor el este, în acelasi timp, specialistul care stie sa trateze aceasta informatie, s-o prelucreze astfel încât s-o adapteze la sistemul de gândire al celor ce învata, s-o faca asimilata. Mai mult, profesorul este cel care selectioneaza si ordoneaza informatiile în optica sporirii eficientei lor formative. El asigura conditiile necesare pentru ca sursele de informatii si modalitatile de difuzare a lor sa functioneze la modul optim.          Învatarea ne apare ca schimbare, modificare stabila în comportamentul individual atribuita experientei traite activ de subiect, ca raspuns la influentele mediului.           Enciclopedia britanica defineste învatarea astfel: “o modificare continua, relativa a comportamentului, fundamentata pe experienta anterioara”. Vâgotski afirma ca învatarea reprezinta ”toate schimbarile comportamentului interior sau exterior, rezultate din experienta”. Skiner considera ca învatarea înseamna “formarea comportamentului nou”. Gagne defineste învatarea astfel: ”modificare a dispozitiei sau capacitatii umane, ce poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere; modificarea denumita învatare se manifesta ca o modificare a comportamentului”. Altii definesc învatarea ca fiind o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experiente proprii.   Preocuparea de a determina cât mai precis mecanismele intelectuale (afective, volitionale) angrenate în actul învatarii a condus la stabilirea unui registru al tipurilor de învatare. Interesul pentru tipologia învatarii a fost stimulat de relatia dintre obiectivele învatamântului si tipurile de învatare, stiut fiind faptul ca orice taxonomie a obiectivelor sugereaza natura situatiilor de învatare, pe care trebuie sa le creeze, procesele intelectuale ce urmeaza sa fie declansate si stimulate în strânsa legatura cu continuturile predate. În aceasta optica, literature psiho-pedagogica ofera mai multe clasificari ale tipurilor de învatare: B. Bloom, R.Gagne,R.Titone, D.Ausubel s.a. Si în tara noastra s-au facut cercetari în legatura cu acest important aspect al activitatii de învatare (E. Noveanu, N.Oprescu, I.T. Radu s.a.). Astfel, pornind de la tipurile de comportament pe care le vizeaza taxonomia lui Bloom în domeniul cognitiv, David Ausubel deduce, “din procesele ce se presupune ca stau la baza însusirii cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentale” urmatoarele categorii de efecte comportamentale:     Învatarea reprezentationala sau învatarea prin reprezentare, echivalenta cu învatarea denumirii obiectelor si fenomenelor .   Învatarea notiunilor, unde Ausubel face distinctie între “formarea notiunilor” si “asimilarea” lor;    Învatarea propozitiilor, unde se ocupa de relatiile ce se pot stabili între notiunile noi si cele anterior fixate în structura cognitiva a celui ce învata: relatii de subordonare, de supraordonare si combinatorii; ·  Rezolvarea de probleme, ca tip de învatare, care cuprinde procese mai complexe decât cele implicate în aplicarea propozitiilor învatate în mod constient          Evaluarea este ultima etapa, activitate fundamentala a procesului de învatamânt, care este un proces de autoreglare. Cu evaluarea se încheie circuitul predare - învatare. Prin evaluare profesorul obtine informatiile strict necesare privitoare la rezultatele activitatii de învatare ( cunostinte, priceperi, desprinderi, capacitati s.a.) si ca urmare, regleaza activitatea urmatoare în vederea obtinerii unor performante superioare.   Cunoasterea performantelor obtinute la un moment dat, a eventualelor lacune, a cauzelor acestora constitue indicatorii care stau la baza aprecierii profesorului.în acelasi timp, prin evaluare (masurare ) profesorul are posibilitatea sa cunoasca masura în care elevii si-au însusit materialul predat coform obiectivelor prestabilite.   Atât succesele înregistrate de elevi, cât si eventualele lacune în pregatirea lor permit profesorului sa-si autoaprecieze propria sa activitate în toate fazele (etapele) pregatirii si desfasurarii procesului didactic. Toate acestea îi vor permite sa ia masuri de ameliorare a propriei sale activitati, valoroase, cât si prin remedierea carentelor care au determinat unele lacune în asimilarea de catre elevi. Evaluarea, privita în acest sens, este o componenta deosebita, absolut necesara, a procesului de învatamânt. Desi tratata de obicei ca o etapa care încheie procesul de predare - învatare, ea este prezenta, totusi, în fiecare din momentele acestui proces.         Pentru ca activitatea didactică să urmeze un demers care să garanteze reuşita,trebuie acordată o grijă deosebită conceperii secvenţelor de instruire, urmărind conjugarea firească a elementelor de predare cu cele de învăţare, încheiate cu evaluarea. Învăţătorul îi îndrumă şi-i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odată cu achiziţionarea noilor cunoştinţe învăţându-işi tehnicile de dobândire a acestora, de investigare şi descoperire a lor. Educatorul elaborează o strategie didactică, un program de acţiune cu obiective precise în care prefigurează comportamentul care urmează să ajungă elevii prin parcurgerea fiecărei secvenţe de instruire şi a lecţiei întregi. În programul de acţiuni pentru realizarea obiectivelor el are în vedere: clarificarea şi precizarea performanţelor care vor fi realizate ( ce vor şti, ce vor simţi şi ce vor putea face elevii în finalul acţiunii desfăşurate); gradarea progresivă a sarcinilor (dozarea cunoştinţelor , ierarhizarea dificultăţilor); stimularea intereselor de cunoaştere ale elevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienţei pe care a avut-o activitatea respectivă şi pentru reglarea în continuare a acţiunii de instruire.Un loc important în obţinerea rezultatelor şcolar e îl ocupă personalitatea educatorului. De gradul lui de pregătire, de tactul pedagogic, de umanismul şi dragostea lui faţă de cărţi, de modul cum se pregăteşte, dirijează  şi evaluează activitatea instructiv – educativă etc. depind în bună măsură rezultatele la învăţătură ale elevilor.   Bibliografie :   http://www.e-scoala.ro/psihologie/evaluarea_predarea_invatarea.html   http://costeldinu2011.blogspot.ro/2011/10/rolul-triadei-predare-invatare-evaluare.html   http://www.scribd.com/doc/57820673/Evaluarea-in-Invatamantul-Primar-LIDIA-FLORENTINA-PESCARU-2010   http://www.dppd.ro/pedagogie/208instruireacarelatie_Cerghit.pdf   Cerghit, Ioan, Vlasceanu, Lazar , Curs de pedagogie, Editura Universitatii, Bucuresti, 1988.