Sinteze titularizare invatatori Limba si literatura romana, Metodica, Pedagogie

                        Turul galeriei                                 Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.   1.În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.   2.Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă.   3.La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Elevii îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.   4.După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.

  SINELG                         „Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii” (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.   SINELG presupune următoarele etape:   I. În timpul lecturii elevii, marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):   - cunoştinţele confirmate de text [√]   - cunoştinţele infirmate / contrazise de text [–]   - cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum [+]   - cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate [?]II. După lectură, informaţiile se trec într-un tabel: √ – + ?   III.        Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/ grupuri etc., apoi se comunică de către perechi/ grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.   IV.        Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.

                                                       Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat                  Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Pentru a folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape:                  1.Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat                       ȘTIU (S)                             VREAU SĂ ȘTIU(V)                                  AM ÎNVĂŢAT(I) Ce credem că știm?                                 Ce vrem să știm?                                         Ce am învăţat?                 2.Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii.                  3.În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.                 4.Cereţi-le apoi elevilor să citească textul.                 5.După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Observaţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană.                 6.Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea căuta ei aceste informaţii.                 7.În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V – I şi decid ce au învaţat din lecţie. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi sar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.

                                                                 Metode de invatare centrate pe elev                                                                                                         Brainstorming                             Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea generează calitatea“. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:   - implicarea activă a tuturor participanţilor; - dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime;   - exprimarea personalităţii;   - eliberarea de prejudecăţi;   - exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului; - dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin înţelegerea calităţilor celor din jur);   - realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie(concurenta).     Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:   1.Alegerea temei şi a sarcinii de lucru.   2.Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii–problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.   3.Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart).   4.Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor(de la 15 min până la o zi). 5. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.   5.Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici.   6.Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.   7.Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

                                Ciorchinele                             Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape:   1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;   2.Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;   3.Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;   4.Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.                                 Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.                                În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Exercițiul                         Exercițiul este o metoda de baza   și urmareste in principal formarea unor deprinderi corecte și constiente atat in plan motric cat și mental. De asemenea, prin exercițiu se consolideaza deprinderi și cunostințe dobandite anterior, se dezvolta capacitați și aptitudini noi, calitati morale, trasaturi de voința și de caracter.                        Exercițiul nu trebuie confundat cu tehnica de repetiție și de transfer pentru ca prin exercițiu se pot genera noi forme de acțiune, facilitand dezvoltarea capacitaților creative, originalitații și a spiritului de inițiativa.                       Fiind o metoda cu o larga aplicatie la nivelul tuturor disciplinelor de studiu și nivelurilor de instruire, exercițiul cunoaste o mare varietate de tipuri.                       Indiferent de tipul sau, orice exercițiu este cu atat mai eficient cu cat se desfasoara in situații cat mai diversificate, oferind astfel o mai buna posibilitate de transferare a cunoștințelor și deprinderilor dobandite. De asemenea, diversificarea exercițiilor previne monotonia și aparitia plictiselii, mentinand treaz interesul cursantilor.                      In desfășurarea exercițiilor trebuie sa existe o succeșiune progresiva, crescand in mod gradual complexitatea și dificultatea sarcinii de lucru. Orice exercițiu trebuie atent observat și verificat, aceasta constituind o conditie importanta in reglarea/autoreglarea acțiunii și obținerea unor performante superioare.

Conversația                          Conversația consta in dialogul dintre cadrul didactic  și elevi, dialog care prin intrebari succesive stimuleaza gandirea elevilor  in vederea insusirii de noi cunosținte sau a fixarii, sistematizarii și verificarii acestora.De aceea, in funcție de obiectivele instructiv-educative urmarite, conversația cunoaste mai multe forme:             - conversație euristica;              - conversație de reactualizare;              - conversație de fixare;              - conversație de verificare             Conversația euristica este cel mai des utilizata pentru ca reprezinta o modalitate deosebita de invațare prin descoperire; profesorul  nu doar transmite cunoștințe, ci desfasoara o activitate de gandire comuna cu  elevii, determinandu-i pe acestia sa faca un efort personal de cautare, de investigatie pe baza unor informații deținute deja și de descoperire pe baza valorificarii propriei experiențe de cunoastere.

Metode traditionale - Expunerea                                                                       metoda tradițională, de comunicare de cunoștințe, expozitiva, verbala; consta in prezentarea de catre profesor a unui volum de cunoștințe intr-o unitate determinata de timp(principalul avantaj) eficiența acestei metode consta in faptul ca scurteaza drumul de acces al elevilor catre valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72); este considerata emblematica pentru sistemul de invațamant tradițional,  limiteaza contactul direct al elevului cu faptele, experiența directa cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; ofera elevilor cunoștințe "de-a gata", favorizand invațarea mecanica, reproductiva și limitand dezvoltarea gandirii și a creativitații; intreține o relație autoritarista profesor-elev, activitatea didactica fiind centrata pe professor confera elevului un rol pasiv in procesul invațarii; utilizarea excesiva a expunerii in activitatea didactica duce la oboseala, plictiseala, monotonie, dezinteres etc; in funcție de varsta și de experiența cognitiva a elevilor, expunerea imbraca mai multe forme: povestirea, explicația, prelegerea; 

Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare               Strategia didactica = sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective.             - este conceputa ca un  scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele   si metodele vizate.             - prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).                                                          Componente ale strategiei didactice: -sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale, - sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor  si procedeelor didactice, - sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate, -sistemul obiectivelor operationale.                                                                                          Tipuri de strategii didactice: -strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general; -strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau principii-> concretizarea lor în exemple; -strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor; -strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore; -strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive; -strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi algoritmice propriu-zise; -strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.                             Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.                                                                      1.Metode de invatare             Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului si elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.   Clasificarea metodelor de învățământ dupa criteriul istoric: metode clasice, tradiționale; metode moderne ; dupa scopul didactic urmarit: metode de comunicare de cunoștințe; metode de fixare și consolidare; metode de verificare și apreciere a rezultatelor. dupa gradul de participare a elevilor la activitatea didactica: metode expositive(centrate pe profesor); metode active(centrate pe elev);                                                      Metode clasice sunt receptive, bazate pe activităţi reproductive;                                                           Metode moderne sunt activ-participative adică propun o cunoaştere dobândită prin efort propriu; sunt orientate spre produs, prezintă ştiinţa ca o cunoştinţe finite;          sumă de îşi îndreaptă atenţia spre procesele prin care elevii ajung la elaborări personale; sunt abstracte şi formale;                 pun accent pe contactul direct cu realitatea, sunt concrete; au prea puţin caracter aplicativ;                  cultivă spiritul aplicativ, practic şi experimental; impun o conducere rigidă a învăţării,încurajează  munca independentă,            - iniţiativa, creativitatea; impun un control formal;                 stimulează efortul de autocontrol, de autoevaluare, de autoreglare la elevi; promovează competiţia;                   stimulează cooperarea; se bazează pe o motivaţie extrinsecă cu elemente constrângere; de frică, motivaţie intrinsecă ce izvorăşte din actul învăţării, din bucuria succeselor obţinute; întreţin relaţii rigide, autocratice (autoritariste) între şi elevi;    profesori raporturile profesor-elevi se apropie de condiţiile vieţii sociale şi de cerinţele psihologice ale tânărului în dezvoltare, promovând relaţii democratice, care intensifică aspectele de cooperare; profesorul este transmiţător de cunoştinţe;                       profesorul este organizator, îndrumător, animator; disciplina învăţării este impusă prin constrângere.          disciplina învăţării derivă din organizarea raţională a activităţii

    Predarea CONCEPT Prin predare se intelege transmitere de cunostinte si formare de tehnici de "munca”.  Predarea  reprezinta actiunea  complexa a cadrului didactic, care presupune: - prezentarea unui material concret si/sau verbal: date, informatii,evenimente, modele materiale, modele ideale etc.; - organizarea si conducerea unor activitati in care sa se valorifice materialul concret si verbal oferit; - acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza si reflecta; - extragerea esentialului (impreuna cu elevii) si fixarea lui in notiuni, concepte; judecati, rationamente; - operationalizarea cunostintelor elevilor, prin conceperea si rezolvarea de exercitii si probleme, de sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea activitatilor de munca independenta. Predarea – activitate de organizare si conducere a situatiilor de invatare, realizandu-se prin:          - precizarea obiectivelor-cadru          - precizarea obiectivelor de referinta          - precizarea continuturilor          -precizarea strategiilor          - precizarea metodelor de invatare Procesul de predare se bazeaza pe comunicarea didactică. Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor-elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare:                                                         *relatii de schimb informaţii * relatii de influenţare reciprocă *relaţii de cooperare *relaţii de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic.   Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice. În scoala contemporană, centrată pe elev, predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea. Prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare. STILURI DE PREDARE Stilul de predare se refera la : - originalitatea in activitatea didactica - la felul in care sunt alese si utilizate strategiile de catre profesor - capacitatea de a imbogati practica scolara introducand variatie, activitati mai vii, mai nuantate in clasa - capacitatea de a induce comportamente variate de invatare cvontribuind la modelarea stilurilor de munca Stilul de predare devine o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienta. Este de fapt abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educationale în vederea atingerii obiectivelor. Se disting un număr de 10 stiluri didactice : Stilul de comandă sau directiv                    - bazat pe autoritatea profesorului - comanda succesiunea activitătilor        - sau activitătile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu) Stilul practic - bazat pe o explicatie precisă, apoi pe o executie prin imitatie din partea subiectului Stilul de reciprocitate - bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor (ca în cazul activitătii în echipă, a invatării în perechi) Stilul de autocontrol - cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare Stilul de incluziune - de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica Stilul centrat pe descoperirea dirijată Stilul centrat pe descoperirea convergentă - menit să conduca la descoperirea solutiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin rationament si gândire critică Stilul centrat pe activitate divergentă - ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobişnuite, spre solutii inedite, spre creativitate Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal) Stilul initiat de cel care invată - acesta având posibilitatea sa initieze experienţe proprii, sa le proiecteze, să le exceute şi să le evalueze

    PROCESUL DE INVATAMANT   Procesul de invatamant – principalul subsistem al sist. de invatamat in cadrul caruia se realizeaza  instruirea si invatarea elevilor si studentilor prin intermediul activitatilor proiectate, organizate si dirijate de catre profesori, in conformitate cu anumite norme si principii dicatice, intr-un context metodic adecvat, apeland la resurse materiale si didactice potrivite, in vederea atingerii dezideratelor educative.   - reprez. dimensiunea dinamica a sist. de inv. (deoarece in cardul lui are loc activ. de invatare iar elevii si studentii sunt indrumati de catre profesori cum sa invete).             - functiile generale ale sist. de invatamant sunt realizate in cadrul procesului de invatamant prin intermediul programelor de instruire formala (dar si nonformala) structurate si ierarhizate pe cicluri si ani de studii.            - dpdv structural si functional proc. de inv. este subordonat sist. de invatamant            - pe de alta parte, dimensiunea operationala a proc. de inv. , dependenta de decizia profesorului, ii confera acestuia un anumit grad de libertate in proiectarea , realizarea si dezvoltarea instruirii   Procesul de invatamant este asadar un ansamblu de activitati organizate si dirijate care se desfasoara etapizat, in cadrul unor institutii specializate, sub indrumarea unor persoane pregatite in acest scop, in vederea indeplinirii anumitor obiective instructiv-educative   - in cadrul proc. de inv. se desfasoara urmatoarele  tipuri de activitati: de predare, invatare si evaluare - manageriale - economico-financiare - administrativ-gospodaresti - in afara clasei si a scolii   - fiecare dintre ele are un anumit specificin fct. de natura activitatii, de tipul de scoala si de treapta de scolarizare - activitatea de predare, invatare si evaluare – esenta proc. de invatamant (cu frecventa cea mai mare), ei fiindu-i subordonate celelalte tipuri de activitati   - activitatea manageriala – actiuni de planificare si programare, de organizare si coordonare , control si indrumare, atat la nivelul institutiei de invatamant cat si la nivelul formatiunilor de studiu   - activitatea economica - financiara – gestionarea fondurilor banesti alocate prin buget ( cea mai mare parte din buget – salarii si intretinere)   - activitatea administrativa – gospodareasca – are scop mentinerea functionalitatii spatiilor de invatamant si a mediului ambiental, cu respectarea normelor igienico-sanitare   - activitatea din afara clasei/scolii – consultatii si meditatii, act. cultural-artistica si sportiva, in cercuri pe obiecte de studii, excursii si vizite, activ. cu parintii, act. de orientare scolara si profesionala   Cu alte cuvinte, proc. de invatamant poate fi definit si ca un ansamblu de elemente (obiective, continuturi, resurse umane, resurse materiale , strategii de instruire, tehnici de evaluare), care interactioneaza in cadrul unei activitati complexe , desfasurate in mod organizat si sistematic, pt realizarea unor finalitati dinainte stabilite     ABORDARI SISTEMICE, FUNCTIONALE SI OPERATIONALE ALE PROCESULUI. DE INVATAMANT   O descriere sistemica a proc. de inv. se poate realiza din 3 pdv:   1. functional   2. structural   3. operational     1. Sub aspect FUNCTIONAL , trebuie sa stim care sunt obiectivele sistemului , ce tinteste sa faca si ce obtine. - obiectivele pedagogice exprima finalitatile la care trebuie sa se ajunga in procesul de predare-invatare in functie de anumite prioritati.Acestea stabilesc: # ce sa cunoasca elevul din cadrul unui obiect de studiu, ce deprinderi, capacitati intelectuale, convingeri, sentimente si atitudini sa-si formeze   - de precizarea corecta si completa a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea continutului, alegerea strategiilor, a formelor de organizare si evaluarea performantelor.   2. Din punct de vedere  STRUCTURAL , functionarea sistemului are la baza resurse (umane, materiale si financiare), continuturi, forme de oragizare a activitatilor, strategii didactice etc.   Resursele umane – profesorul – proiecteaza, planifica, organizeaza, indruma, controleaza procesul de invatamant (presupune competenta , tact pedagogic, stil modern de predare - elevul – a 2-a resursa – participa la procesul de invatamant atat ca obiect, dar mai ales ca subiect al educatiei          Resurse materiale – cuprind mijloacele de invatamant si pe cele financiare(bugetul invatamantului)   Continuturile invatamantului – valorile stiintifice, tehnice si umaniste, structurate in programele si manualele scolare pe baza unor criterii - stabilit in concordanta cu obiectivele pedagogice, orienteaza intregul proces de predare-invatare si evaluare   Formele de organizare a activ. didactice asigura aplicarea si realizarea obiectivelor/ continuturilor prin lectii desfasurate in clase, laboratoare, ateliere scolare, terenuri, vizite, excursii didactice   - aceste activitati. se desfasoara intr-o unitate de timp (ora de curs, semestru, an scolar) intr-un spatiu scolar dotat cu mijloace si materiale necesare   Strategiile didactice – instrumentele de realizare a obiectivelor pedagogice si a continuturilor                                      - sunt dependente de obiective si continuturi cat si de nivelul elevilor, de conostintele lor anterioare                                      - pot fi: - explicativ-demonstrative                              - algoritmice                              - euristice                              - inductive                              - deductive                              - combinate   - dimensiunea structurala a procesului de invatamant angajeaza si raporturile contractuale stabilite de scoala cu comunitatea teritoriala si locala ( agenti sociali, consiliile parintilor) – pot fi atrase noi resurse (materiale, umane financiare, informationale)   3. Sub aspect OPERATIONAL urmarim activitatea concreta de predare-invatare-evaluare realizata de cadrul didactic cu elevii / studentii, metodele si strategiile didactice folosite - proc. de invatamant este o activitate la care participa simultan cadrele didactice (activ. de predare) si elevii (de invatare) - asadar, proc. de invatamant include ca elemente componente predarea si invatarea , aflate in stransa legatura.     Actiunea realizata de cadrul didactic include urm. 4 operatii: definirea ob. pedagogice operationale ale activ. didactice stabilirea continutului activitatii didactice aplicarea metodologiei necesare pentru reusita activitatii didactice asigurarea evaluarii rezultatelor activitatii didactice       Pt. ca procesul de predare sa-si atinga obiectivele, prof. trebuie sa aiba in vedere urm. aspecte:    - designul predarii sa fie conceput a. i. sa asigure timp si spatiu pt. activitati de invatare individuala ( evitarea tendintelor de segregare sau izolare in clasa)   - sa se asigure metode specifice si suporturi de invatare pt. elevii cu dificultati si pt cei cu cerinte speciale , precum si profesori specializati in munca cu aceste categorii de scolari   - programele educationale sa fie insotite de asistenta complementara, pt fiecare caz in parte (de ex. in domeniul sanatatii mintale, asistentei sociale)   - crearea unui mediu de invatare eficient( prin satisfacerea optiunilor elevilor pt anumite teme de invatare, tipuri de proiecte sau modalitati de munca) pt toti precum si a unui climat de respect si acceptare a diferentelor   - utilizarea unor modalitati flexibile de grupare a elevilor pt activitatile didactice, pe baza nevoilor de invatare   Referitor la procesul de invatare , trebuie avute in vedere urmatoarele:   - implicarea activa a elevilor in proc. de invatare, in ritm si la nivele de dificultate accesibile, utilizand interactiuni in perechi si grupuri mici   - relevarea cunostintelor ancora in predarea noilor continuturi   - utilizarea stimularii, studiilor de caz si a problematizarii in vederea sustinerii curiozitatii, a reflectiei  si evaluarii situatiilor => stimularea gandirii   - includerea in secventa de predare a feed-back-ului   - sporirea aplicatiilor practice, a exercitiilor si diversificarea problemelor supuse spre rezolvare   - tratarea egala a tuturor elevilor   - crearea unei atmosfere de colaborare , lucru in echipa in locul uneia de concurenta/rivalitate   - sarcini de lucru autentice, cu relevanta in viata reala   - empatia   In ceea ce priveste evaluarea, ac. trebuie sa aiba in vedere urmatoarele:   - sa fie sistematica si continua, integrata in actul predarii curente, autentica in continut si in performantele proiectate   - sa fie utilizata in ppal evaluarea de progres (achizitiile individuale) in locul celei normative (achizitiile sunt comparate cu norma de grup) - progresia invatarii sa fie bine tradusa in standarde si descriptori de performanta     CONCLUZIE: Componentele de baza ale sist. de invatamant: obiectivele invatamantului agentii actiunii (profesori, elevi) campul relational (prof-elevi / elev-elev) principiile proc. de invatamant continutul invatamantului metode de invatamant mijloace de invatamant forme de organizare si proiectare didactica evaluarea in proc. de invatamant      

Dimensiuni practice ale Curriculumului în învățământul primar               Etimologia conceptului ,,curriculum” se află în limba latină și înseamnă ,,alergare”, ,,cursă”, ,,drum”, de aici și semnificația contemporană utilizată mai frecvent ,, parcurs drum de viață sau carieră”.       În domeniul educației conceptul de ,,curriculum” a fost utilizat în a doua jumătate a secolului 16 în anul 1582 la Universitatea din Leida și în 1633 la Universitatea din Glasgow, iar semnificațiile inițiale ale conceptului erau acelea de conținut al învățământului, de plan sau programă de studiu.   Accepțiuni ale conceptului de curriculum         În sens restrâns, curriculum cuprinde ansamblul documentelor școlare, de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează date importante cu privire la procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. Ansamblul de documente poartă denumirea de curriculum formal sau oficial.          În sens larg, curriculum reprezintă ansamblul proceselor educative al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe parcursul său școlar în contexte formale, nonformale și informale. Experiențele de învățare sunt propuse educaților prin intermediul unor programe concrete de studiu, pentru un profil sau ciclu de învățământ, pentru o arie curriculară sau disciplină într-un semestru sau într-o oră de curs. Este de preferat ca experiențele de învățare oferite de școală să fie centrate pe particularitățile, trebuințele și interesele educaților și să răspundă nevoilor educaționale ale acestora.        Curriculum se referă la programul activității educaționale, la ansamblul proceselor educative, la activitățile de învățare, la evenimentele care se petrec în clasă și pune accent pe articularea componentelor procesului de învățământ: obiective, conținuturi, metode de învățare, metode și tehnici de evaluare. Curriculum cuprinde însuși conținutul învățământului care se concretizează în ansamblul documentelor școlare: planuri de învățământ, programe, manuale, ghiduri și îndrumări metodice, materiale suport.   Curriculum desemnează ansamblu de conținuturi, metode de învățare și metode de evaluare a performanțelor școlare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate.        Începând cu anul 1998-1999 în țara noastră a devenit operant Curriculum Național care este alcătuit din două segmente: curriculum nucleu și curriculum la decizia școlii (CDȘ)   Curriculum nucleu - reprezintă trunchiul comun, mai exact, numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ. Curriculum nucleu reprezintă unicul sistem de referință pentru diversele tipuri de evaluări ale procesului educativ. Se are în vedere planul cadru.   Curriculum la decizia școlii – cuprinde ansamblul proceselor educativeși al experiențelor de învățare pe care fiecare școală le propune în mod direct elevilot sau în cadrul ofertei curriculare proprii. Acest tip de curriculum asigură diferența de ore dintre curriculum nucleu (numărul minim) și numărul maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină școlară prevăzută în planurile cadru de învățământ, pe ani de studiu.       CDȘ are trei variante: Curriculum aprofundat- are la bază trunchiul comun, respectiv elementele de conțiut obligatorii; Curriculum extins- presupune parcurgerea integrală a întregii programe școalre, inclusiv a elementelor facultative; Curriculum elaborat în școală-  prin care școala concepe și propune o disciplină nouă, cu programă, obiective, conținuturi noi, diferite de cele existente în planul cadru și trunchiul comun.      Componentele curriculum-ului Finalitățile educaționale- reprezentate de ,,țintele” procesului de învățământ, de rezultatele pe care trebuie să le obțină elevii la finalele activităților instructiv-educative Conținutul învățământului- vehiculele necesare pentru atingerea finalităților educaționale ( cunoștințe, valori, abilități, capacități. Strategii de instruire – modalități în care vor fi transmise conținuturile Strategii de evaluare – modalitatea de a identifica eficianța acțiunii educaționale.   Aria curriculară reprezintă totalitatea disciplinelor școalare care au în comun anumite obiective, metodologii oferind o viziune multidisciplinară asupra obiectelor de studii. Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalitățile învățământului luând în considerare importanța diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum și legăturile care există între aceste domenii.      De reținut este faptul că în prezent s-a renunțat la viziunea tradițională, în care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de învățământ abordate monodisciplinar. Așadar, Curriculum Național este structurat pe următoarele șapre arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare.     Ciclurile curriculare       Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale școlarității care au în comun obiective specifice. Ele grupează mai mulți ani de studiu care aparțin unor nivele școlare diferite, cu scopul de a urmări obiectivele majore ale fiecărei etape de pregătire și de a regla procesul de învățământ prin intervenții de natură curriculară. Aceste obiective, din cadrul ciclurilor curriculare, se referă la ce anume ar trebui să știe sau să facă elevul la sfârșitul unui ciclu.       Ciclurile curriculare sunt: Ciclul curricular al achizițiilor fundamentale (grupa pregătitoare-clasa I, II) – are ca obiectiv major acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială. În cadrul acestui ciclul elevii asimilează elementele de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, calcul aritmetic), se formează motivarea pentru învățare. Ciclul curricular de dezvoltare (clasa III, VI)- are ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează dezvoltarea unei gândiri structurate, formarea responsabilității pentru propria dezvoltare și sănătate, dezvoltarea achizițiilor lingvistice. Ciclul curricular de observare și orientare (clasa VII, IX) – are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opțiunii școalre și profesionale ulterioare. În cadrul acestui ciclu se descoperă de către elev propriile afinități, aspirații în scopul construirii unei imagini de sine pozitive. Ciclul curricular de aprofunadre (clasa X, XI)- are ca obiectiv adâncirea studiului în profilul și specializarea aleasă, asigurând în același timp o pregătire pe baza opțiunilor din celelalte arii curriculare. Ciclul curricular de specializare (clasa XII, XIII)- are ca obiectiv pregătirea pentru integrarea eficientă în învățământul universitare sau pe piața muncii. În cadrul acestui ciclu se urmărește dobândirea încrederii în sine, construirea unei imagini pozitive asupra reușitei personale.                                            Niveluri, cicluri, filiere și profiluri   Nivelurile de învățământ- sunt ierarhizate vertical în funcție de vârsta trebuințele educabililor și gradul de dificultate al conținuturilor învățării.         -nivelul primar         -nivelul secundar         -nivelul superior   Ciclurile de învățământ- sunt mai concrete și mai explicite decât nivelurile de învățământ. ciclul antepreșcolar; ciclul preșcolar; ciclul elementar; ciclul secundar inferior (gimnazial); ciclul secundar superior (liceul).   Filierele- reprezintă domenii curriculare  diferite, fiind ierarhizate pe orizontală. filiera postiliceală filiera universitară (învățământ universitar –facultatea; învățământ postuniversitar- master, doctorat.)   Conținuturile - sunt informații prin intermediul cărora se ating obiectivele de referință propuse. Conținuturie din programa școlară pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru și de referință și a competențelor generale și specifice solicitate prin curriculum.       Educația modernă promovează învățământul centrat pe competențe. Curriculum centrat pe competență oferă avantajul de a structura conținuturile în viziune interdisciplinară, original și creativ dând posibilitatea fiecărui elev să desfășoare activități în ritm propriu, în funcție de interese, particularități de vârstă și individuale, motivându-l în același timp pentru învățare.     COMPETENȚA este capacitatea unei persoane de a utiliza un ansamblu integrat de cunoștințe, deprinderi, atitudini și valori pentru a realiza sarcini de învățare sau situații problemă. În cadrul învățării centrate pe dezvoltarea competențelor accentul cade pe satisfacerea nevoilor elevului, lucru care implică o serie de metode unele dintre ele chiar tradiționale.      Mai mult de atât, în învățământul centrat pe competențe, instruirea este orientată către rezultatele finale, elevii fiind implicați în activitatea de învățare continuă și de autoevaluare. Specialiștii consideră că un curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții sociale și profesionale, ale pieței muncii prin plasarea demersurilor didactice pe achizițiile concrete ale elevului. În procesul de învățământ se vizează formarea și dezvoltarea de competențe educaționale, necesare elevilor pentru a-și continua studiile și pentru a se încadra pe piața muncii.       Relația obiective-conținuturi-metode de predare, învățare, evaluare             Conținutul învățământului interelaționează cu celelte componente, obiective, metode de predare-învățare-evaluare, formând curriculum. Pentru a se finaliza, procesul de învățământ trebuie coordonat optimal intra și interstructural, în raport cu conținutul și obiectivele pedagogice. Astfel, profesor stabilește tipul și structura lecției, strategiile de predare-învățare, metodele și mijloacele de învățământ, formele de organizare cu elevii.        Relația dintre obiective, conținuturi și strategii conferă specificitate unui program de instruire. Strategiile sunt legate de obiectivele operaționale și conținuturile școlare, având implicații directe asupra performanței școlare întrucât rezultatele școlare sunt dependente de modul în care profesorul aplică și dirijează interacțiunea dintre cele două, strategii și obiective.          Strategiile didactice prescriu modul în care elevul este pus în contact cu conținutul de învățare, adică cu traiectoria pe care urmează să-i fie condus efortul de învățare. Ele conferă soluții de ordin structural cu privire la proiectarea și combinarea diferitelor metode, mijloace, forme și resurse de predare-învățare-evaluare, pentru ca elevii să ajungă la achizițiile dorite, iar obiectivele educaționale să fie atinse.          În instruirea școlară, relația obiective-conținuturi, strategii, exprimă algoritmul care trebuie urmat în vederea elaborării proiectării didactice: stabilirea obiectivelor cadru, de referință și operaționale; analizarea resurselor umane (clasa de elevi), ținând seama de particularitățile psihice și individuale; stabilirea conținuturilor în funcție de obiectivele, resursele umane și materiale existente; stabilirea metodelor de predare-învățare-evaluare în raport cu obiectivele educaționale și conținuturi; stabilirea formelor de organizare, a activităților didactice în funcție de obiective, conținuturi și metode;     Toți acești pași se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.   TIPURI DE CURRICULUM     În educația formală și nonformală, toți indivizii experimenteză mai multe categorii de curriculum: Curriculum general sau core curriculum – este asociat cu obiectivele generale ale educației, cu conținuturile educației generale și oferă o bază de cunoștințe,  abilități capacități obligatorii pentru toți elevii în cadrul primelor stadii ale școlarității. Curriculum general nu vizează specializarea în raport cu un domeniu particula de activitate. Acest tip de curriculum cuprinde trunchiul comun de materii, obligatorii pentru toți elevii. Curriculum specializat pe categorii de cunștințe și aptitudini- este focalizat pe îmbogățirea și aprofundarea competențelor, pe exersarea abilităților înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanțelor în domenii particulare. Curriculum subliminal sau ascuns- reprezintă totalitatea valorilor și a  experiențelor de învățare, pe care instituția de ănvățământ le transmite fără ca acestea să fie prevăzute în programul educativ. În acest context școala formează o serie de conduite și atitudini precum: a ști să petreci timpul liber, a învăța să ai succes etc. Curriculum informal- se referă la opotunitățile și experiențele de învățare oferite de instituțiile din afara sistemului de învățământ, care transmit valori, formează atitudini și competențe într-o manieră complementară școlii. Curriculum formal- reprezintă ansamblul documentelor școlare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele inițiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala o oferă cursanților în funcție de etapa de pregătire. Curriculum local- reprezintă oferta educațională de care beneficiază doar elevii dintr-un spațiu geografic determinat. În cadrul acestui tip de curriculum obiectivele și conținuturile activităților instructiv-educative sunt propuse de inspectoratele școlare sau chiar de către unitățile de învățământ.     Orientări și practici noi în organizarea curriculumului   INTERDISCIPLINARITATEA       Abordarea interdisciplinară pornește de la ideea că nici o disciplină de învățământ nu constituie un domeniu închis, ci se pot stabili legături între acestea. Succesul în activitatea elevilor, mai ales acelor din învățământul primar este posibil numai dacă aceștia pot să coreleze interdisciplinar informațiile obținute la lecții.         Un învățământ interdisciplinar poate fi realizat printr-un curriculum integrat, adică printr-o organizare a acțiunii educative în care elevul este plasat în situații educative semnificative efectuând activități care cer competențe dobândite la mai multe discipline școlare.      Principala modalitate de introducere a interdisciplinarității în învățământ o reprezintă regândirea conținuturilor și elaborarea planurilor, programelor și manualelor școlare.      Interdisciplinaritatea permite elevului să acumuleze informații despre obiecte procese fenomene care vor fi aprofundate în anii următori ai școlarității; clarifică mai bine o temă prin apel la mai multe discipline; permite aplicarea cunoștințelor în diferite domenii; constituie economicitate din punct de vedere al raportului dintre cantitatea de cunștințe și volumul de învățare.   PREDAREA INTEGRATĂ      Literatura pedagogică actuală, descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii, astfel încât să se asigure achiziția de către copii a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală.       Termenul de curriculum integrat, sugerează în priumul rând corelarea conținuturilor, însă acest demer necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitățile urmărite, în funcție de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.       Din punct de vedere curricular, integrarea înseamnă: organizarea, punerea în relație a disciplinelor școalre cu scopul de a evita izolarea lor tradițională; procesul și rezultatul procesului în care elevul interpretează materia care îi este transmisă pornind de la experiența de viață și de la cunoștințele pe care deja și le-a însușit; stabilirea unor relații între conștințele, capacitățile valorile ce aparțin unor discipline școlare distincte. Așadar, predare integrată este o manieră de organizare a învățământului asemănătoare cu interdisciplinaritatea, dar se deosebește de aceasta prin faptul că ia o idee care trece dincolo de granițele științifice și grupează cunoașterea în funcție de noua perspectivă.   MODULARITATEA       Modularitatea presupune o organizare a conținuturilor învățământului care să asigure continuitate educativă, care să rezerve posibilități de intrare, de ieșire, de reorientare, de adecvare la diferite medii.        Organizarea modulară,pe de o parte, asigură o mai bună organizare și condurece a învățării incluzând toate componentele structurale și funcțioanle ale curriculumului, air pe de altă parte, facilitează personalizarea traseelor de învățare- parcurgerea modulelor se poate realiza în ritmuri diferite în funcție de particularitățile clasei-.   CURRICULUM DIFERENȚIAT ȘI PERSONALIZAT       Acest tip de organizare vizează în esență adaptarea procesului de instruire la posibilitățile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul și la stilul de învățare al elevului.  Politica educațioanală de diferențiere curriculară exprimă trecerea de la ,, o școală pentru toți” la ,,o școală pentru fiecare”.        Adaptarea curriculară în raport cu caracteristicile și potențialul individual se poate referi la diferite și variate nivele, de la cel submediu la supramediu (pentru copiii supradotați). Diferențierea se face de către profesori în conținut, metode de predare-învățare-evaluare și în mediul psihologic.       Diferențierea curriculară se poate realiza pentru unul sau mai mulți elevi și presupune mai întâi o evaluare a distanței elevului față de obiectivele instruirii. Realizarea propriu-zisă poate presupune programe de recuperare –pentru cei ce ating nivelul de cunoștințe cerut de programă-, dar și programe speciale, de îmbogățire sau aprofundare pentru elevii care depășesc nivelul general al unui grup școlar.       Conținuturile curriculare pentru elevii dotați și talentați are trebui să fie organizate așa încât să includă idei, probleme, teme mai elaborate, mai compleze și mai profunde. Mai mult, acestea ar trebui să facă pe elevi capabili să exploreze constant cunoștințele și informațiile noi, să dezvolte o atitudine de valorizare a studiului. Prin intermediul curriculumului diferențiat este necesar să se promoveze inițiativa în cadrul elevilor, precum și învățarea și dezvoltarea auto-dirijată.   Produse curriculare: planul de învățământ, programa școlară, manualul școlar     Procesul de învățământ și conținuturile educaționale se obiectivează prin documente școalare sau documente curriculare.       Există mai multe tipuri de produse curriculare: produse curriculare principale ( planul de învățământ și programele școlare) produse curriculare secundare (manualele școlare și metodicile speciale) produse curriculare terțiare (orare, planificări calendaristice, proiecte pedagogice)           PLANUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT -  este un document oficial în care se structurează conținutul învățământului pe nivele și profiluri de școli. Acesta cuprinde numărul de ore (min/max) pe diferite discipline sau arii curriculare. Planul-cadru influențează strategia de alocare a resurselor umane și materiale în domeniul învățământului, sistemul de evaluare și de examinare, sistemul de formare inițială și continuă a personalului didactic.     Întocmirea planului de învățământ ridică o serie de probleme pedagogice cu privire la alegerea obiectelor de învățământ, la succesiune lor pe clase și cicluri de învățământ, la ponderea acordată fiecărui obiect de învățământ.        PROGRAMA ȘCOALARĂ - este documentul care detaliază conținutul fiecărui obiect de învățământ pentru fiecare clasă sau an de studiu. Programele școlare concretizează natura și volumul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor ce urmează a fi însușite într-o perioadă determinată.     Programa școlară este instrumentul de la care se pornește în proiectarea didactică, având o valoare operațională și instrumentală deosebită.  Ea este constituită din două părți: partea introductivă- în care sunt subliniate sarcinile și importanța disciplinei, obiectivele fundamentale care vor trebui urmărite în predare-; programa propriu-zisă- în cadrulș căreia se prezintă conținutul cunoștințelor ce urmează a fi predate, repartizate pe capitole, subcapitole, teme și lecții, indicându-se numărul de ore necesare pentru predarea lor.        MANUALUL ȘCOLAR - este documentul care dezvoltă și concretizează conținutul programei prin prezentarea cunoștințelor și a acțiunilor ce urmează a fi întreprinse de către elevi pentru asimilarea lor.  Manualul este un document de orientare pentru profesor și un instrument de lucru pentru elevi.     În țara noastră funcționează în prezent manualele alternative, aceste fiind considerate o necesitate atât pentru formatori cât și pentru elevi, întrucât nici unii nici alții nu sunt identici, profesorii având posibilitatea de a alege manualul care răspunde cel mai bine cerințelor diferite ale elevilor.     Manualul școlar are următoarele funcții pedagogice:   - de informare;   - formativă- a cunoștințelor și capacităților vizate de obiectivele instructiv-educative;   - stimulativă- constă în declanșarea și susținerea unei motivații pozitive în activitatea de învățare;   - de autoinstruire- prin conținutul său, manualul trebuie să pregătească condițiile pentru realizarea autoeducației.       Problematica actuală a manualelor alternative presupune din partea profesorilor competențe psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adaptează cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum și propriilor aptitudini și stiluri didactice.      METODICILE AUXILIARE - auxiliarele curriculare, ghidurile metodice, îndrumătoarele și materialele didactice sunt conexe manualelor și fac parte din curriculum facilitând demersurile didactice, practice de valorificare a programelor școlare și manualelor școlare.     PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ - este un document administrativ alcătuit de profesor care asociază într-un mod personalizat elementele programei cu alocarea de timp considerată optimă de către acesta.   PROIECTUL DE LECȚIE – are un caracter orientativ, având o structură flexibilă și elastică. Valoarea unei lecții se apreciază în funcție de randament. Lecția are randamentul maxim atunci când toți elevii din clasă au obținut maximum de rezultate bune cantitativ și calitativ, cu un efort mai mic, într-un timp cât mai scurt.       Orice lecție trebuie să constituie un pas mai departe în dezvoltarea personalității elevului, iar pentru acest lucru se cere respectarea unor cerințe:   1. scopului urmărit;   2. meticuloasă a conținutului lecției –profesorul trebuie să aleagă pentru fiecare lecție materialul potrivit, ca să asigure atingerea scopului urmărit;   3. metodelor și procedeelor potrivite;   4. metodică a lecției – depinde de respectarea principiilor didactice în condițiile concrete de activitate cu clasa respectivă. O lecție bine organizată antrenează pe toți elevii. Particularitățile individuale fac însă ca aceștia să nu lucreze în același ritm și să nu obțină aceleași rezultate. Profesorul prevede aceste situații și pregătește mijloacele potrivite pentru a obține de la fiecare elev randamentul maxim.                         

  FINALITATILE EDUCATIEI   CLASIFICARE Educatia (dupa cum demonstreaza inclusiv etimologia ac. concept –lat “educe,educere – a duce, a conduce”) nu este o activitate desfasurata in sine si pentru sine ci una care urmareste atingerea anumitor finalitati.   Finalitatilie educatiei – orientarile asumate la nivel de politica a educatiei in vederea realizarii activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane conform anumitor valori angajate in proiectarea sistemului si a procesului de invatamant   Sensul finalist al educatiei se refera la faptul ca , in fiecare moment al desfasurarii sale, educatia este orientata si dirijata in functie de finalitatile (rezultatele) pe care aceasta le urmareste. ( aceste finalitati sunt determinate preponderent de contextul social-istoric in care se desfasoara actiunea educationala si mai putin de dorinele proprii ale elevului sau ale celui care organizeaza, declanseaza si conduce actuinea educativa).   Educatia repr. un sistem de actiuni informativ-formative , desfasurate in mod constient si sistematic asupra subiectului uman in vederea transformarii acestuia in conformitate cu finalitatile educationale urmarite.   Finalitatile educatiei se structureaza pe 3 niveluri ierarhice:   ideal educational scopuri educationale obiective educationale   Idealul  educational - exprima cerintele si aspiratiile unei societati intr-o anumita etapa istorica sub forma unui model dezirabil de personalitate umana are un nivel ridicat de generalitate si se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ in ansamblul sau reprezinta legatura dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul in procesul educatiei oricare ar fi societatea in care functioneaza idealul educational, acesta urmareste asadar sa atinga aspectele definitorii pentru contextul istoric si socio-economic in care acesta urmeaza a se realiza.Astfel, acesta are valoare orientativa si prezinta generalitate descriptiva pt tot ceea ce se intreprinde in directia formarii si educarii omului.     Scopurile educationale   - repr. finalitati educationale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaza in intervale medii de timp,  - sunt anticipari mentale ale diverselor actiuni de formare a personalitatii umane si se refera la rezultatele ce urmeaza sa se obtina in cadrul unui sir de actiuni educationale - detaliaza practic idealul educational la nivelul diverselor situatii instructiv-educative; astfel, daca idealul educ este unul singur, scopurile educationale vizeaza finalitati educationale particulare, specifice diverselor laturi ale educatiei, diferitelor nivele si profile de invatamant si diferitelor tipuri de scoli   Geissler- 4 perechi de scopuri (contradictorii dar complementare)   - scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informatii) si scopuri formale (urm. modelarea aptitudinilor si cultivarea personalitatii);   - scopuri de continut (centrate pe achzitionarea de cunostinte punctuale) si sc. comportamentale (formarea si interiorizarea unor actiuni sau deprinderi)   - scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor si competentelor cerute de activitatea practica) si sc. nepragmatice (vizeaza formarea unor conduite fara finalitate practica imediata)   - scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) si sc. supradisciplinare (dezv. inteligentei, motivatiei etc.) Prin continutul lor, sc.=opurile educationale poseda o anumita autonomie in raport cu idealul educational si subordoneaza mai multe obiective particulare.     Obiectivele educationale   - finalitati educationale cu nivel redus de generalitate ce se realizeaza in intervale scurte de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu in termeni exacti rezultatele asteptate a fi obtinute la finele unei secvente de instruire   Clasificare: In functie de domeniile vietii psihice:   - ob. cognitive : vizeaza insusirea de cunostinte, deprinderi si capacitati intelectuale   - ob. afective : se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini   - ob. psiho-motorii : vizeaza comportamente de ordin fizic   In functie de gradul de generalitate:   Obiectivele generale : pot fi identificate: - la nivelul intregului sist. de inv. (dand expresie directa idealului educational); - in funcție de tipul si profilul scolii; - in funcție de ciclul de inv.(ob. ale inv. primar, gimnazial); - in funcție de dimensiunile formarii personalitatii( formarea pers. morale, estetice, religioase); - pe discipline de invățământ (ob. ale predarii/invatarii matematicii, muzicii etc); - la nivelul unor sisteme de lectii ; - la nivelul unei lectii (obiectivul fundamental sau scopul lectiei)   Obiective concrete ce pot fi exprimate operational = expresia anticiparii de catre prof. a unor comportamente ale elevului observabile si masurabile intr-un timp scurt(timpul unei lectii)   Concluzia: Idealul vizeaza finalitatea activ. educative in ansamblu, la nivelul intregii societati , in timp ce scopurile si obiectivele orienteaza desfasurarea unor activitati educative determinante si concrete       PROCEDURI DE OPERATIONALIZARE Obiectivele sunt finalitati educationale care au un nivel redus de generalitate si se realizeaza in intervale scurte de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii   A operationaliza un obiectiv inseamna a-l transpune in termeni de comportament concret, direct observabil si masurabil. Operationalizarea unui obiectiv educational presupune realizarea unei suite de precizari: precizarea performantei, precizarea autorului performantei, precizarea conditiilor concrete in care va avea loc realizarea performantei si stabilirea unui nivel minimal acceptat de reusita   Proceduri : - mai intai transpunerea obiectivului in termeni de actiuni, acte, operatii, manifestari direct observabile - enuntarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile si “masurabile”, cu ajutorul “vb. de actiune” - se precizeaza ceea ce va face elevul, performanta de care va fi capabil dupa anumite secvente ale procesului de predare-invatare - se precizeaza situatiile de invatare, respectiv conditiile care determina modificariule educative preconizate - orice obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a elevului, nu la activitatea profesorului - trebuie formulat in cat mai putine cuvinte si in termeni comportamentali expliciti, care sa vizeze o operatie, o actiune singulara - criteriul de evaluare (vizeaza nivelul reusitei sub unghi calitativ/cantitativ)indicand cat de eficient trebuie sa fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie sa se situeze cunostintele acestora   DEFINIȚIE Operationalizarea = activitatea de transpunere a scopurilor procesului de invatamant in obiective specifice si a acestora in obiective concrete, prin precizarea unor comportamente observabile si masurab - presupune transformarea unui obiectiv in operatii , manifestari direct observabile, ceea ce pretinde delimitare si secventiere analitica a obiectivelor si concretizarea lor   Criterii de operationalizare a obiectivelor:   Cezar Barzea: 1. un ob. operational precizeaza o modificare calitativa a capacitatii elevilor 2. e necesar ca pt. fiecare ob. operational sa se precizeze situatiile de invatare sau conditiile care determina modificarile proiectate si asteptate 3. nivelul realizarii     Dupa stabilirea unui obiectiv general, sunt necesari urmatorii pasi:   - precizarea unor comportamente esentiale care duc la obiectivul general   - formularea unor obiective particulare prin verbe care exprima o actiune observabila   - selectionarea obiectivelor specifice , importante pentru atingerea ob. general   - descrierea conditiilor in care e pus elevul  cand trebuie sa demonstreze ca a atins obiectivul   - specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performantei minime acceptabile     Alte criterii de operationalizare: - concretizarea  pretinde ca orice ob. sa se refere la activitatea elevului, nu la cea a profesorului - operationalizarea presupune si precizarea conditiilor didactice/psihologice in care elevii vor dovedi schimbarea calitativa/cantitativa dorita - evaluarea, criteriile, tipurile si modalitatile de apreciere a rezultatelor    Concret, obiectivul operationalizat trebuie sa raspundă la următoarele intrebari: -  CINE? (elevul, grupul de elevi, clasa) -  CE SA FACA? (va da exemple, va indica formele, va rezolva, va propune, va explica) - IN  CE  CONDITII? UNDE? CAND? (la sfarsitul activitatii/temei/capitolului toti elevii vor putea sa..., va cauta singur informatii - CAT  DE  BINE?  IN  CE  CANTITATE? (va rezolva corect 3 exercitii din 4 , dupa cateva ore)     AVANTAJE SI LIMITE ALE OPERATIONALIZARII   Valoarea operationalizarii  obiectivelor reiese din functiile pe care obiectivele le indeplinesc in contextul general al instruirii sau in contextul unei activitati: - functia anticipativa : obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil si realizabil intr-un context pedagogic - functia evaluativa: obiectivul este un reper / sprijin pentru evaluare; raportarea rezultatelor obtinute la obiective da masura eficientei activitatii desfasurate - functia axiologica : obiectivul sunt expresia unor valori educationale si orienteaza elevii catre aceste valori - functia de organizare si reglare a intregului proces pedagogic : obiectivele sunt adevarate criterii de referinta  ce orienteaza proiectarea, desfasurarea si evaluarea tuturor activitatilor educative  si permit, in consecinta, controlul si (auto)reglarea proceselor pedagogice     Operationalizarea prezinta o serie de avantaje pt profesor:   - faciliteaza comunicarea pedagogica   -constituie garantia repetarii finalitatilor educatiei   - permite o mai buna diagnoza a dificultatilor de invatare   - furnizeaza elaborarea instrumentelor de evaluare   - sporesc responsabilitatile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme in evaluare     Greseli ce insotesc activitatea de operationalizare:   - confundarea ob. cu programa sau cu temele de insusit   - confundarea obiectivelor cu intentiile profesorului   - formularea ob. in termeni de proces (ce treb. sa faca elevul pt a ajunge la rezultat ) in loc de produs (adica ceea ce treb. sa demonstreze pentru a arata ca stie ceea ce are de facut)   - incuderea a mai mult de un ob. in formularea unei etape de invatare   - exprimarea unui ob. printr-un comportament compozit, greu de evaluat, in loc de  o operatie singulara   Profesorul nu trebuie sa exagereze in operationalizarea obiectivelor, uitand de finalitatile ample, cuprinztoare ale procesului didactic. Obiectivele trebuie ordonate pe axa simplitate-complexitate. Trebuie sa observe reactiile spontane, neasteptate ale elevilor (pot fi semnificative). In functie de disciplina, va stabili obiectivele operationale cele mai semnificative din punct de vedere didactic.  

PROCESUL DE INVATAMANT   Procesul de invatamant – principalul subsistem al sist. de invatamat in cadrul caruia se realizeaza  instruirea si invatarea elevilor si studentilor prin intermediul activitatilor proiectate, organizate si dirijate de catre profesori, in conformitate cu anumite norme si principii dicatice, intr-un context metodic adecvat, apeland la resurse materiale si didactice potrivite, in vederea atingerii dezideratelor educative.   - reprez. dimensiunea dinamica a sist. de inv. (deoarece in cardul lui are loc activ. de invatare iar elevii si studentii sunt indrumati de catre profesori cum sa invete).            - functiile generale ale sist. de invatamant sunt realizate in cadrul procesului de invatamant prin intermediul programelor de instruire formala (dar si nonformala) structurate si ierarhizate pe cicluri si ani de studii.           - dpdv structural si functional proc. de inv. este subordonat sist. de invatamant           - pe de alta parte, dimensiunea operationala a proc. de inv. , dependenta de decizia profesorului, ii confera acestuia un anumit grad de libertate in proiectarea , realizarea si dezvoltarea instruirii   Procesul de invatamant este asadar un ansamblu de activitati organizate si dirijate care se desfasoara etapizat, in cadrul unor institutii specializate, sub indrumarea unor persoane pregatite in acest scop, in vederea indeplinirii anumitor obiective instructiv-educative   - in cadrul proc. de inv. se desfasoara urmatoarele  tipuri de activitati: de predare, invatare si evaluare manageriale economico-financiare administrativ-gospodaresti in afara clasei si a scolii - fiecare dintre ele are un anumit specificin fct. de natura activitatii, de tipul de scoala si de treapta de scolarizare act. de predare, invatare si evaluare – esenta proc. de invatamant (cu frecventa cea mai mare), ei fiindu-i subordonate celelalte tipuri de activitati act. manageriala – actiuni de planificare si programare, de organizare si coordonare , control si indrumare, atat la nivelul institutiei de invatamant cat si la nivelul formatiunilor de studiu act. ec-financiara – gestionarea fondurilor banesti alocate prin buget ( cea mai mare parte din buget – salarii si intretinere) act, adm – gospodareasca – are scop mentinerea functionalitatii spatiilor de invatamant si a mediului ambiental, cu respectarea normelor igienico-sanitare act. din afara clasei/scolii – consultatii si meditatii, act. cultural-artistica si sportiva, in cercuri pe obiecte de studii, excursii si vizite, activ. cu parintii, act. de orientare scolara si profesionala   Cu alte cuvinte, proc. de invatamant poate fi definit si ca un ansamblu de elemente (obiective, continuturi, resurse umane<personal didactic, de conducere, auxiliar si administrativ, elevi>, resurse materiale <spatii de invatamant, materiale didactice, terenuri/baze sportive>, strategii de instruire, tehnici de evaluare), care interactioneaza in cadrul unei activitati complexe , desfasurate in mod organizat si sistematic, pt realizarea unor finalitati dinainte stabilite   ABORDARI SISTEMICE, FUNCTIONALE SI OPERATIONALE ALE PROCESULUI. DE INVATAMANT   O descriere sistemica a proc. de inv. se poate realiza din 3 pdv: 1. functional 2. structural 3. operational   1. Sub aspect FUNCTIONAL , trebuie sa stim care sunt obiectivele sistemului , ce tinteste sa faca si ce obtine. - obiectivele pedagogice exprima finalitatile la care trebuie sa se ajunga in procesul de predare-invatare in functie de anumite prioritati.Acestea stabilesc: # ce sa cunoasca elevul din cadrul unui obiect de studiu                                                                            # ce deprinderi, capacitati intelectuale, convingeri, sentimente si atitudini sa-si formeze - de precizarea corecta si completa a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea continutului, alegerea strategiilor, a formelor de organizare si evaluarea performantelor.   2. dpdv  STRUCTURAL , functionarea sistemului are la baza resurse (umane, materiale si financiare), continuturi, forme de oragizare a activitatilor, strategii didactice etc.   Resursele umane – profesorul – proiecteaza, planifica, organizeaza, indruma, controleaza procesul de invatamant (presupune competenta , tact pedagogic, stil modern de predare)                                 - elevul – a 2-a resursa – participa la proc. de inv. atat ca obiect, dar mai ales ca subiect al educatiei         Resurse materiale – cuprind mijloacele de invatamant si pe cele financiare(bugetul invatamantului)   Continuturile invatamantului – valorile stiintifice, tehnice si umaniste, structurate in programele si manualele scolare pe baza unor criterii                                                   - stabilit in concordanta cu obiectivele pedagogice, orienteaza intregul proces de predare-invatare si evaluare   Formele de organizare a activ. didactice asigura aplicarea si realizarea obiectivelor/ continuturilor prin lectii desfasurate in clase, laboratoare, ateliere scolare, terenuri, vizite, excursii didactice - aceste activitati. se desfasoara intr-o unitate de timp (ora de curs, semestru, an scolar) intr-un spatiu scolar dotat cu mijloace si materiale necesare   Strategiile didactice – instrumentele de realizare a obiectivelor pedagogice si a continuturilor                                        - sunt dependente de obiective si continuturi cat si de nivelul elevilor, de conostintele lor anterioare - pot fi: - explicativ-demonstrative                - algoritmice                - euristice                - inductive                - deductive                - combinate - dimensiunea structurala a procesului de invatamant angajeaza si raporturile contractuale stabilite de scoala cu comunitatea teritoriala si locala ( agenti sociali, consiliile parintilor) – pot fi atrase noi resurse (materiale, umane financiare, informationale)   3. Sub aspect OPERATIONAL urmarim activitatea concreta de predare-invatare-evaluare realizata de cadrul didactic cu elevii / studentii, metodele si strategiile didactice folosite - proc. de invatamant este o activitate la care participa simultan cadrele didactice (activ. de predare) si elevii (de invatare) - asadar, proc. de invatamant include ca elemente componente predarea si invatarea , aflate in stransa legatura.   Actiunea realizata de cadrul didactic include urm. 4 operatii: definirea ob. pedagogice operationale ale activ. didactice stabilirea continutului activitatii didactice aplicarea metodologiei necesare pentru reusita activitatii didactice asigurarea evaluarii rezultatelor activitatii didactice       Pt. ca procesul de predare sa-si atinga obiectivele, prof. trebuie sa aiba in vedere urm. aspecte:    - designul predarii sa fie conceput a. i. sa asigure timp si spatiu pt. activitati de invatare individuala ( evitarea tendintelor de segregare sau izolare in clasa)   - sa se asigure metode specifice si suporturi de invatare pt. elevii cu dificultati si pt cei cu cerinte speciale , precum si profesori specializati in munca cu aceste categorii de scolari   - programele educationale sa fie insotite de asistenta complementara, pt fiecare caz in parte (de ex. in domeniul sanatatii mintale, asistentei sociale)   - crearea unui mediu de invatare eficient( prin satisfacerea optiunilor elevilor pt anumite teme de invatare, tipuri de proiecte sau modalitati de munca) pt toti precum si a unui climat de respect si acceptare a diferentelor   - utilizarea unor modalitati flexibile de grupare a elevilor pt activitatile didactice, pe baza nevoilor de invatare   Referitor la procesul de invatare , trebuie avute in vedere urmatoarele:   - implicarea activa a elevilor in proc. de invatare, in ritm si la nivele de dificultate accesibile, utilizand interactiuni in perechi si grupuri mici   - relevarea cunostintelor ancora in predarea noilor continuturi   - utilizarea stimularii, studiilor de caz si a problematizarii in vederea sustinerii curiozitatii, a reflectiei  si evaluarii situatiilor => stimularea gandirii   - includerea in secventa de predare a feed-back-ului   - sporirea aplicatiilor practice, a exercitiilor si diversificarea problemelor supuse spre rezolvare   - tratarea egala a tuturor elevilor   - crearea unei atmosfere de colaborare , lucru in echipa in locul uneia de concurenta/rivalitate   - sarcini de lucru autentice, cu relevanta in viata reala   - empatia   In ceea ce priveste evaluarea, ac. trebuie sa aiba in vedere urmatoarele:   - sa fie sistematica si continua, integrata in actul predarii curente, autentica in continut si in performantele proiectate   - sa fie utilizata in ppal evaluarea de progres (achizitiile individuale) in locul celei normative (achizitiile sunt comparate cu norma de grup) - progresia invatarii sa fie bine tradusa in standarde si descriptori de performanta     CONCLUZIE: Componentele de baza ale sist. de invatamant: obiectivele invatamantului agentii actiunii (profesori, elevi) campul relational (prof-elevi / elev-elev) principiile proc. de invatamant continutul invatamantului metode de invatamant mijloace de invatamant forme de organizare si proiectare didactica evaluarea in proc. de invatamant

    Relatia predare-invatare-evaluare          Predarea, învatarea si evaluarea sunt actiuni de baza ale procesului de învatamânt.Procesul de învaatamânt este o activitate de cucerire si asimilare de catre elevi a bazelor stiintelor, sub îndrumarea profesorului. Este vorba de cooperarea dintre elevi si profesor în efortul comun de instruire si autoinstruire. Notiunea prin care exprimam activitatea desfasurata de profesor în procesul de învatamânt, în clasa, este de predare, iar notiunea prin care denumim tipul specific de activitate desfasurata de elevi este cea de învatare.                   Procesul de învatamânt este eficient numai atunci când cele trei activitati fundamentale ale sale, predarea, învatarea si evaluarea, formeaza o unitate organica, atunci cand activitatea comuna a celor doi agenti asigura dezvoltarea treptata a elevilor, realizând obiectivele educationale propuse.                   Procesul de învatamânt este, în esenta, un proces de comunicare. Dialogul permanent care se produce în clasa între profesor si elevi - uneori în mod expres (comunicare verbala), alteori în mod tacit (comunicare nonverbala ) - fac ca predarea, învatarea si evaluarea sa functioneze în mod unitar ca o comunicare pedagogica, continua. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima împreuna, prin sintagma predare- învatare, care se încheie cu evaluarea. În  ceea ce priveste învatarea - de multe ori si evaluarea, acestea pot avea loc si independent de predare. Elevul învata ( se autoinstruieste ) si-si autoevalueaza rezultatele si în afara lectiei.              De regula, activitatea de învatare se începe si se realizeaza în clasa, se completeaza acasa prin studiu individual si apoi se evalueaza si se continua în clasa.      Caracteristicile generale ale procesului de învatamânt (interactiunea subiect-obiect, unitateaformativ-informativ,autoreglarea prin circuite de conexiune inversa externa si interna)si dimensiunile acestuia (functionala, structurala, operationala) sunt reflectate la nivelul activitatii depredare- învatare- evaluare.           Evolutia gândirii didactice marcheaza modul de abordare a procesului de învatamânt din perspectiva rolului acordat celor trei actiuni: predarea, învatarea, evaluarea.            Didactica traditionala- pe care o putem plasa conventional între secolele XVII-XIX- concepe procesul de învatamânt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat asupra transmiterii cunostintelor în vederea memorarii si a reproducerii acestora de catre elevi si studenti.            Didactica moderna – pe care o putem plasa conventional între sfârsitul secolului XIX si prima jumatate a secolului XX concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate depredare- învatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care e centrat asupra corelatiei dintre actiunea initiala de predare si actiunea- simultana sau ulterioara- de învatare – declansata (pre)scolarului/studentului.           Didactica postmoderna – pe care o putem plasa conventional în cea de-a doua jumatate a secolului XX- concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de predare-învatare-evaluare.             Organizarea procesului de învatamânt reprezinta un demers instructiv- educativ, creator, constructiv, generator de noi comportamente, ce confera institutiei scolare semnificatia unui grandios laborator viu; loc de ample si profunde metamorfoze umane- la nivel de individ si grup scolar.          Ideea de schimbare implica o dualitate: existenta cu necesitate a unor forte ce declanseaza, impun schimbarea, a unui subiect al transformarii (profesorul)- pe de o parte si existenta unei fiinte în dezvoltare care suporta schimbarea, devine obiect al transformarii (elevul)- pe de alta parte. Elevul se implica activ în actul transformarii, devenind si subiect al transformarii; este obiect si subiect în acelasi timp.          Procesul de învatamânt apare ca o situatie de parteneriat pentru învatare, o situatie grevata pe interactiunea subiect-obiect (profesor-elev), a caror activitate se deruleaza într-o succesiune de alternante sau operatii simultane; adica alternanta constanta si dinamica dintre actiunea de predare (interventia profesorului) si reactia elevului (actiunea de înva tare). Aceste alternante sunt orientate spre atingerea unui scop comun: producerea învatarii dorite. Prin actiunile sale partenerul 1 poate stimula/frâna actiunile partenerului 2. Cu cât actiunile celor doi parteneri se vor afla mai în concordanta, cu atât aceste actiuni se vor contopi într-un efort comun de realizare a uni proces unitar de predare- învatare.           Notiunea,  prin care dezvaluim influenta educativa exercitata de profesor, este cea de “predare”, iar aceea- care oglindeste activitatea elevilor este- cea de “învatare”.        Procesul de învatamânt este eficient numai atunci când aceste doua laturi- predarea si învatarea- constituie o unitate organica. Acest proces ni se înfatiseaza astfel ca un complex de interactiuni a celor doua susbsisteme amintite, dintre care unul comunica, emite informatia si celalalt selecteaza si asimileaza informatia. Legaturile complexe, care apar între cele doua susbsisteme sunt cele care dau identitate procesului de învatamânt.         Fata de didactica traditionala care separa actiunea de predare si învatare de actul evaluarii, didactica moderna opteaza pentru integrarea în procesul de învatamânt si a evaluarii. Si aceasta pentru a ajuta la luarea deciziilor legate de buna organizare si desfasurare a procesului, pentru a facilita introducerea îmbunatatirilor, ameliorarilor si ajustarilor cerute pe întregul proces al desfasurarii predarii si învatarii.       În consecinta, în acceptia actuala, procesul de învatamânt se defineste ca integrare organica a celor trei aspecte fundamentale predare-învatare- evaluare.       Concomitent, didactica actuala încearca o reconsiderare a raportului însusi dintre predare si învatare. Astfel, spre deosebire de didactica traditionala care, calauzita de postulatul dupa care rolul hotarâtor în obtinerea rezultatelor scolare revine predarii, accentul punându- l, deci, pe predare- didactica noua proclama primatul învatarii elevului în raport cu predarea profesorului. Ea porneste de la ideea ca rezultatele învatarii reflecta mai întâi munca de învatare depusa de elevi, ca învatarea are un rol hotarâtor în explicarea eficientei activitatii scolare. Aceasta deplasare de accent echivaleaza cu o trecere în mai mare masura a raspunderii învatarii asupra elevului însusi.           Faptul ca profesorul va fi mai interesat de studiul elevului,de îmbunatatirea muncii acestuia, îi va conferi mult mai multe sanse sa ridice nivelul calitativ al întregului proces de învatamânt,decât atunci când se abordau problemele mai mult din unghiul sau de vedere, adica al predarii. “Problema principala a învatamântului este problema învatarii”- subliniaza didactica moderna. Acesteia trebuie- prin urmare- sa i se acorde prioritate, fapt ce atrage dupa sine numeroase schimbari în modul de a concepe si organiza practic procesul predarii si învatarii.         Predarea reprezinta actiunea cadrului didactic de transmitere a cunostintelor la nivelul unui model de comunicare unidirectional, dar aflat în concordanta cu anumite cerinte metodologice, care conditioneaza învatarea - în general, învatarea scolara- în mod special.            Predarea a fost cunoscuta si interpretata în didactica traditionala ca activitate a profesorului, care consta în transmiterea cunostintelor catre elevi. De aceea în vorbirea obisnuita se utilizeaza termeni ca : " am predat o lectie depre …" sau "le-am predat elevilor despre …"          În  acceptia învatamântului modern predarea este o notiune cu un continut mult mai bogat, ea cuprizând tot sistemul de actiuni desfasurate de profesor în cadrul lectiei, care-si extind influentele si dincolo de lectie, prin care acesta organizeaza, conduce si îndruma activitatea de învatare a elevilor.   Predarea implica, în esenta, procesul de formare a elevilor în cadrul instruirii. Profesorul nu este numai o sursa de informare a elevilor el este, în acelasi timp, specialistul care stie sa trateze aceasta informatie, s-o prelucreze astfel încât s-o adapteze la sistemul de gândire al celor ce învata, s-o faca asimilata. Mai mult, profesorul este cel care selectioneaza si ordoneaza informatiile în optica sporirii eficientei lor formative. El asigura conditiile necesare pentru ca sursele de informatii si modalitatile de difuzare a lor sa functioneze la modul optim.          Învatarea ne apare ca schimbare, modificare stabila în comportamentul individual atribuita experientei traite activ de subiect, ca raspuns la influentele mediului.           Enciclopedia britanica defineste învatarea astfel: “o modificare continua, relativa a comportamentului, fundamentata pe experienta anterioara”. Vâgotski afirma ca învatarea reprezinta ”toate schimbarile comportamentului interior sau exterior, rezultate din experienta”. Skiner considera ca învatarea înseamna “formarea comportamentului nou”. Gagne defineste învatarea astfel: ”modificare a dispozitiei sau capacitatii umane, ce poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere; modificarea denumita învatare se manifesta ca o modificare a comportamentului”. Altii definesc învatarea ca fiind o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experiente proprii.   Preocuparea de a determina cât mai precis mecanismele intelectuale (afective, volitionale) angrenate în actul învatarii a condus la stabilirea unui registru al tipurilor de învatare. Interesul pentru tipologia învatarii a fost stimulat de relatia dintre obiectivele învatamântului si tipurile de învatare, stiut fiind faptul ca orice taxonomie a obiectivelor sugereaza natura situatiilor de învatare, pe care trebuie sa le creeze, procesele intelectuale ce urmeaza sa fie declansate si stimulate în strânsa legatura cu continuturile predate. În aceasta optica, literature psiho-pedagogica ofera mai multe clasificari ale tipurilor de învatare: B. Bloom, R.Gagne,R.Titone, D.Ausubel s.a. Si în tara noastra s-au facut cercetari în legatura cu acest important aspect al activitatii de învatare (E. Noveanu, N.Oprescu, I.T. Radu s.a.). Astfel, pornind de la tipurile de comportament pe care le vizeaza taxonomia lui Bloom în domeniul cognitiv, David Ausubel deduce, “din procesele ce se presupune ca stau la baza însusirii cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentale” urmatoarele categorii de efecte comportamentale:     Învatarea reprezentationala sau învatarea prin reprezentare, echivalenta cu învatarea denumirii obiectelor si fenomenelor .   Învatarea notiunilor, unde Ausubel face distinctie între “formarea notiunilor” si “asimilarea” lor;    Învatarea propozitiilor, unde se ocupa de relatiile ce se pot stabili între notiunile noi si cele anterior fixate în structura cognitiva a celui ce învata: relatii de subordonare, de supraordonare si combinatorii; ·  Rezolvarea de probleme, ca tip de învatare, care cuprinde procese mai complexe decât cele implicate în aplicarea propozitiilor învatate în mod constient          Evaluarea este ultima etapa, activitate fundamentala a procesului de învatamânt, care este un proces de autoreglare. Cu evaluarea se încheie circuitul predare - învatare. Prin evaluare profesorul obtine informatiile strict necesare privitoare la rezultatele activitatii de învatare ( cunostinte, priceperi, desprinderi, capacitati s.a.) si ca urmare, regleaza activitatea urmatoare în vederea obtinerii unor performante superioare.   Cunoasterea performantelor obtinute la un moment dat, a eventualelor lacune, a cauzelor acestora constitue indicatorii care stau la baza aprecierii profesorului.în acelasi timp, prin evaluare (masurare ) profesorul are posibilitatea sa cunoasca masura în care elevii si-au însusit materialul predat coform obiectivelor prestabilite.   Atât succesele înregistrate de elevi, cât si eventualele lacune în pregatirea lor permit profesorului sa-si autoaprecieze propria sa activitate în toate fazele (etapele) pregatirii si desfasurarii procesului didactic. Toate acestea îi vor permite sa ia masuri de ameliorare a propriei sale activitati, valoroase, cât si prin remedierea carentelor care au determinat unele lacune în asimilarea de catre elevi. Evaluarea, privita în acest sens, este o componenta deosebita, absolut necesara, a procesului de învatamânt. Desi tratata de obicei ca o etapa care încheie procesul de predare - învatare, ea este prezenta, totusi, în fiecare din momentele acestui proces.         Pentru ca activitatea didactică să urmeze un demers care să garanteze reuşita,trebuie acordată o grijă deosebită conceperii secvenţelor de instruire, urmărind conjugarea firească a elementelor de predare cu cele de învăţare, încheiate cu evaluarea. Învăţătorul îi îndrumă şi-i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odată cu achiziţionarea noilor cunoştinţe învăţându-işi tehnicile de dobândire a acestora, de investigare şi descoperire a lor. Educatorul elaborează o strategie didactică, un program de acţiune cu obiective precise în care prefigurează comportamentul care urmează să ajungă elevii prin parcurgerea fiecărei secvenţe de instruire şi a lecţiei întregi. În programul de acţiuni pentru realizarea obiectivelor el are în vedere: clarificarea şi precizarea performanţelor care vor fi realizate ( ce vor şti, ce vor simţi şi ce vor putea face elevii în finalul acţiunii desfăşurate); gradarea progresivă a sarcinilor (dozarea cunoştinţelor , ierarhizarea dificultăţilor); stimularea intereselor de cunoaştere ale elevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienţei pe care a avut-o activitatea respectivă şi pentru reglarea în continuare a acţiunii de instruire.Un loc important în obţinerea rezultatelor şcolar e îl ocupă personalitatea educatorului. De gradul lui de pregătire, de tactul pedagogic, de umanismul şi dragostea lui faţă de cărţi, de modul cum se pregăteşte, dirijează  şi evaluează activitatea instructiv – educativă etc. depind în bună măsură rezultatele la învăţătură ale elevilor.   Bibliografie :   http://www.e-scoala.ro/psihologie/evaluarea_predarea_invatarea.html   http://costeldinu2011.blogspot.ro/2011/10/rolul-triadei-predare-invatare-evaluare.html   http://www.scribd.com/doc/57820673/Evaluarea-in-Invatamantul-Primar-LIDIA-FLORENTINA-PESCARU-2010   http://www.dppd.ro/pedagogie/208instruireacarelatie_Cerghit.pdf   Cerghit, Ioan, Vlasceanu, Lazar , Curs de pedagogie, Editura Universitatii, Bucuresti, 1988.                    

INVATAREA   CONCEPT:   Invatarea = munca intelectuala si fizica desfasurata in mod sistematic de catre elevi, in vederea insusirii continutului ideatic si formarii abilitatilor necesare dezvoltarii continue a personalitatii si poate fi definita ca act de elaborare de operatii si de strategii mintale/cognitive   Aspecte ale invatarii: Aspectul  procesual al invatarii -  cuprinde momente sau procesele care compun o secventa de invatare .In activitatea procesuala se disting urmatoarele etape: perceperea materialului intelegerea acestuia insusirea cunostintelor fixarea in memorie aplicarea cunostintelor actualizarea cunostintelor transferul cunostintelor   Aspectul motivational al invatarii – se refera la gradul de implicare a elevului in actul invatarii si in realizarea sarcinilor de instruire. Motivatia invatarii  reprezinta ansamblul mobilurilor care declanseaza , sustin energetic si directioneaza activitatea de invatare. In concluzie putem defini invatarea scolara ca procesul de achizitie mnezica, de asimilare activa de informatii, de formare  de operatii inielectuale, de priceperi si deprinderi intelectuale/motorii si de atitudini.   CONDITII ALE INVATARII   C. interne C. externe   A. Conditii interne   In procesul invatarii sunt implicate a.  pe de o parte majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, apoi atentia, limbajul, motivatiile, aptitudinile, interesele, fiecare avand un rol bine definit. b.pe de alta parte sunt implicati si factori biologici si psihologici ce determina eficienta sau ineficienta acesteia.   1. Perceptiile # rol important in invatare deoarece  ofera materialul necesar reprezentarilor, memoriei si gandirii, diferentiaza un obiect de altul prin reflectarea structurii si a semnificatiei Astfel in procesul invatarii profesorul trebuie sa aiba in vedere dezvoltarea la elevi a diferitelor tipuri de perceptie, mai ales a celei vizuale (aprox. 90% din informatii ne vin pe aceasta cale)                     - pe baza perceptiei se dezvolta si spiritul de observare Astfel perceperea activa a obiectelor si fenomenelor va fi insotita de explicatiile verbale ale profesorului, pt. a completa prin informatii suplimentare imaginile elevilor asupra acestora.   2. Reprezentarile - ofera materialul necesar gandirii pentru generalizari sub forma de notiuni, legi, reguli, principii, precum si memoriei, pt. a fi folosit mai tarziu prin actualizare   3. Gandirea - rol esential in procesul invatarii                   - proces de formare a conceptelor si structurilor operationale , de intelegere a realitatii si adaptare prin rezolvare de probleme   4. Memoria  - constituie baza activitatii de invatare                    - proces psihic de intiparire si stocare a informatiei, de reactualizare, prin recunoastere sau reproducere a acesteia  intr-o forma selectiva. Pt. a creste eficienta invatarii – cand materialul de invatat este redus ca volum si usor de inteles -> repetari concentrate / reproduceri prin mecanismul asociatiilor                                              - cand materialul este voluminos -> fragmentarea lui, esalonarea repetarilor Profesorul  trebuie sa foloseasca exercitii de repetare logica si creativa, sa aiba in vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a rapiditatii, a volumului, promptitudinii si fidelitatii acesteia.                   - va cauta sa evite oboseala elevilor prin crearea de motivatii , caracterul inteligibil al continutului transmis si intelegerea acestuia folosind materialul didactic si metodele participative Asadar conditiile unei memorari eficiente sunt: cunoasterea de catre elevi a scopului memorarii (motivatia) intelegerea cunostintelor repetarea perseverenta a materialului pentru fixarea temeinica cunoasterea rezultatelor si autoreglarea   5. Imaginatia # proces de constructie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experientei anterioare                      - are rol deosebit in elaborarea de produse noi, originale Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt: reorganizarea cunostintelor, combinarea si recombinarea lor, disocierea si fuzionarea in forme noi, metaforizarea, schematizarea etc.   6. Atentia - prin intermediul ei se realizeaza orientarea selectiva si concentrarea proceselor psihice in scopul cunoasterii materialului de invatat, care este selectat si filtrat in functie de interese si motivatii                 - eficienta invatarii depinde in mare masura de concentrarea si stabilitatea atentiei, de distributivitatea si flexibilitatea ei. Elevii nu pot avea o atentia concentrata mai mult de 15-20 de minute. De aceea trebuie evitata supraincarcarea cu material de invatat iar la unele lectii mai grele sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate, materiale didactice si forme distractive.   b. Factori biologici : varsta, starea sanatatii organismului, potentialul genetic, somnul, bioritmul intelectual etc.      Factori psihici : nivelul de inteligenta, aptitudinea scolara, aptitudini speciale, spiritul de observare etc.   B. Conditii externe   Includ  a. factori socio-organizationali             b. factori temporali             c. factori psihoergonomici De asemenea statusul profesorului este f. important. Profesorul trebuie sa fie pregatit pentru activitatile didactice. Aceasta pregatire incepe cu alcatuirea planificarii materiei de predat (va preciza la fiecare capitol nr. de lectii, scopul, obiectivele operationale, strategiile didactice si instrumentele de evaluare a cunostintelor sau deprinderilor). Pe baza planificarii va elibera proiectele didactice tinand seama de prevederile programei scolare, de manual, de nivelul de cunostinte al elevilor Dupa fiecare lectie profesorul trebuie sa se autoanalizeze (cat a reusit sa transmita, daca elevii au inteles, cum ar trebui sa procedeze la lectiile urmatoare) Dupa fiecare capitol este bine sa testeze elevii pentru a se convinge sa si-au insusit cunostintele pentru a trece la capitolul urmator Organizarea activitatii de invatare trebuie sa inceapa o data cu fiecare lectie. In acest scop, dupa ce a realizat predarea unui obiectiv operational, profesorul va face fixarea cunostintelor (chestionare orala, aplicatii practice, rezolvari de exercitii sau probleme) apoi va trece la  obiectivul urmator, iar in final va face o fixare generala, dupa care va urma tema pentru acasa.La anumite lectii va elabora fise de lucru, va organiza invatarea in grup, activitati independente Factorii socio-organizationali se refera la modalitatile de organizare a procesului invatarii de catre scola, profesor, familie, mass-media Scoala: functionalitatea spatiilor scolare si diversificarea lor in functie de situatiile de invatare, schimbarea locurilor de invatare (cabinete, laboratoare, Sali de clasa) atmosfera de munca din scoala si din clasa de elevi orarul scolii materialul didactic, tehnicile audiovizuale dotarea laboratoarelor si mobilierul Profesorul: trebuie sa organizeze invatarea astfel incat sa-i creeze fiecarui elev conditii sa invete, in raport cu posibilitatile lui, cu ritmul sau de munca intelectuala materialul prezentat trebuie sa fie accesibil, adecvat nivelului de gandire si de cunostinte al elevului, sa fie structurat logic si prezentat in mod gradat: de la simplu la complex, de la usor la greu, de la cunoscut la necunoscut precizarea obiectivelor la fiecare lectie  si cunoasterea lor de catre elevi relevarea ideilor de viata integrarea noilor cunostinte in cele anterioare crearea unei motivatii optime a invatarii folosirea metodelor activ-participative, a unor intrebari-problema , a dezbaterilor, confruntari de idei aplicarea si transferul cunostintelor informarea elevilor asupra rezultatelor invatarii   Factorii temporali invatarea esalonata in timp e mai eficienta decat invatarea comasata pauzele lungi sunt favorabile invatarii unui material dificil ( se recomanda la inceput pauze scurte/apoi din ce in ce mai lungi) dupa o invatare intensa e recomandata o stare de inactivitate , odihna activa sau somn   c. Factorii psihoergonomici – decurg din relatia om-masina , intrucat scoala moderna utilizeaza pe scara tot mai larga tehnici audio-vizuale, calculatoare, masini de instruire si evaluare a rezultatelor, aparate, instrumente si utilaje ofera un potential de informare , motivare si formare a elevilor, sprijinindu-i.   Pe langa acesti factori mai exista o serie de factori: - factori stresanti - factori fizici (zgomote puternice, aer poluat) - factori fiziologici (starea sanatatii, subnutritia) - factori psihosociali (supraincarcarea, relatii tensionale) care scad eficienta invatarii si  randamentul scolar   TIPURI (STILURI) DE INVATARE   Elevii preferă să înveţe în diferite moduri: unora le place să studieze singuri, să acţioneze în grup, altora să stea liniştiţi deoparte şi să-i observe pe alţii. Alţii preferă să facă câte puţin din fiecare. Mulţi oameni învaţă în moduri diferite faţă de ceilalţi în funcţie de clasă socială, educaţie, vârstă, naţionalitate, rasă,cultură, religie. Stilul de învăţare se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm şi ne aducem aminte ceea ce am învăţat”; se refera la faptul că indivizii procesează informaţiile în diferite moduri, care implică latura cognitivă, elemente afectiv-emoţionale, psihomotorii şi anumite caracteristici ale situaţiilor de învăţare. Fiecare dintre noi are o capacitate de a învăţa în diferite moduri. Pentru a determina ce stil de învăţare avem, trebuie observam modul in care invăţăm ceva nou. Specialiştii subliniază rolul deosebit pe care îl joacă cadrele didactice, contribuţia acestora „în meseria de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe” adaptată nevoilor, intereselor, calităţilor personale, aspiraţiilor, stilului de învăţare identificat. Invatarea şcolară este marcată de diferente individuale, de stiluri diferite în care elevii invată. Există o mare varietate de astfel de stiluri. Elevi diferiti invată în moduri diferite. Fiecare are modul lui preferat de a invăta; fiecare parcurge o situatie de invătare în maniera sa personală; fiecare reactionează în felul lui în fata unei sarcini de invătare; fiecare se angajează in chip personal în solutionarea problemei; fiecare are sensibilitatea lui la anumite lucruri şi ritmul propriu de invătare; fiecare îşi elaborează un stil de a gândi, de a memoriza etc. Elevi diferiti se folosesc de stiluri diferite. In activitatea lor de invătare independentă, ca şi în activitatea din clasă, ei folosesc pe cont propriu asemenea stiluri. De exemplu, unii elevi invată mai bine un continut extrem de structurat, de secvential, altii, dimpotrivă, principii generale; unii pot invăta cantităti mari de detalii, chiar de mare finete, in timp ce altii - aspectele globale, de sinteză etc. Recunoasterea si inţelegerea acestor diferente în stilurile de invătare personale necesita, acceptarea si utilizarea unei mari varietati de metode, procedee, materiale didactice de prezentare a continuturilor noi.   Există mai multe stiluri de învăţare După analizatorul implicat sunt 3 stiluri de învăţare de bază: 1.vizual - puncte tari: Îşi amintesc ceea ce scriu şi citesc Le plac prezentările şi proiectele vizuale Îşi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole şi hărţi Înţeleg cel mai bine informaţiile atunci când le văd   2.auditiv: punctele tari: Îşi amintesc ceea ce aud şi ceea ce se spune Le plac discuţiile din clasă şi cele în grupuri mici Îşi pot aminti foarte bine instrucţiunile, sarcinile verbale/orale Înţeleg cel mai bine informaţiile când le aud       3. tactil-kinestezic: punctele tari: Îşi amintesc ceea ce fac şi experienţele personale la care au participat cu mâinile şi întreg corpul (mişcări şi atingeri) Le place folosirea instrumentelor sau preferă lecţiile în care sunt implicaţi activi/participarea la activităţi practice Îşi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le-au exersat şi le-au aplicat în practică (memorie motrică) Au o bună coordonare motorie   După eficienţă, învăţarea poate fi: 1.receptiv-reproductivă 2.inteligibilă 3.creativă   După modul de organizare a materialului de invăţat, distingem: învăţare programată  euristică, algoritmică, prin modelare rezolvare de probleme,  prin descoperire inductivă, deductivă analogică şi pe secvenţe operaţionale   După operaţiile şi mecanismele gândirii implicate în învăţare, deosebim: învăţare prin observare, imitare, prin condiţionare reflexă, condiţionare operantă, prin descriminare, asociere verbală, prin identificare     În funcţie de conţinutul învăţării, adică de ceea ce se învaţă, deosebim: învăţarea senzorio-motorie (învăţarea deprinderilor), învăţarea cognitivă (învăţarea noţiunilor),  învăţarea afectivă (învăţarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor)  învăţarea conduitei moral-civice.   Forme de invăţare              1.Învăţarea spontană            2.Invatarea neorganizată din cadrul familiei sau al profesiunilor            3. Invăţarea scolară - are un caracter sistematic, organizat                                            - este dirijată de către profesor                                            - se realizează cu ajutorul unor metode şi tehnici eficiente de învăţare respectând principiile didactice                                            - este supusă feed-back-ului, pe baza verificării şi evaluării permanente a rezultatelor obţinute de elevi, fiind ameliorată prin corectarea greşelilor. 4.Învăţarea socială constă în insuşirea experienţei social-istorice de către tânăra generaţie, în scopul formării comportamentului social. Există de fapt, două forme mari de învăţare în care se încadrează toate tipurile analizate mai sus: spontană şi sistematică.   In concluzie, nu se fac aprecieri daca un stil de invatare este mai bun decat altul. Principalul este ca fiecare elev tinde sa-si formeze, cu timpul, un stil propriu de invatare, si pe care, practicându-l sistematic, se va gasi intr-o situatie confortabila. Profesorul trebuie sa evalueze corect diferite stiluri de invatare si sa elaboreze lectii care sa se adreseze acestor stiluri; sa permita fiecarui copil sa invete folosind stilul sau specific.

          GRAMATICA (INVATATORI, EDUCATORI, LIMBA ROMANA)             CUPRINS           FUNCŢIILE COMUNICĂRII   STILURILE FUNCȚIONALE FONETICA   LEXICOLOGIE ȘI SEMANTICĂ   PUNCTUAŢIE ŞI ORTOGRAFIE MORFOLOGIE                       FUNCŢIILE COMUNICĂRII   Există şase funcţii ale limbajului, în care sunt angajaţi factorii comunicării(elementele situatiei de comunicare). Funcţiile limbii corespund situării comunicării lingvistice în perspectiva unuia dintre factorii comunicării:  ·       emițător  - funcţia emotivă ·        receptor – funcţia conativă ·        mesaj – funcţia poetică  ·       cod  - funcţia metalingvistică ·       context (sau referent)– funcţia referenţială ·       canal de transmitere – funcţia fatică 1.Functia corespunzătoare centrării mesajului pe emiţător este funcţia EMOTIVA, care trădează starea afectivă, sentimentele, valorile morale, capacităţile cognitive şi cultura emiţătorului. Funcţia emotivă a comunicării constă în evidenţierea stării interne a emiţătorului. Aceasta se referă, cum bine se ştie, la capacitatea pe care o avem, ca emiţători, să marcăm poziţia noastră faţă de informaţia pe care o conţine enunţul nostru. Ea se se realizează la nivelul emotiv al limbajului prin interjecţii,  exclamaţii, prin lungirea emfatica a sunetelor. Este semnificativ că intonaţia are un rol deosebit de important în exprimarea poziţiei Emiţătorului. Alte procedee: folosirea diminutivelor şi augmentativelor, preferinţa pentru un anumit termen din seria de sinonime aflată la dispoziţia vorbitorului. 2.Funcţia orientată spre receptorul mesajului este cea CONATIVĂ, ce serveşte laincitarea acestuia la acţiune/respectiv la încetarea acţiunii prin ordine, îndemnuri, rugăminţi, interdicţii, etc. Prin acesta functie se urmareste un anumit raspuns de la receptor.Funcţia conativă se concentreaza pe strategia lingvistică a contactării receptorului, bazată pe mărci ale vocativului (la substantive, pronume, numerale şi adjective) şi imperativului (mod verbal personal), de propoziţii imperative, exclamative, afirmative şi negative. Constructia mesajului este la modul imperativ prin excelenţă.  3. Funcţia aferentă mesajului este cea POETICĂ, prin care  limbajul se  orientează spre sine, spre propria organizare. Limbajul poetic pune accentul pe modul cum se spune, cum se vorbeşte, spre deosebire de limbajul ştiinţific, care pune accentul pe ce se spune. Anumite reclame fac apel la acest tip de mesaj, în special reclamele pentru serviciile turistice. Funcţia poetică presupune modul în care este concentrat mesajul poetic de la emiţător spre receptor şi constituie funcţia esenţială a artei verbale. Ea nu apare singură: în poezia epică, unde se întrebuinţeaza formulări la persoana a treia, apare şi funcţia referenţială; în poezia lirică, în care enunţurile sunt la persoana întâi, apare şi funcţia emotivă, iar în poezia liric-adresativă, cu valori retorice, formulate la persoana a doua (oda, epistola, satira), apare şi functia conativa. În opera dramatică, se exploatează din plin resursele oferite de funcţiile limbajului, mai ales factorii de perturbare a comunicării, care creează atmosfera specifică. 4.Funcţia corespunzătoare codului este cea METALINGVISTICĂ, ce are în vedereînţelegerea corectă şi completă a mesajului. Ea presupune intervenţii prin care se verifică folosirea şi înţelegerea cuvintelor, a sensului lor, a implicaţiilor colaterale ale semnelor din cod. Este necesar să se atragă atenţia asupra codului utilizat, fie prin gesturi, fie în perifraze explicative (explicaţii de genul glumesc, desigur). Funcţia metalingvistică are în vedere codul in care se exprima interlocutorii, modul în care funcţionarea nivelurilor limbii (morfologic, sintactic, lexico-semantic etc.) favorizează şi facilitează comunicarea. Comicul de situatii se bazeaza din plin pe functia metalingvistică a comunicarii  5.Funcţia limbajului corespunzătoare contextului este cea REFERENŢIALĂ. Aceasta ilustrează modul de folosire a limbajului pentru a exprima o realitate, o interpretare personală, o imagine, o părere sau o idée, aşa cum o percepe emiţătorul. Funcţiareferenţială transmite informatii despre lumea reală sau imaginară, trimite la context şi stabileşte referentul.  Ea poate fi denotativă sau cognitivă, având în vedere informarea, contextul lingvistic şi extralingvistic (social, cultural,) al comunicării.  6. Funcţia limbajului corespunzătoare canalului este cea FATICĂ, interacţională. Ea serveşte la stabilirea relaţiei de comunicare şi la cultivarea interesului pentru aceasta până la încheierea mesajului, prin verificarea funcţionării optime a circuitului.  La nivelul contactului social funcţia fatică asigură comunicarea de succes prin amprenta lingvistică degajată. Majoritatea textelor îndeplinesc mai multe functii, dar hotărâtor pentru includerea într-un stil sau altul, este funcţia dominantă. De pildă: ·        emotiva în memorii, confesiuni, comentarii, interpretări critice  ·        conativă  în ordine, decizii, regulamente, discursuri politice, predici, reclame  ·        poetică în operele literare, dar şi în unele mesaje publicitare ·        metalingvistică în analize gramaticale, în dicţionare, în texte cu caracter didactic  ·        referenţială e dominantă în comunicate oficiale, buletine, chestionare, referate, cronici  ·        fatică în saluturi şi formule de convenienţă, texte de receptare a mesajului telefonic  STILURILE FUNCȚIONALE STILUL (astăzi: mod de exprimare verbală sau scrisă)- expresia unei individualităţi COTEANU: STILUL ARTISTIC Cum transmite STILURI NONARTISTICE/FUNCŢIONALE Ce transmite Limbaj conotativ Limbaj denotativ Unicitate şi inovarea expresiei Expresie caracterizată prin folosirea unor formule şi construcţii mai mult sau mai puţin fixe, repetabile Bogăţie lexicală Concentraţie lexicală Sensuri multiple Sensuri unice   STILURILE FUNCŢIONALE - variante ale limbii literare care corespund anumitor sfere de activitate umană STILUL OFICIAL (JURIDICO-ADMINISTRATIV)- se întrebuinţează în sfera relaţiilor oficial-justiţie, administraţie, diplomaţie etc.-, fiind reprezentat de o categorie largă de texte (legi, hotărâri judecătoreşti, regulamente de funcţionare a instituţiilor, documente politice, corespondenţa oficială, petiţiile şi memoriile cetăţenilor, curriculum vitae, procesul-verbal, cererea, formularul, interviul de angajare etc.) şi are următoarele particularităţi: Are funcţie referenţială Emiţătorul este specializat, receptorul este, de obicei, specializat, dar şi nespecializat, cel care vrea să cunoască legea Respectarea normelor limbii literare Obiectivitate Lipsa afectivităţii şi a expresivităţii Enunţuri cu formă impersonală Vocabular specializat Folosirea neologismelor, dar nu în număr la fel de mare ca în stilul ştiinţific Limbaj accesibil Claritate, precizie, concizie, proprietate Utilizarea cuvintelor cu sens denotativ Mod de expunere formal Setereotipie: utilizarea de clişee lingvistice-formule gata consacrate/ formule tip (vezi cererea) Scop utilitar, informare, educare Respectarea unor reguli de prezentare grafică (împărţirea textului în paragrafe, alineate, articole) STILUL (TEHNICO-)STIINTIFIC este folosit în studii şi lucrări ştiinţifice şi are următoarele caracteristici: Are funcţie exclusiv referenţială Transmite informaţii ştiinţifice, tehnice, Respectarea normelor limbii literare Obiectivitate, folosirea pluralului autorului, întrucât acesta evită referirea la propria persoană Claritate, precizie, concizie Emiţătorul este specializat, iar receptorul poate fi specializat sau nespecializat Utilizarea unei terminologii specifice fiecărui domeniu şi tehnicii, precum şi a neologismelor, multe de circulaţie internaţională Folosirea cuvintelor mai ales cu sensul lor propriu/ denotativ monosemantism Lipsa figurilor de stil Utilizarea citatului ca punct de plecare într-o argumentare Completarea conţinutului cu mijloace extralingvistice: harti, desene etc. Scop informativ, de educare Structura logică a propoziţiilor şi a frazelor Tipuri de mesaje: referatul, comentariul, analiza de text, paralela STILUL BELETRISTIC (LITERAR ARTISTIC) este specific operelor literare în proză şi în versuri (+memorii, jurnale, eseuri, memorii, amintiri etc.) şi are următoarele trăsături: Mesajul are funcţie poetică, centrată asupra lui însuşi Caracterul individual al stilului Bogăţie expresivă şi forţă de sugestie, obţinute prin folosirea figurilor de stil şi a procedeelor artistice, a cuvintelor polisemantice şi cu sens figurat/ conotativ; Preluarea unor elemente de la celelalte stiluri la nivelul limbajului-arhaisme, neologisme, elemente de jargon şi argou, regionalisme, termeni ştiinţifici etc. Încărcătură emoţională Căutarea originalităţii în exprimare Respectarea, în general, a normelor limbii literare, scriitorul îşi ia o mare libertate Eufonia, ambiguitatea, sugestia, expresivitatea, originalitatea Scop estetic 4.      STILUL PUBLICISTIC este caracteristic mijloacelor de comunicare în masă: ziare, reviste, televiziune, radio, având funcţia de mediatizare a evenimentelor, şi are următoarele particularităţi: are funcţie conativă stil puţin unitar respectarea normelor limbii literare limbaj accesibil lexic bogat, variat adaptabilitate la inovaţie, reflectată în folosirea unor neologisme la modă utilizarea unor figuri de stil, a unor construcţii expresive (de exemplu. formulări şocante, eliptice, pentru a atrage atenţia cititorului etc.) varietate de forme: articol, ştire, reclamă, comunicat,  interviu, reportaj, corespondenţă, cronică etc. folosirea de mijloace extralingvistice: fotografii, caricaturi etc. scop informativ, dar şi persuasiv de influenţare a opiniei publice se poate adresa raţiunii sau afectivităţii 5.     STILUL COLOCVIAL (după unii) este întrebuinţat în sfera relaţiilor particulare, în planul vieţii cotidiene şi este caracterizat prin: încălcare frecventă a normelor limbii literare utilizare de mijloace nonverbale în comunicarea orală exprimare relaxată, nesupravegheată naturaleţe, expresivitate, pitoresc întrebuinţarea de termeni argotici, a elementelor de jargon, a regionalismelor, a proverbelor şi a zicătorilor folosirea clişeelor la modă, formule de salut, ticuri verbale, neologisme la modă Încărcătură emoţională   FONETICA   Fonetica este o ramură a lingvisticii care studiază producerea, transmiterea, audiția și evoluția sunetelor limbajului articulate. Vocalele din limba româna Vocala este un sunet al vorbirii din limba romana, la a cărui emitere curentul de aer sonor iese liber prin canalul fonator, fără să întâlnească nici un obstacol în cale. Vocala A Se scrie și se pronunță  a, nu ea, după literele ș și j în rădăcina cuvântului: șa, șade, șapte, șase, deja, jale, jar (nu șea, șeade, șeapte, șease, dejea, jeale, jear). Vocalele în hiat din Limba Româna Vocalele in hiat reprezinta fenomenul fonetic constând în întâlnirea a două vocale pronunțate succesiv în silabe diferite, fie în interiorul unui cuvânt, fie între două cuvinte alăturate. Diftongii din Limba Româna Pronunțare în aceeași silabă a unei vocale cu o semivocală; grup de două sunete sau mai multe sunete format dintr-o vocală și o semivocală care se pronunță în aceeași silabă sau cuvantare. Triftongii din Limba Româna Triftongii reprezina un grup de trei sunete diferite care formează o singură silabă. Consoanele din Limba Româna Consoanele din limba romana reprezinta acel sunet al vorbirii produs la trecerea curentului de aer prin canalul fonator atunci cand întâmpină obstacole. Despartirea in silabe în limba româna Când în limba româna un cuvânt nu se termină într-un rând, se vor trece în rândul următor numai silabele ( compuse din litere din alfabet) întregi. Despartirea in silabe a unor cuvinte are scopul de a pune in evidenta structura acelor cuvinte (in silabe) si in cazul poeziei metrica sa. Despartirea in silabe se face cu ajutorul semnului ortografic numit cratima si are o anumita valoare stilistica: Ex. Im-be-ci-lu-le! In Ortografia romana se pune mai mare importanta insa pe despartirea cuvintelor de la capat de rand care nu coincid intotdeauna cu despartirea in silabe a cuvintelor. Despărțirea în silabe a cuvintelor sau silabisirea se face astfel: a) dacă vocala e urmată de o singură consoană, aceasta trece la silaba următoare: le-ge, o-ră; b) dintre două vocale succesive (în hiat), prima aparține silabei dinainte, a doua celei următoare: ce-re-a-le, lu-a; i și u semivocale, între două vocale, trec la silaba următoare: ba-ia, no-uă; c) dacă vocala e urmată de două sau mai multe consoane, prima consoană aparține silabei dinainte, cealaltă – sau celelate – silabei următoare (excepțiile se vor vedea mai jos): ac-ti, as-tăzi, mul-te, os-cior, as-pru, con-tra, mon-stru; d) când prima consoană este b, c, d, f, g, h, p, t, v, iar a doua este lsau r, amândouă consoanele trec la silaba următoare: a-bre-vi-a, a-cru, co-dru, a-fla, a-gro-nom, si-hlă, su-plu, a-tlet, li-tru, de-vre-me; e)grupurile ct, cț și pt, pț precedate de consoane se despart: onc-tu-os, punc-taj, func-ți-e, sanc-ți-u-ne, somp-tu-os, pre-emp-ți-u-ne; f)cuvântul jertfă se desparte jert-fă; g)la cuvintele compuse (din doua sau mai multe litere din alfabet – limba romana) și la cele derivate cu prefixe, precum și la unele derivate cu sufixe (derivate de la teme terminate în grupuri consonantice cu sufixe care încep cu o consoană), despărțirea în silabe se face, de preferință, ținându-se seama de părțile componente, atunci când cuvântul e analizabil: de-spre (nu des-pre), drept-unghi (nu drep-tunghi), in-egal (nu i-negal), ne-stabil (nu nes-tabil), sub-linia (nu su-blinia), vârst-nic (nu vâr-stinc). Despartirea grupurilor de cuvinte si a abrevierilor Pentru pastrarea unitatii lor nu se despart la sfarsitul randului (ci trec integral pe randul urmator) urmatoarele: – abrevierile se scrie lagat (ex. UNESCO) sau despartit prin blancuri (S N C F R), prin puncte (a.c – anul curent) ori prin cratima (lt.-maj., S-V); - derivatele scrise cu cratima de la abrevieri: R.A.T.B-ist (NU R.A.T.B- ist, R. A.T.B.-ist); Derivatele devenite cuvinte urmeaza regimul cuvintelor: ce-fe-rist. - numele proprii de persoane : Vasilescu, Ali el-Kabar (NU Va-si-le-scu, Ali el-Ka-bar); - numerele ordinale scrise cu cifre si litere: XI-lea, 6-a (NU XI- lea, 6- a); Se recomanda sa nu se separe de pe un rand la altul, ci sa se treaca impreuna pe urmatorul rand: - numele (sau abrevierile sau prescuratile prenumelor) si numele de familie: Vasile Marinescu, V. Marinescu - notatiile care includ abrevieri: 11 km, art. 14 Se tolereaza plasarea pe randuri diferite a prescurtarilor de nume generice si a numelor proprii din denumirile unor institutii, indiferent de ordinea lor: Roman S.A., SC Firma-mea SA., dar si F.C. Dinamo Formarea cuvintelor in Limba Româna Scrierea cuvintelor în limba româna derivate și compuse, a locuțiunilor și a grupurilor relativ stabile de cuvinte pune unele probleme specifice, greutatea de a distinge uneori între formații apartinând uneia sau alteia dintre aceste categorii putând crea și dificultați suplimentare. Reguli generale: – derivatele se scriu în limba româna într-un cuvânt (situațiile în care unprefix sau un sufix se scrie cu cratima sau separate sunt rare) folosind cuvintele din alfabet; - compusele se scriu în limba româna, în funcție de partea de vorbire căreia îi aparțin și de gradul de sudură a compusului, în unul din cele trei moduri posibile: într-un cuvânt, cu cratima sau în cuvinte separate; -formațiile din sau cu elemente de compunere se scriu intr-un cuvânt; - locuțiunile se scriu in general in cuvinte separate, mai rar cu virgula sau cu cratima, -grupurile relativ stabile de cuvinte se scriu în cuvinte separate;       Sufixe si prefixe din limba româna   Sufixul în limba româna Sufixul este o îmbinare de sunete (litere din alfabet) sau un singur sunet care se adaugă după rădăcina sau după tema unui cuvânt pentru a crea cuvinte sau forme gramaticale noi   Prefixul în limba româna Prefixul sau afixul reprezinta literele din alfabet sau grupul de litere, care se atașează înaintea rădăcinii sau a temei unui cuvânt, pentru a forma un derivat cu forme gramaticale noi (nu este obligatoriu)   LEXICOLOGIE ȘI SEMANTICĂ Sinonimie Definiţie: Capacitatea limbilor de a utiliza mai multe forme pentru a exprima acelaşi sens. Este un tip de relaţie semantică ce se stabileşte între cuvinte care au înţelesuri atât de apropiate, încât le considerăm identice. Câmpul de expansiune sinonimică este o  modalitate de a arăta diferenţele dintre sensurile cuvântului polisemantic dar  şi o posibilitate de organizare a cuvintelor în serii sinonimice.  Exemplu de câmp de expansiune  sinonimică:  a ridica (o greutate)               = a sălta = a înălţa;  a ridica (mânecile)                 = a sufleca;  a ridica (o casă)                      = a zidi = a construi;  a ridica (masele)                    = a mobiliza = a strânge = a aduna;  a ridica (preţurile)                 = a creşte = a urca = a  mări;  a ridica(o pedeapsă)             = a suspenda = a desfiinţa  = a anula;  a (se) ridica, (de pe scaun)   = a se scula, a se sălta;  a (se) ridica (la luptă)            = a se răzvrăti, a se  răscula.  Tipologia sinonimelor  Având în vedere echivalenţa de sens, sinonimele  trebuie să aibă un număr cât mai mare de componente de sens comune (de  preferinţă toate). Din această perspectivă se pot clasifica  (Dicţionar de  ştiinţe. Ştiinţe ale limbii, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1997) astfel:  a)      sinonime perfecte (totale), care nu se diferenţiază prin nici o trăsătură  de sens (au aceeaşi definiţie semantică):    azot = nitrogen; stibiu = antimoniu; circumlunar = perilunar;  mister = enigmă; vorbăreţ= guraliv = locvace; a scrânti = a  luxa; vlăguit = istovit = epuizat = extenuat;  b)      sinonime imperfecte (parţiale) care se diferenţiază numai printr-o  componentă de sens graduală:    teamă = frică ( „grad  nedeterminat") şi spaimă = groază („grad maxim", alături  de componentele de sens comune tuturor celor patru termeni); deştept = inteligent („grad nedeterminat") faţă de genial („grad maxim") şi isteţ = ager („grad mic"), alături de trăsături comune celor cinci  sinonime („apreciere în plus privind inteligenţa"); c)       sinonime care au câte o componentă de sens diferită: duşumea  = podea    -    trăsătură  de sens comună: „partea de jos a unei încăperi";    -   trăsătură  de sens proprie: „numai din scânduri" (duşumea) şi „din orice  material"(podea), trăsătură care poate fi neglijată în anumite  contexte;  d)      sinonime care prezintă atât diferenţe graduale, cât şi semantice,  dar limitate cantitativ:    cald, călduţ, căldicel, fierbinte,  clocotit, canicular    -    se  definesc toate ca „apreciere în plus privitoare la temperatură";    -    se  regrupează  prin trăsături de sens diferite (uneori neglijabile): cald „grad  nedeterminat"; călduţ = căldicel „grad mic"; fierbinte „grad mare"; canicular „grad maxim"; clocotit (tor) „grad  maxim" + „proces de fierbere"; dogoritor „grad maxim" +  „emanaţie de căldură". Antonimie  Definitie: Tip de relaţie semantică ce constă în opoziţia de sens între două cuvinte care trimit la realităţi (referenţi) nu numai diferite, ci şi contrare şi contradictorii. (Angela Bidu Vrânceanu, Narcisa Forăscu, Cuvinte şi sensuri, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică Bucureşti, 1988, p. 165) Există o antonimie logică, obiectivă, care este  implicată în lucruri din realitatea extralingvistică: noapte - zi, iarnă - vară, dimineaţă - seara, şi o antonimie pe care  o stabilesc vorbitorii. În enunţul: „Am văzut două filme, unul bun şi  altul prost,sensul antonimelor bun - prost reflectă o apreciere  subiectivă. De aceea se spune că antonimia ca fenomen lingvistic  acoperă atât cuvintele care denumesc noţiuni contrare(iarnă - vară,  dimineaţă - seară, bărbat - femeie, viaţă - moarte, îngheţ - dezgheţ), cât  şi pe acelea puse de vorbitori în evidenţă („Ce grea este valiza neagră  şi ce uşoară este valiza gri"). Antonimele sunt fixate perechi şi,  de aceea, par mai puţin dependente de context sau de o situaţie de comunicare.  De exemplu, în mintea oricărui vorbitor este asociat mic cu mare,  tânăr cu bătrân, sărac cu bogat, adevăr cu minciună etc.  Clasificarea antonimelor: 1.     în funcţie de dimensiunea semantică (vezi Dicţionar de Ştiinţe. Ştiinţe! ale limbii,Ed.  Ştiinţifică, Bucureşti, 1997, p. 56):    -     antonime polare, care nu admit termeni intermediari: soţ /  soţie;    -    antonime scalare, care admit gradarea şi  care sunt adesea legate de proceduri de comparare: mare /mijlociu / mic;  fierbinte / cald/rece:    -     antonime contradictorii: celibatar (necăsătorit) / căsătorit;    -    antonime contrarii: a urca / a coborî;    -    antonime reciproce: a cumpăra / a  vinde etc.  2.     în  funcţie de structura cuvântului:    -    antonime cu radicali diferiţi: corect - greşit; frig -  căldură, întuneric - lumină; trecut- viitor; a veni - apleca;    -     antonime cu acelaşi radical stabilite prin prefixe şi sufixe: corect - incorect; disciplinat - indisciplinat; noroc - nenoroc; moral a imoral; reversibil - ireversibil; hipotensiv - hipertensiv;  cărticică -cărţoaie; căscioară - căsoaie etc.  Aceste antonime au o marcă  formală (prefixul, sufixul) care subliniază antonimia. Prefixele cu care se  formează în general antonime sunt: ne-, non-, in-,  i-, des-, dez-, dis-, de- etc. Paronimie  Definiţie: Relaţie dintre cuvinte foarte  asemănătoare ca formă şi deosebite ca sens (diferenţa    de formă se reduce la numai un  sunet sau două). Se organizează pe baza apropierii formale în „serii  paronimice".  Se stabileşte între unităţi lexicale, nu între un cuvânt şi o  formă gramaticală a acestuia, ci între formele-tip ale aceleiaşi părţi de vorbire:    -  substantive: (abilitate -  agilitate);    -  adjective: (etic - epic);    -  verbe: (a deconta - a decanta). • Paronimia apare şi la nivelul elementelor de formare a cuvintelor     (prefixe şi prefixoide):    anti- / ante-;      pre-/ pro-;      în-/ in-;       homeo-/ homo-   Dublete paronimice: atlas - atlaz, argou -  argon, adsorbţie - absorbţie, conjunctură - conjectură, locatar -  locator.  Triplete paronimice:         atitudine - aptitudine - altitudine, a migra - a emigra - a imigra, a releva - a reliefa - a revela. Atracţia paronimică este  o greşeală de exprimare produsă de apropierea formală dintre paronime, care  constă în faptul că unul dintre termenii paronimi, care e mai frecvent în limbă  (mai cunoscut vorbitorilor) îl „atrage" pe cel care este mai puţin  cunoscut, substituindu-i-se acestuia din urmă în procesul comunicării verbale:  „analizăliterală" în loc de „analiză literară". În  situaţia în care fiecare dintre termenii seriei paronimice (dublet sau triplet)  este neologism mai puţin accesibil, eventual termen specializat,  posibilitatea erorii lingvistice este mai mare.  Termenii ştiinţifici din limbajele  specializate neînsuşiţi corect sunt cei mai susceptibili de a intra în sfera  „atracţiei paronimice". Când ambii termeni din perechea paronimică aparţin  limbajelor specializate (elipsă - eclipsă, etic -epic, glacial -  glaciar, a evoca - a invoca), confuzia poate deveni mai frecventă.  Omonimie  Definiţie:   Relaţie dintre două sau mai multe cuvinte care au aceeaşi formă dar sensuri diferite. Nivele de reprezentare:   -lexical (omonimie lexicală):    lin = „uşor";   lin = „specie de  peşte". -gramatical (omonimie morfologică, lexico-gramaticală):    el cântă (pers.  a IlI-a, sg.) =   ei cântă(pers.  a III-a, pl.);    un (nişte)=   articol nehotărât;    un (doi)=   numeral;    un (altul)=   adjectiv pronominal.  -sintactic:  chemarea profesorului =„profesorul cheamă"  sau „profesorul   este  chemat". Cauzele omonimiei lexicale: a) convergenţa fonetică (evoluţia fonetică spre aceeaşi formă a două  cuvinte diferite ca  sens, de origini diferite, fie un cuvânt moştenit sau altul împrumutat, fie  împrumuturi din limbi diferite):   casă (< lat. casa) =   „clădire  destinată pentru a servi de locuinţă omului";   casă (< it. cassa) =   „dulap, lădiţă pentru bani", „loc unde  se fac plăţi".   lin (< lat. lenis)=   „domol, uşor";    lin (împrumut din slavă) = „specie de peşte".   b) divergenţă  semantică (apariţia  unui sens nou în structura semantică a unui cuvânt polisemantic îndepărtat de  sensul de bază, astfel încât legătura semantică nu se mai poate vedea):    calcul (< lat. calculus) =„pietricică formată în  anumite organe   ale omului (renal, vezicular etc.)";    calcul (< lat. calculus) = „socoteală,  operaţie matematică". Diferenţierea sensurilor se face prin formele  diferite de plural (omonimie parţială):    calcul / calculi = „pietricele";    calcu / calcule = „socoteli".  c) derivarea lexicală:   sunătoare = „nume de plantă";    sunătoare = „care produce sunete" (sună + sufix  -ător);   fierăriei = „lucruri de fier" (fier + sufix  colectiv  -arie);  fierărie =„prăvălia în care se prelucrează sau se   vinde fier" (fierar + sufix nume  de loc  -ie). Omonimele  Definitie: sunt cuvinte înregistrate în articole de  dicţionar diferite, ca o dovadă că, deşi au o formă identică, între sensurile  cuvintelor respective nu mai există nici o legătură. Au calitatea de a fi omofone (aceeaşi pronunţare) şi omografe (aceeaşi grafie).   Clasificarea omonimelor:  A. După  gradul de identitate formală:  a)omonime  totale (au toate formele identice):    mai adverb;    mai  substantiv  = „lună";   coş (coşuri)      = „obiect împletit din papură, rafie  sau nuiele";  coş  (coşuri)      =  „bubuliţă purulentă care se formează pe piele". b) omonime parţiale (sunt  identice numai unele forme flexionare):    - diferenţiere  semantică prin formele de plural: cap, capi, capuri, capete; corn, corni,  cornuri, coarne; ochi; ochi, ochiuri.    - diferenţiere semantică prin apartenenţă la clasa  morfologică: cer (substantiv);  cer(verb, indicativ prezent).  B. După relaţia dintre omonime (în funcţie de  posibilitatea de a se întâlni în   aceleaşi domenii sau contexte):   a) omonime intolerabile (unul dintre cuvinte este înlăturat  pentru a se evita   confuzia de sens):    păcurar =  „vânzător de păcură",     păcurar = „păstor",    caz în care s-a înlocuit cuvântul păcurar 2  = „păstor" cu „cioban",    rămânând ca „păcurar" să denumească  „vânzătorul de păcură".  b) omonime tolerabile (diferenţiabile în funcţie de context):    a afecta = „a atribui o sumă de  bani" („Guvernul a afectat suma de   ...pentru...");    a afecta = „a manifesta o stare  sufletească negativă ca urmare a unui   eveniment neplăcut" („Este afectat de vestea primită").  C. După  apartenenţa morfologică: a) omonime  lexico-gramaticale:    - aparţin unor clase morfologice diferite: cer = substantiv;    cer = verb;    vine = substantiv, forma de plural de la vână;    vine = verb.    - provin din conversiune:    absolut  (adj.) - absolut (subst.) - absolut (adv.);  muncitor j(adj.) - muncitor (subst.) Observaţie:  Omonimele lexico-gramaticale provenite din  conversiune sunt numeroase, pentru că limba română se numără printre limbile în  care fenomenul conversiunii este foarte frecvent. Fenomenul  omonimiei este acceptat numai în  cazul în care cuvintele respective îşi schimbă şi  sensul lexical, nu numai valoarea morfologică.  b) gramaticale (aparţin  aceleiaşi clase morfologice, au acelaşi sens, dar au forme flexionare  diferite):   lucrează  = verb  intranzitiv, prezent, pers. a III-a, sg.;  lucrează = verb  indicativ prezent, pers. a III-a, pl.;  lucrează = verb  imperativ, pers. a II-a, sg. Câmpuri semantice Câmpul lexico-semantic constituie o clasă de cuvinte reunite prin componente de sens comune, dar între care se stabilesc diferenţe (opoziţii) semantice. Câmpul este o clasă relativ deschisă, alcătuită riguros de specialişti şi, în mod aproximativ, de vorbitorii obişnuiţi. EXEMPLE:  - numele de rudenie (aproximativ 50 de termeni în limba română)   - numele de culori (peste 200 de termeni în limba română)   - denumirile animalelor domestice şi sălbatice  - denumirile fenomenelor sonore ş.a. Asocierea cuvintelor în câmpuri prezintă avantajul de a reţine mai precis diferenţele între termeni. De exemplu, a striga  este corelat cu a vorbi, amândouă desemnând „sunete articulate" emise cu „diferenţe de intensitate" în schimb a răcni, a rage, desemnează „sunete nearticulate", „emise cu intensitate mare". PUNCTUAŢIE ŞI ORTOGRAFIE PUNCTUAŢIA  - un sistem de semne grafice care reglementează organizarea textului în propoziţii şi fraze;  - ne arată intonaţia, pauzele, întreruperea şirului vorbirii etc. ORTOGRAFIA - semne grafice auxiliare folosite la nivelul CUVÂNTULUI; - semnele ortografice leagă sau separă cuvinte, redau pronunţarea cuvintelor, marchează căderea                                              unor litere dintr-un cuvânt etc.                         În analiza semnelor de punctuaţie şi ortografie se urmăreşte : 1. nivelul sintactic si 2. nivelul stilistic S.G. DENUMIRE SEMN GRAFIC     NIVELUL SINTACTIC                   NIVELUL STILISTIC [ . ] PUNCTUL a) Ca semn de punctuaţie: -se pune la sfârşitul propoziţiilor enunţiative (afirmative sau negative):  Maria citeşte.  Maria nu citeşte. b) Ca semn ortografic este folosit după majoritatea abrevierilor: ex.: etc.; ian.; nr.  Marchează pauza ce se face între propoziţii/fraze independente ca sens.         [? ] SEMNUL ÎNTREBĂRII Semn de punctuaţie; - se pune la sfârşitul propoziţiilor/frazelor interogative (afirmative sau negative)  – Unde mergi?  - Nu ai învăţat?  Marchează intonaţia propoziţiilor interogative:  -  Dar tu ştii pentru ce loc e concurs, Ghiţă? (I. L. Caragiale, Triumful talentului) - Şi... nu te doare capul când citeşti? (Max Blecher, Întâmplări în irealitatea imediată) [!] SEMNUL EXCLAMĂRII Semn de punctuaţie; - se foloseşte după interjecţii sau vocative:  -Ho,ho! Câţi pofteşti. (I. Creangă, Ivan Turbincă)  - Nu se poate, domnule director! v-aţi înşelat! (I. L. Caragiale, Triumful) - se pune la sfârşitul pripoziţiilor/frazelor exclamative sau imperative (afirmative sau negative)  - Ce frumoasă eşti! -  Nu este adevărat! -  Vino, băiatule!   Interjecţiile şi vocativele exprimă stări efective: - bucurie   - revoltă    Marchează intonaţia; [,] VIRGULA a) Ca semn de punctuaţie desparte - părţi de propoziţie în cadrul propoziţiei 1.Desparte termenii unei enumeraţii:  Am cumpărat cireşe, mere, pere şi banane. 2.Desparte un substantiv de o apoziţie/ apoziţia de restul propoziţiei.  Zeus, fiul lui Cronos, ... 3. Desparte un substantivul în vocativ de restul propoziţiei. Şi-n tine, călătorule-o să plouă  (Ion Pillat, Iarnă) Priveşte-le,nebunule, deaproape! (Radu Stanca, Arhimede şi soldatul)   * - O Doamne, ce copile obositor / Oftează gerul. (Ana Blandiana, Întrebări) Prima virgulă are rolul de a izola subst. în vocativ de restul enunţului. Cea de-a doua virgulă separă vorbirea directă de vorbirea indirectă.   - delimitează propoziţii în cadrul frazei: 2.Desparte propoziţia incidentă de restul propoziţiei - Sunt o vulpe, zise vulpea. 3.Desparte propoziţiile coordonte/subordonate de restul propoziţiilor:  A venit, dar nu a spus nimic.  Că eşti un om onest, o ştie oricine. 4. Marchează juxtapunerea;  M-ai ajutat, te voi ajuta şi eu. b) Ca semn ortografic se foloseşte ca şi cratima; ea leagă cuvinte: foarte, foarte;  cioc, cioc;  singur, singurel; etc.       Marchează pauza din rostire                             Desparte vorbirea directă de vorbirea indirectă            În enunţul dat, virgula se foloseşte pentru a izola o construcţie incidentă reprezentând cuvintele naratorului (zise vulpea) de restul enunţului, alcătuit din cuvintele personajului (Sunt o vulpe).   [;]   PUNCTUL ŞI VIRGULA   Semn de punctuaţie Acest semn este mai mult un mijloc stilistic decât gramatical, deoarece depinde de cel care scrie textul. Este folosit pentru claritatea unităţilor sintactice, în cadrul enunţurilor lungi. [:] DOUĂ PUNCTE Semn de punctuaţie Se foloseşte înaintea: -  vorbirii directe: Goe zice cu ton de comandă: - Mam mare, de ce nu mai vine? (I.L.Caragiale) - citării unui text; - unei enumerării: Iubita mea avea ten ciocolatiu, ochi verzi, nas cârn şi un râs dumnezeiesc. - unei explicaţii: Avea o singură problemă: să ajungă la timp. - unei concluzii: S-a antrenat zilnic: va învinge.   [-] LINIA DE DIALOG ŞI DE PAUZĂ Semn de punctuaţie Linia de dialog marchează începutul vorbirii directe: -Mamă, sună! Linia de pauză delimitează: - construcţia incidentă: ...osul – la început numai plesnit – s-a crăpat de tot, şi puiul a căzut cu o aripă moartă. (I.A.Brătescu-Voineşti, Puiul) -  o apoziţie: Şi singur un nor mai sclipeşte           pe ceruri – un păstrăv de-argint.  (Ion Pilat, Imagini, toamna)   Linia de pauză marchează: -elipsa unui verb copulativ sau a predicatului.           Construcţia incidentă ne oferă o explicaţie suplimentară.     Pune în relief o metaforă: aerul toamnei este atât de limpede, încât norul care pluteşte pe cer pare un păstrăv argintiu dintr-o apă de munte.     Ex.:  Din punctul de vedere al copacilor, / soarele-i de-o dungă de căldură, / oamenii – o emoţie copleşitoare... (N.Stănescu, Laudă omului)   Omiterea verbului copulativ a fi este semnul unui limbaj poetic concentrat, dens. [...] PUNCTELE DE SUSPENSIE Semn de punctuaţie - marchează o pauză mare în cursul vorbirii; - marchează lipsa unor propoziţii sau fraze: Şi mai întâi poezia este un product de lux al vieţii intelectuale, une noble inutilité, cum a zis aşa de bine Mme de Staël.[…]   (Titu Maiorescu, O cercetare critică asupra poeziei române de la 1867)       - subliniază ultimul cuvânt antepus lor: Mulţi copii îşi zic încet: „Dacă aş putea face cutare!” şi aşteaptă cu nerăbdare fericita zi a libertăţii...şi a prostiilor. (Hector Malot, Singur pe lume) Indică o întrerupere în cadrul vorbirii datorată intervenţiei neaşteptate a unui interlocutor: E vorba de o problemă mult mai mre, să nu-şi piardă oamenii credinţa în... - În ce mama dracului? A urlat Costică. (D.R.Popescu) - indică vorbirea incoerentă: Nu ştiu ce să spun...cred că are dreptate...poate că..., dar, totuşi... Marchează intenţia eului liric de a ne lăsa pe noi să terminăm gândul, ideea. Sâmburele crud al morţii e-n viaţă... Şi-n mărire/  Afli germenii căderei. […]  (Mihai Eminescu, Memento mori) Evidenţiază o pauză afectivă care subliniază ideea de libertate a vârstei copilăriei. [ -] CRATIMA a) Ca semn de punctuaţie se foloseşte în: -repetiţii: încet-încet a început să meargă. - expresii sau numerale care arată o aproximare: tura-vura; talmeş balmeş; două-trei zile; şapte-opt copii. -între cuvinte care arată limitele unei distanţe ori ale unui interval de timp: şoseaua Bucureşti – Ploieşti;  perioada 1 mai – 1 iunie.   b) Ca semn ortografic se foloseşte în interiorul unui cuvânt sau între cuvinte pentru a lega sau despărţi elementele; 1. Marchează elidarea unor litere: jelui-m-aş; ţi-l 2. Leagă elementele unui cuvânt compus: bună-credinţă; după-masă; pierde-vară. 3.Uneşte elementele unei locuţiuni: calea-valea,  4. Leagă un substantiv de adjectivul posesiv (gradele de rudenie sau relaţiile sociale): mă-sa, ta-su; măria-sa. 5. Leagă articolul hotărât enclitic de: - numele literelor: X-ul -substantive provenite din numerale cardinale: 10-le -substantiv provenit din abreviere: pH-ul 6. Leagă formaţia –lea/-a la numeralul ordinal scris cu cifre: al X-lea; a V-a. 7. În abrevieri: d-ta; P-ţa; N-V. 8. Leagă interjecţii repetate: ho-ho-ho; bla-bla-bla. 9. Nu leagă cuvinte, ci evită formarea hiatului: E-un gândăcel urât şi prost (Otilia Cazimir, Licuriciul)     Indică rostirea fluentă, fără pauză a cuvintelor.             1 Ex.: Lumea senină, / Luna cea plină / Şi marea lină /  Icoană-i sunt.    (M.Eminescu, Prin tăcute nopţi) Cratima etermină rostirea legată a două părţi de vorbire diferite (subst. şi pronume) prin elidarea sunetului î, în scopul păstrării ritmului şi măsurii versului (a muzicalităţii)                       9.Evitarea hiatului duce la un ritm rapid de rostire. [’] APOSTROFUL Singurul semn exclusiv ortografic. - marchează absenţa accidentală a unor sunete/grupuri de sunete/cifre  Dar cerul e atât de greu de stele / C-atârnă uneori pân`la pământ (Ana Blandiana, Despre ţara din care venim) Apostroful marchează căderea accidentală a sunetului ă.  Notează realităţi fonetice din vorbirea familiară, neglijentă, populară sau regională, un tempo rapid sau deficienţe ale unor vorbitori. ` 89;  vin`;  da`;  fiin`că eu sunt slab;  cea mai `naltă.    [„”] GHILIMELELE Semn de punctuaţie care semnalează: 1. Reproducerea unui enunţ spus sau scris de cineva: Viziunea poetului este transcrisă nu o dată sub semnul unei evidente detaşări: „ Treburile lumii acesteia / Sunt bătute de vânturi ca trestia”     2. Cuvinte care sunt folosite cu alt sens decât cel obişnuit: Valoarea „estetică”a unei asemenea lucrări nu ne impresionează. 3. Existenţa sensului figurat al unui cuvânt.   1. Fol, fol, fol, o mestecă... <<E, cum dai măslinele, dragă cutare?...>> <<Atât>>...<< Scump, scump de tot la a;a vremuri. Vremuri grele!>> (B.Ştefănescu Delavrancea, Hagi Tudose) Ghilimelele marchează vorbirea indirectă a personajului principal. 2. Arată ironia cu care se rosteşte cuvântul estetică.   3.Evidenţiază faptul că naratorul / eul liric nu se referă la sensul sensul propriu, ci la sensul figurat al unui cuvânt: Nu înţelesei numaidecât ce putea să însemne cuvintele „Dicţionar universal”; dar deschizându-l la întâmplare, simţii obrajii îmbujorându-se de plăcerea descoperirii [...] „Biblia” asta avea să-mi explice toate acelea peste care treceam cu amarnică întristare. (Panait Istrati, Căpitan Mavromati) „Biblie” – cate fundamentală posesoare a tuturor răspunsurilor   [( )] PARANTEZELE Semne de punctuaţie ce marchează: -  un plus de informaţie în interiorul unei propoziţii/fraze; - o explicaţie       - în piesele de teatru se dau între paranteze rotunde indicaţiile scenice:   Ex.: Mă înrebam câteodată ce crede ea despre mine, ce fel de suflet ascunde sub epresia atât de schimbătoare a feţei (căci erau zile când se urâţea şi zile când era frumoasă de nu mă puteam sătura privind-o). (Mircea Eliade, Maitrey) Paranteza încadrează o intervenţie a personajului-narator,  care explică o afirmaţie anterioară.   MORFOLOGIE   ♦ SUBSTANTIVUL este partea de vorbire flexibila, care denumeste fiinte, lucruri, fenomene ale naturii, actiuni, stari etc.       1. Felul substantivelor Dupa inteles (natura denumirii):       -compuse (masa, scolar, prieten)                                                             -proprii (Maria, Venus, Arad) Dupa alcatuire (forma):                     -simple (casa, Iasi, om)                                                             -compuse (prin contopire: untdelemn)                                                                                       (prin alaturare: zi-lumina) %Atentie!       1.Substantivele simple pot fi primare (carte, perna etc.) sau derivate cu sufixe (bunatate, geamgiu, indoiala etc.)  2.Substantivele compuse sunt formate din doua sau mai multe cuvinte cu sens unitar.  3.Se scriu cu cratima substantivele compuse dintr-un substantiv in N si unul in G (floarea-soarelui) din doua substantive legate prin prepozitie (cal-de-mare),  dintr-un substantiv si un adjectiv (argint-viu), dintr-un substantiv si un verb (gura-casca) 4.Se scriu intr-un cuvant substantivele compuse in care componentele nu-si mai pastreaza individualitatea morfologica (bunavointa) G-D (bunavointei, NU bunei vointe) 5.Substantivele proprii de scriu cu majuscula, indiferent de locul pe care il ocupa in propozitie sau fraza. 2.Genul substantivelor In limba  romana substantivul are trei genuri: masculin, feminin, neutru Genul masculin pentru fiinte de sex barbatesc sau lucruri care, prin obisnuinta, sunt socotite masculine (om, cal, pom). Genul feminin pentru fiinte de sex femeiesc sau lucruri considerate, prin traditie, feminine (pisica, floare, carte). Genul neutru, in general, nume de lucruri (cer, stilou, nume). ¬Substantive epicene - acele nume de animale, pasari sau insecte care au o singura forma pentru masculin si feminin (gandac, tantar, fluture, elefant etc.) ¬Substantive mobile - nume de fiinte care au o forma pentru masculin (copil, profesor) si alta pentru feminin (copila, profesoara) ¬Motiunea - procesul cu ajutorul caruia se formeaza substantivele feminine din cele masculine si/sau invers (elev/eleva, rata/ratoi etc.). Cele mai frecvente sufixe motionale sunt: feminine (-a,  -ita, -easca, -ca, -oaica, -toare), masculine (-oi, -an). 3. Numarul substantivelor Substantivele din limba romana prezinta forme de singular (elev, scoala) si de plural (elevi, scoli) Masculin Feminin Neutru singular plural singular plural singular Plural Æ/pom        i/pomi             a/clasa           e/clase    Æ/parc    -uri/parcuri u/codru i/codri a/banca i/banci Æ/oras e/orase e/munte i/munti e/parte i/parti u/lucru -uri/lucruri a/tata i/tati Æ/manta le/mantale u/cadru e/cadre     a/marfa uri/marfuri u/curcubeu e/curcubeie     e/vreme -uri/vremuri u/studiu i/studii Æ- desinenta zero   ·     Substantive defective de numar: -cu forme numai la singular (nume de materii, insusiri, stari sau ape, munti, persoane, locuri), comune (grau, var) si proprii (Siret Traian); -cu aceeasi forma si la singular si la plural (pui, tei, unchi, invatatoare, nume); -cu forme numai la plural (unele nume de materii, nume de locuri, munti) comune (icre, calti), proprii (Iasi, Balcani). ·     Substantive cu forme multiple de singular (oapete/oaspe; pantece/pantec) sau de plural cu acelasi inteles (boli/boale; coli/coale), cu inteles diferit (coarne/corni/cornuri) ·     Substantive colective (a caror forma de singular are inteles de plural):             -substantive simple (primare): hoarda, herghelie, stol, turma, trib etc.             -substantive derivate: alunis, frunzis, taranime, stejaris etc. %Atentie! Forma de plural a unor nume de materie (alamuri, dulceturi, matasuri etc) defective, in mod normal, de acest numar, are sensul unui plural colectiv, indicand soiuri, sortimente sau bucati din materia respectiva   Declinarea substantivului                                   Declinarea substantivelor nearticulate sau articulate nehotarat      Declinarea substantivelor articulate hotarat Cazul Masculin Feminin Neutru Singular Plural Singular Plural Singular Plural N Leul Leii Masa Mesele Teatul Teatrele G Leului Leilor Mesei Meselor Teatrului Teatrelor D Leului Leilor Mesei Meselor Teatrului Teatrelor Ac Leul Leii Masa Mesele Teatul Teatrele V Leule! Leilor! - - - -     Declinarea substantivelor proprii (nume de persoane)                                        Declinarea substantivelor proprii nume geografice compuse a) doua substantive in acelasi caz: N-Ac Targu-Jiu; G-D Targu-Jiului b) doua substantive, al doilea in genitiv: N-Ac Vatra Dornei; G-D  Vetrei Dornei c) doua propozitii legate prin prepozitie: N-Ac Curtea de Arges; G-D Curtii de Arges d) un substantiv si un adjectiv: N-Ac Valea Lunga; G-D Vaii Lungi  4.Cazurile substantivului Nominativ (cine? ce?)             -subiect: Lui i se cuvine aceasta cinste.             -nume predicativ (intotdeauna in relatie cu un verb copulativ): Radu este un copil bun.             -apozitie(atribut apozitional): Raul Mures a iesit din matca. Obs. Exemplele se pot construi usor daca se folosesc adverbele : adica, anume, chiar, tocmai. Mihai [adica] nepotul meu a implinit un an. Acuzativ             -atribut substantival prepozitional (care? ce fel de?) - Apa de la munte este rece. (care apa?) Obs. Nu face greseala sa pui intrebarea: de unde?           -nume predicative (urmeaza dupa un verb copulativ, iar substantivul e insotit de prepozitie) - Florile sunt pentru mama.             -complement direct (pe cine? ce?) - Il intreb pe Mihai.             -complement indirect (prepozitii + cine? ce?) - Vorbim despre cazuri.             -complement de agent (de cine? de catre cine?) - Intrebarea a fost pusa de Alina. Obs. Urmeaza dupa un verb la diateza pasiva sau dupa un participiu.             -complement circumstantial de loc (unde? cu sau fara prepozitii, incotro?) - Vine de la padure.             -complement circumstantial de timp (cand? cu sau fara prepozitii, cat timp?) - A lipsit de acasa o saptamana.             -complement circumstantial de mod (cum?,  cat?, in ce fel?) - Copiii vin in grupuri. Alearga ca vantul. (complement circumstantial de mod comparativ)             -complement circumstantial de cauza (din ce cauza?) - Codrul clocoti de zgomot             -complement circumstantial de scop (in ce scop?) - A plecat in oras pentru cumparaturi. Genitiv             -atribut substantival genitival (al,a,ai,ale cui?) - Interventia colegei a fost salutara.             -nume predicative (urmeaza dupa un verb copulativ si este insotit de articol genitival:al,a,ai,ale) - Pamantul este al taranilor. Obs.Substantivele in genitiv pot indeplini si alte functii sintactice daca sunt precedate de prepozitii sau locutiuni prepozitionale, forma articulata: asupra, contra, impotriva, inapoia, deasupra, dedesubtul, in susul, in josul, in fundul, din cauza etc.             -complement indirect - Toti s-au ridicat contra propunerii lui.             -complement circumstantial de loc - Vizitatorii se uitau in fundul pesterii             -complement circumstantial de timp - A ajuns la gara inaintea sosirii trenului             -complement circumstantial de cauza - A intarziat din cauza vremii.             -atribut substantial prepositional - Gradina din fata casei era inundata de verdeata Dativ             -complement indirect (cui?) Padurii ii lipseste cantecul pasarilor. Obs.Substantivele in dativ pot indeplini si alte functii sintactice, daca sunt precedate de prepozitiile: gratie, datorita, multumita, potrivit, conform, contrar, aidoma, asemenea -complement circumstantial de loc (dativ locativ) - Stai locului, copile! -complement circumstantial de mod - A raspuns conform asteptarilor noastre             -nume predicativ - El este aidoma fratelui tau.             -atribut substantival prepozitional (care?) - Interventia conform planului a condus la reusita.             -atribut substantival (cui?) - Preot desteptarii noastre / Oferirea de premii olimpicilor a fost televizata. (de obicei dupa infinitivul lung) -complement indirect cu prepozitie - Am reusit datorita Ioanei. -complement circumstantial de cauza - A intarziat din cauza ploii. Vocativ             -nu are functie sintactica; se desparte prin virgula de restul cuvintelor, indiferent de locul pe care-l ocupa in propozitie - Ioana,vino afara!  ♦ VERBUL este partea de vorbire flexibila in raport cu modul, timpul, persoana si numarul, care exprima actiuni, stari sau calitati privite ca procese in derulare. 1.Clasificarile verbului a) dupa rolul sintactic si morfologic:             -predicative: indeplinesc singure, la un mod personal, functia de predicat verbal (a citi, a merge, a vedea etc)             -copulative: leaga numele predicativ de subiect si indeplinesc la un mod personal, impreuna cu numele predicativ, rolul de predicat nominal (a fi, a deveni, a se face)             -auxiliare: ajuta la formarea modurilor si timpurilor compuse, precum si a diatezei pasive (a fi, a vrea, a avea) b) dupa posibilitatea de a avea complement direct:             -tranzitive: care pot avea complement direct (a face, a iubi etc)             -intranzitive: care nu pot avea complement direct (a alerga, a fi, a merge etc.) c) dupa referirea la persoana:             -personale: au forma pentru toate persoanele (a cauta, a citi etc.)             -impersonale: nu au subiect si, deobicei, au numai forma de persoana a III-a(a ploua, a ninge, a se zice etc.)             -unipersonale: se folosesc numai la persoana a III-a (a latra, a macai, a oua etc.) a trebui este unipersonal ca forma si impersonal prin continut. 2.Locutiunile verbale Grupuri de cuvinte, care contin in mod obligatoriu un verb, cu sens unitar si cu trasaturi morfologice si sintactice specifice verbului. Structura locutiunilor verbale:             -verb + prepozitie + substantiv: a avea de gand             -verb + interjectie: a face tusti             -verb + substantiv: a-si pazi gura / paziti-va gura! (pronume intre verb si substantiv)             -verb + etc.: a o lua la sanatoasa, a-si aduce aminte ·  cele mai frecvente verbe intalnite in locutiunile verbale: a face, a da, a lua, a avea, a pune, a trage, a baga. %Atentie! O locutiune verbala se recunoaste daca:             -se poate substitui printr-un singur cuvant (a o lua la fuga = a fugi)             -intelesul unitar este altul decat sensul fiecareia dintre componente;             -exista un cuvant care, luat izolat, nu are inteles clar (a-si aduce aminte; aminte=?)  3.Diateza verbului Categorie gramaticala specifica verbului care exprima raportul dintre subiect, verb si obiect: diatezele activa, pasiva si reflexiva Diateza activa: arata ca subiectul face actiunea exprimata de verb, fara a suferi consecintele acesteia; se formeaza din tema verbului de conjugat la care se adauga terminatiile modurilor si timpurilor respective. Diateza pasiva: arata ca subiectul sufera actiunea facuta de complementul de agent (exprimat sau subinteles); se formeaza din participiul verbului de conjugat precedat de diateza activa a verbului auxiliar a fi; diateza pasiva au doar verbele care la diateza activa sunt tranzitive; Diateza reflexiva: arata ca subiectul face actiunea si tot el o sufera; se formeaza din diateza activa a verbului de conjugat precedat de pronumele reflexiv in dativ sau acuzativ cu rol de marca morfologica. 4.Modurile verbului Categoria gramaticala verbala care indica forma pe care o ia verbul pentru a arata felul cum considera vorbitorul actiunea. Modurile:-personal: daca are forme distincte pentru exprimarea persoanei;                 -nepersonal: daca prezinta actiunea fara referire la persoana care o savarseste;                 -predicativ: daca verbul poate indeplini functia de predicat;                 -nepredicativ: daca verbul nu poate indeplini functia de predicat; Moduri personale, predicative:             -indicativ: exprima o actiune prezentata de vorbitor ca reala, sigura (eu lucrez, tac, culeg, fug);             -conjunctiv: exprima o actiune realizabila, posibila in prezent, ireala in trecut (eu sa lucrez, sa tac, sa culeg, sa fug; eu sa fi lucrat, sa fi tacut, sa fi cules, sa fi fugit);             -conditional-optativ: exprima o actiune realizabila in functie de o conditie (eu as lucra, as tacea, as culege, as fugi);             -imperativ: exprima un ordin, un indemn, un sfat, o rugaminte (lucreaza! taci! culege! fugi!);  Modurile nepersonale, nepredicative:             -infinitiv: exprima actiunea in mod general, denumeste numele actiunii (a citi, a lucra etc.);             -gerunziu: exprima o actiune in desfasurare, fara referire precisa la momentul vorbirii (citind, lucrand etc.);             -participiu: denumeste sub forma de adjectiv actiunea suferita de un obiect (citit, vazut, citit etc.);             -supin: forma verbala omonima cu participiul, avand in plus prepozitiile de, la, pentru si sinonima cu infinitivul (de mancat, pentru citit, la cules etc.);  5.Timpurile verbale Categorie gramaticala verbala care exprima momentul sau durata savarsirii actiunii. Timpurile indicativului             -prezent: actiune simultana cu momentul vorbirii (lucrez, tac, culeg, fug);             -imperfect: actiune trecuta, neterminata in momentul la care se refera vorbirea (lucram, taceam,  culegeam, fugeam);             -perfecul simplu: actiune trecuta, incheiata in trecut (lucrai, tacui, culesei ,fugii);             -perfectul compus: actiune trecuta, terminata, fara a preciza momentul incheierii  fata de prezent (am lucrat, am tacut, am cules, am fugit);             -mai mult ca perfectul: actiune trecuta, incheiata inaintea altei actiuni trecute (lucrasem, tacusem, culesesem, fugisem);             -viitorul: actiune ce se petrece dupa momentul vorbirii (voi lucra, voi tacea, voi culege, voi fugi);             -viitorul anterior: actiune care se va petrece in viitor si se va incheia inaintea unei alte actiuni viitoare (voi fi lucrat, voi fi tacut, voi fi cules, voi fi fugit); Timpurile conjunctivului             -prezent: sa lucrez, sa tac, sa culeg, sa fug;             -perfect: sa fi lucrat, sa fi tacut, sa fi cules, sa fi fugit; Timpurile conditional -optativului             -prezent: as lucra, as tacea, as culege, as fugi;             -perfect: as fi lucrat, as fi tacut, as fi cules, as fi fugit; ÜNu uita! Imperativul, desi este mod predicativ, nu are forme decat pentru prezent. %Atentie! Dintre modurile nepredicative doar infinitivul are forme distincte pentru timp, prezent si perfect,  celelalte moduri neavand forme pentru mai multe timpuri.  6.Conjugarea verbului Flexiunea verbului dupa diateza, mod, timp, persoana si numar se numeste conjugare. ÜNu uita! Dupa terminatia infinitivului (forma de dictionar a verbelor) verbele se clasifica in patru conjugari: Conjugarea I: verbe terminate in -a (a lucra, a canta, a visa etc.) Conjugarea II: verbe terminate in -ea (a placea, a vedea etc.) Conjugarea III: verbe terminate in -e (a bate, a merge, a spune etc.) Conjugarea IV: verbe terminate in -i sau -i (a fugi, a dori, a cobori, a hotari etc.) ÜNu uita! Conjugarea verbelor regulate la diateza reflexiva este aproape identica cu cea de la diateza activa. Paradigmele verbale sunt aceleasi, adaugandu-se in fata verbului pronumele reflexiv in dativ si acuzativ cu exceptia imperativului si gerunziului,cand pronumele sta dupa verb. Diateza reflexiva este defectiva de participiu si supin. Conjugarea verbelor auxiliare: a fi, a avea, a vrea %Atentie!  1. Verbele a fi si a avea au la prezentul indicativ serii paralele de forme – prima, cu valoare predicativa, a doua, specializata ca auxiliar. (Noi avem o carte. / Noi am venit.) 2. Forme ca vrei, vroiesc etc., rezultate din contaminarea verbelor a vrea si a voi, sunt neliterare. 3. La perfectul simplu, toate cele trei verbe au cate doua serii de forme, ambele corecte. 4. La imperativ (pozitiv si negativ), a avea are doua forme, ambele corecte. Forma aibi / n-aibi este invechita.   1. Forme simple Modul Timpul Verbul A fi A avea (auxiliar) A vrea (auxiliar) Indicativ Prezent Sunt, is, -s, s- Esti Este, e, ii, -i, i- Suntem Sunteti Sunt, is, -s, s- Am Ai Are Avem Aveti au Am A A Am Ati au Vreau Vrei Vrea Vrem Vreti vor Voi Vei Va Vom Veti Vor Imperfect Eram Erai Era Eram Erati erau Aveam Aveai Avea Aveam Aveati aveau Vream Vreai Vrea Vream Vreati Vreau Perfect simplu Fusei (fui) Fusesi (fusi) Fuse (fu) Fuseram (furam) Fuserati (furati) Fusera (fura) Avusei (avui) Avusesi (avusi) Avuse (avu) Avuseram (avuram) Avuserati (avurati) Avusera (avura) Vrusei (vrui) Vrusesi (vrusi) Vruse (vru) Vruseram (vrura) Vruserati (vrurati) Vrusera (vrura)   Mai mult ca perfect Fusesem Fusesesi Fusese Fuseseram Fuseserati Fusesera Avusesem Avusesesi Avusese Avuseseram Avuseserati avusesera Vrusesem Vrusesesi Vrusese Vruseseram Vruseserati Vrusesera Conjunctiv Prezent Sa fiu Sa fii Sa fie Sa fim Sa fiti Sa fie Sa am Sa ai Sa aiba Sa avem Sa aveti Sa aiba Sa vreau Sa vrei Sa vrea Sa vrem Sa vreti Sa vrea Pozitiv Imperativ negativ   Fii!          Fiti!   Nu fi!     Nu fiti! Ai!    Aveti! Nu avea! N-avea! N-ai! Nu aveti! N-aveti!    -      - Infinitiv   A fi A avea A vrea Gerunziu   Fiind Avand Vrand Participiu   Fost (a), fosti, foste Avut (a), avuti, avute Vrut (a), vruti, vrute Supin   De fost De avut De vrut           2. Forme compuse (se formeaza dupa aceleasi reguli ca si verbele regulate) Modul Timpul Verbul A fi A avea (auxiliar) A vrea (auxiliar) Indicativ Perfect compus Am fost Am avut Am vrut Viitor Voi fi Voi avea Voi vrea Viitor anterior Voi fi fost Voi fi avut Voi fi vrut Conditional – optativ Prezent As fi As avea As vrea Perfect As fi fost As fi avut As fi vrut Conjunctiv Perfect Sa fi fost Sa fi avut Sa fi vrut Infinitiv Perfect A fi fost A fi avut A fi vrut    ♦ PRONUMELE este parte de vorbire flexibila care tine locul unui substantiv. Feluri: personal, de politete, reflexiv, de intarire, posesiv, demonstrativ, nehotarat, interogativ, relativ si  negative. Observatii:             1.Pronumele personal, de politete si reflexiv nu devin niciodata adjective.             2.Pronumele de intarire, posesiv, demonstrativ, nehotarat, interogativ, relativ si  negativ pot fi adjective.             3.Pronumele personal, de politete, reflexiv, de intarire si  posesiv au forme dupa persoana. 1.PRONUMELE PERSONAL Observatii:             1.Forme neaccentuate se intalnesc doar in cazurile Ac. si D.             2.Vocativ are numai persoana a II-a: tu! voi!             3.Genitiv - numai persoana aIII-a: lui, ei, lor.             4.Persoanele I si a II-a nu au forme dupa gen : eu, tu, noi, voi             5.Pronumele dansa, dansul, dansii, dansele sunt pronume personale, nu de politete.             Functii sintactice             -subiect:                                               N: Tu ajungi primul.             -nume predicativ in:                           N: Fratele meu este el.                                                                         Ac: Intrebarea este pentru tine.                                                                         G: Cartea este a lui.             -atribut pronominal in:                       N (apozitie): Invitatul,adica el, sa pofteasca in casa.                                                                         G: Sfatul lui doveseste intelepciune.                                                                               Cartea din fata lui este a mea.                                                                         D: Copilu-i statea linistit. (dativ posesiv)             -complement direct in:                       Ac: Te intreb si pe tine despre acest lucru.             -complement indirect in:                   Ac: A vorbit cu mine.                                                                         D: Lui i-am dat o carte.                                                                         G: (cu prepozitie) Napasta a cazut asupra ei.             -complement circumstantial de loc in:Ac: Merge la voi.                                            G: (cu prep. sau loc prep.) S-a asezat in fata lui.(ei, lor)                                            D: (insotit de prep. sau loc. prep. cu forma nearticulata): In fata-mi se asezase o persoana importanta.             -complement circumstantial de mod in: Ac - A raspuns ca tine.             -complement circumstantial de cauza: G - N-a venit din pricina lui. Situatii in care pronumele personal nu are functii sintactice:             -in V (tu! voi!)             -dativul etic: Vor sa mi-l omoare             -cand are valoare neutra:        A luat-o la fuga                                                              Da-i inainte fara grija! 2.PRONUMELE DE POLITETE -are numai forme pentru persoanele aII-a si aIII-a pers. aII-a:       N-Ac: dumneata, dumneavoastra                         G-D: dumitale pers. aIII-a:     N-Ac-G-D: dumnealui, dumneaei, dumnealor Observatii:             -alte pronume de politete: Domnia ta (sa, lui, voastra), Maria ta (sa, lui, voastra), Inaltimea ta (sa, lui, voastra)                         Excelenta ta (sa, lui, voastra). - folosite mai rar in vorbirea contemporana -forme afective : mata, mataluta, matalica, talica, matale             -functii sintactice: aceleasi cu ale pronumelui personal (exceptii atr. pron. in D. si compl. circum. de loc in D) 3. PRONUMELE REFLEXIV Observatii:      -are forme proprii numai pentru pers. aIII-a, cazurile D si Ac                                     D: sie, siesi/isi, si                         Ac: (pe) sine/ se                         -pentru persoana I si aII-a imprumuta formele de la pronumele personale:                                     D: imi, iti, ne, va (imi amintesc…)                                     Ac: ma, te, ne, va (ma gandesc…)                         -formele de mai sus devin reflexive numai daca au aceeasi persoana cu verbul:                                     te gandesti (pron. – pers. a II-a, vb. – pers. a IIa)                                     ma framant (pron. – pers. I, vb. – pers. I)   Functii sintactice:             -complement direct:               Ac: Te privesti in oglinda.             -complement indirect:            D: Iti cumperi o carte.                                                              Ac: Rar vorbea despre sine             -atribut pronominal:               Ac: Lauda de sine ……                                                              D: (dativ posesiv) Si-a certat copiii (copiii-si)                                                                                           Mi-am aranjat cartile (cartile) Observatii: Cand nu are functie sintactica, pronumele reflexiv se analizeaza impreuna cu verbul, fiind marca diatezei reflexive.                   Forma accentuata de Ac., insotita de art. hot. se substantivizeaza (Si-a soptit in sinea lui). 4.PRONUMELE SI ADJECTIVUL DE INTARIRE Forme:             -masculin, singular:   (eu) insumi     fiu (m.sg) - vocala u- insumi (m.sg.)                                                 (tu) insuti                                                 (el) insusi             -feminin, singular:     (eu) insami     fiica (f.sg.) - vocala a-insami (f.sg.)                                                 (tu) insati                                                 (ea) insasi             -masculin, plural:       (noi) insine     fii (m.pl) - vocala i-insisi (m.pl.)                                                 (voi) insiva                                                 (ei) insisi             -feminin, plural:         (noi) insene     fiice (f.pl) - vocala e-insene (f.pl.)                                                 (voi) inseva                                                 (ele) insesi, insele Observatii: 1.Se greseste mai ales la folosirea vocalelor u,a,i,e aflate in fata formelor: -mi, -ti, -si, -ne, -va, -le 2.Pronumele de intarire se foloseste rar in limba actuala. De cele mai multe ori, ele insotesc un pronume sau un substantiv devenind adjective de intarire, de aceea functia sintactica este de atribut adjectival. 3.Atentie la acord: Dan, Maria si Elena, ei insisi… (masculinul are prioritate) Eu, tu si el, noi insine…(persoana I are prioritate asupra celorlalte, iar persoana aII-a asupra persoanei aIII-a) 4.Insusi poate fi inlocuit de adverbul chiar sau de alte sinonime (singur, propriu, personal, in persoana) 5.PRONUMELE SI ADJECTIVUL NEGATIV Forme: N-Ac: nimeni, nimenea          N-Ac: nici unul, nici una, nici unii, nici unele G-D: nimanui                         G-D: nici unuia, nici uneia, nici unora          nimic, nimica -Ca adjective se intalnesc formele: nici o, nici un, nici unui, nici unei, nici unor. -Aceleasi functii sintactice ca si celelalte pronume Observatii:             1. Aceste pronume trebuie folosite in propozitii negative.             2.In exemplul: N-a stiut nici unul, nici altul. - cuvantul subliniat este conjunctie, deci nu intra in alcatuirea unui pronume negativ.                          6.PRONUMELE SI ADJECTIVUL POSESIV -Are forme dupa persoana si dupa numarul si genul obiectelor posedate:             ex.       al meu, al tau, al sau                           a mea, a ta, a sa                         ai nostri, ai vostri                               ale noastre, ale voastre             Formele se obtin cu ajutorul atricolului posesiv genitival: al, a, ai, ale Observatie: Pronumele lui, ei, lor  sunt personale, nu posesive Functii sintactice:             -subiect:                      N - Ai mei au ajuns acasa.             -nume predicativ:       N - Caietul acesta este al meu.                                                 Ac - Florile sunt pentru ai mei.             -atribut pronominal    Ac - Rar am vazut o privire ca a ta.                                                 G - Sfatul alor mei mi-a fost de folos.             -complement direct:   Ac - I-am vazut pe ai vostri.             -complement indirect:Ac - Se gandea la ai sai.                                                 D - Le povestesc alor mei.                                                 G - Toti s-au ridicat impotriva alor tai.             -complement de agent:Ac - A fost chemat de ai sai.             -compl. circum. de loc:Ac - Vin de la ai mei.                        -atribut adjectival:      N - Cartea ta este aici.                                                 Ac - Locuieste pe strada mea.                                                 D - Caietului tau ii lipseste o foaie.                                                 G - Dorinta mamei mele e sfanta.                                                 V - O, copilul meu, fii mereu intelept! Observatie: Pentru a afla cazul adjectivului posesiv nu se pun intrebarile al, a, ai, ale cui? ci  se stabileste cazul substantivului cu care s-a acordat adjectivul, care preia genul, numarul si cazul substantivului determinat. 7. PRONUMELE SI ADJECTIVUL DEMONSTRATIV Forme:             -de apropiere: acesta, aceasta, acestia, acestea, asta, asta, aista, aiasta, etc.             -de diferentiere: celalalt, cealalta, ceilalti, celelalte,etc.             -de departare: acela, aceea (f.sg.), aceia (m.pl.), acelea, aia, ala, etc.             -de identitate: acelasi, aceeasi, aceiasi, aceleasi Functii sintactice: aceleasi ca si la celelalte pronume, iar ca adjectiv una singura: atribut adjectival Observatii:      1. “Acela” are si o forma mai redusa “cel”, care poate aparea numai in prezenta unui determinant obligatoriu (cel de acolo, cei prezenti)                         2. Alte forme populare: asta, ista, aista, cesta, ala, alalalt, aia, istalalt.                         3. Formele de feminin aceasta, asta, aceea intra si in componenta locutiunilor adverbiale (pentru asta, pe langa asta, cu toate acestea).  8. PRONUMELE SI ADJECTIVUL NEHOTARAT Forme: simple: unul, una, unii, unele                        altul, alta, altii, altele              atat, atata, atatia, atatea                      tot, toata, toti, toate              mult, putin, cutare compuse (elemente de compunere: -va, -ori, -fie, -oare, -orisi, -vre, etc.) cineva, careva, ceva, catva, fiecine, oarecine, orisicine, altcineva, vreunul, etc. Observatii: 1.Pronumele nehotarate in componenta carora intra cuvantul “cine” nu devin niciodata adjective. 2.Urmatoarele pronume nehotarate isi modifica forma atunci cand devin adjective:  unul-un           una-o               altul-alt           alta-alta            vreunul-vreun            vreuna-vreo 3. Functii sintactice ale pronumelor nehotarate: subiect, nume predicativ, atribut, complement, iar a adjectivelor nehotarate: atribut adjectival. 9.PRONUMELE SI ADJECTIVUL INTEROGATIV tine locul unui cuvant asteptat ca raspuns la intrebare. Forme:            N: cine?                         N-Ac: care?                N-Ac: ce?                    N-Ac: cat? cata? cati? cate? Ac: (pe) cine?               G-D: caruia?                G-D: nu are forme      G-D: cator? D: cui?                                    careia? G: (al,a,ai,ale) cui?                 carora? Functii sintactice:             -subiect:            N: Cine vine? (Andrei vine.)  -nume predicativ         N: Care este sora ta? (Sora mea este aceasta.)                                      Ac: Pentru cine sunt cartile? (Cartile sunt pentru Dan.)                                      G: Ai cui sunt acesti copii? (Acesti copii sunt ai vecinei.)  -atribut pronominal:   G: Ai cui bani lipseau? (Lipseau banii Mariei.) -complement direct:    Ac: Pe cine ai chemat? (Am chemat-o pe sora ta.) -complement indirect:Ac: Despre cine vorbeai? (Vorbeam despre bunica.)                                     D: Cui i-ai povestit?(Ioanei i-am povestit.) -compl.de agent:         Ac: De cine ai fost ajutata? (Am fost ajutata de colegi.) -compl. circum. de loc:Ac: La cine ai fost? (Am fost la vecini) Observatii:             1.Pronumele interogativ cine? nu devine adjectiv.             2.Toate adjectivele interogative au aceeasi functie sintactica de atribut adjectival.                         N: Care carte -ti lipseste?                         Ac: Despre ce intamplare povestesti?                         D: Carui copil i te adresezi?                         G: Raspunsul carui coleg ti-a placut?             3. Pronumele interogativ CE este invariabil  4. Pronumele au functia sintactica, cazul, numarul si genul de la substantivul pe care il inlocuiesc.   10.PRONUMELE SI ADJECTIVUL RELATIV Forme:             a)simple:  N:cine              N-Ac: care?       N-Ac: ce?               N-Ac: cat? cata? cati? cate?                            Ac:(pe) cine     G-D:caruia?       G-D:nu are forme   G-D: cator?                          D:cui                          careia?                             G: (al,a,ai,ale) cui     carora?             b)compuse                  m.sg.              f.sg.                 m.pl.                f.pl.                         N-Ac:              cel ce            ceea ce            cei ce               cele ce                         D-G:                celui ce        celei ce                        celor ce Functii sintactice: aceleasi cu ale pronumelui interogativ, doar ca exemplele trebuie introduse in fraze, in asa fel, incat pronumele sa devina relativ (el leaga o propozitie secundara de regenta ei). Functia poate fi aflata prin inlocuirea substantivelor pe care le substituie. Ex:      -subiect:                      Stiu / cine vine.             -nume predicativ:       Am aflat/ care este sora mea.             -atribut pronominal:   Ma intereseaza/ ai cui bani lipseau. Obs.     1. In anumite situatii pronumele relative pot deveni echivalente ca sens cu pronumele nehotarate (S-a dus care pe unde a apucat). 2. Pronumele relative pot intra in componenta unor locutiuni, expresii pronominale si adverbiale (care mai de care, care pe care, cine stie, cine stie cand, din ce in ce, cate si mai cate).    ♦ ARTICOLUL             Partea de vorbire flexibila care insoteste un substantiv, aratand in ce masura acesta e cunoscut vorbitorului. 1. CLASIFICAREA ARTICOLULUI a) dupa inteles: - articol hotarat (propriu-zis) - arata ca obiectul denumit de substantiv este cunoscut vorbitorului sau considerat ca atare.  - articol nehotarat - prezinta obiectul denumit de substantiv ca nefiind bine cunoscut vorbitorului. - articol posesiv (genitival) - leaga substantivul care denumeste posesorul de obiectul posedat. - articol demonstrative (adjectival) - leaga un substantiv de substantivul regent.             b) dupa pozitie: - articol enclitic - se lipeste la sfarsitul cuvantului (omul ,cartea) articol proclitic - se afla in fata substantivului determinat (un caiet, niste carti) %Atentie!      1. Articolul luat separat (fara cuvantul care il insoteste) nu are sens.                         2. Articolul poate insoti - un substantiv (poezia, un om, lui Mihai) un adjectiv (silitorul elev, floarea cea frumoasa) un numeral (al doilea, a treia)                         3.Articolul se analizeaza impreuna cu partea de vorbire pe care o insoteste (singur nu are functie sintactica).                         4.Articolul are forme omonime cu alte parti de vorbire, dar poate fi depistat cu usurinta comparand opozitiile de numar (un caiet/niste caiete, un caiet/doua caiete; (articol-numeral))                    2. ARTICOLUL HOTARAT Se ataseaza substantivului, direct sau cu ajutorul unei vocale de legatura, aratand ca obiectul denumit de acesta este cunoscut vorbitorului Forme flexionare: Cazul Masculin Feminin Neutru Singular Plural Singular Plural Singular Plural N-Ac -l -i -a -le -l -le G-D -lui -lor -ei -lor -lui -lor   Cazul Masculin Feminin Neutru Singular Plural Singular Plural Singular Plural N-Ac elevul Elevii Eleva Elevele Scaunul Scaunele G-D Elevului Elevilor Elevei Elevelor Scaunului Scaunelor V Elevule! Elevilor! Elevo! Elevelor! Scaunule! Scaunelor! %Atentie!      1.Articolul hotarat apare ca element constructiv in structura unor pronume - dansul, dansa, in aceste cazuri nefiind analizabil.                         2.Prin articulare, unele adverbe si locutiuni adverbiale se transforma in prepozitii si locutiuni prepozitionale (inaintea, inapoia, in fata).                         3.Substantivele feminine nume proprii de origine autohtona, terminate in vocala “A” se articuleaza hotarat enclitic (cartea Mariei, Ioanei) iar cele de origine straina se articuleaza hotarat proclitic (cartea lui Jeni, lui Carmen).                         4.Substantivele articulate hotarat care denumesc momentele zilei sau diviziuni de timp isi schimba valoarea gramaticala si devin adverbe (ziua, seara, joia, vara).                         5.Cand sunt precedate de prepozitii substantivele in Ac. nu se articuleaza (merge la scoalã), dar se articuleaza cand sunt insotite de un atribut (merge la scoala de muzica).                                              3. ARTICOLUL NEHOTARAT Insoteste un substantiv, precedandu-l intotdeauna, aratand obiectul definit de acesta nu este cunoscut vorbitorului. Forme flexionare: Cazul Masculin Feminin Neutru Singular Plural Singular Plural Singular Plural N-Ac Un elev Niste elevi O eleva Niste eleve Un scaun Niste scaune G-D Unui elev Unor elevi Unei eleve Unor eleve Unui scaun Unor scaune   Observatii: 1. Formele  UN si O ale articolului hotarat sunt omonime cu cele ale numeralului cardinal si ale adjectivului pronominal nehotarat. Se pot deosebi in context:  UN si O sunt:                         a) articole, cand le corespunde NISTE (o carte/niste carti)                         b) numerale, cand la plural le corespunde un numeral (un elev/ doi elevi)                         c) adjective pronominale nehotarate, cand la plural intra in corelatie cu unii, unele (o carte/unele carti)     2.Cand insoteste alte parti de vorbire, articolul nehotarat le transforma in substantive (du-te-vino/un du-te-vino).     3.Articolul nehotarat poate transforma numele proprii in nume comune (Hercule/ un hercule).     4.Forma de plural a articolului nehotarat NISTE poate fi folosita si la forma de singular a unor substantive, conferindu-i un sens deosebit (un peste/ niste peste/niste pesti) fata de pluralul articulat     5.Cuvantul niste cu intelesul “cativa”, “un pic de” nu e articol, ci adjectiv pronominal nehotarat.  4. ARTICOLUL POSESIV (GENITIVAL) Se aseaza inintea unui substantiv sau pronume in G, inaintea unui adjectiv posesiv sau a unui numeral ordinal si leaga, de obicei, numele obiectului posedat de cel al posesorului; se numeste  posesiv, deoarece indica posesia (apartenenta) si genitival deoarece intra in componenta intrebarii genitivului. Observatii:     1.Forma de G-D alor apare numai in structura pronumelui posesiv la G-D (Port de grija alor mei)                        2.La numeralul ordinal, al, a este element constitutiv, indicand, impreuna cu articolul hotarat, genul acestuia (al treilea/ a treia)   Atentie:Formele articolului posesiv al, a, ai, ale se scriu intotdeauna intr-un singur cuvant. Nu le confundati cu secventele omonime ca:  -prepozitia la infinitiv a + pronume personale neaccentuate la Ac sau D (a-i vedea/ a-I vedea)  -prepozitia a + le (pronume personal in D. sau Ac, plural, feminin)  5. ARTICOLUL DEMONSTRATIV (ADJECTIVAL) Leaga un adjectiv de substantivul regent; ajuta la substantivizarea adjectivului si a numeralului (cei tari,cei doi, celde-al doilea)si la formarea superlativului relativ (cel mai bun) Forme flexionare Cazul Masculin Feminin Singular Plural Singular Plural N – Ac Cel Cei Cea Cele D Celui Celor Celei celor     Observatii:       1. Articolul demonstrativ se analizeaza impreuna cu partea de vorbire pe care o insoteste  2.Cel apare frecvent ca termen regent, insotit de un determinant obligatoriu, deci, in aceste situatii, cel are valoarea pronominala (Cel de aici/ cea de acolo)  3.Formele articolului demonstrativ se scriu totdeauna in singur cuvant si trebuie deosebite de secventele omonime     -pronume interogativ-relativ ce + pronume neaccentuat in D, Ac (ce-l intrebi? / ce-i spui?)                                      -pronume ce + le (pronume neaccentuat de D si Ac pl.) (ce le dai/ ce le spui) 4. Articolul demonstrativ (adjectival) are flexiune de gen, numar si caz asemanatoare cu a pronumelui demonstrativ de departare acela, de care se deosebeste prin absenta elementului initial si a celui final a   ♦ ADJECTIVUL Partea de vorbire flexibila care exprima insusirea unui obiect si se acorda in gen, numar si caz cu substantivul determinat Observatii: Adjectivul poate exprima: -proprietati ale obiectelor sau fiintelor (greu, mic, usor, luminos) -materia din care este facut un obiect (metalia, lemnos) -elementele constitutive ale unei colectivitati (taranesc, studentesc) -referirea la posesor sau la origine (casa olteneasca)                                                 Clasificarea adjectivelor dupa forma: - variabile - cu 2 terminatii - la sg. au o forma pentru masculin si alta pentru feminin (bun / buna) cu o terminatie - la sg. au aceeasi forma pentru masculin si feminin (casa / baiat mare) invariabile  - provenite din adverbe (gata, asa, astfel)   - provenite din imprumuturi vechi (ditai, sadea)                                       - provenite din imprumuturi desemnand culori (crem, bleu, maro)             b) dupa origine: - propriu-zise(verde, bun, inalt)                            -pronominale -posesive (caietul meu/tau/sau)                                                              -demonstrative (fata aceasta/aceea)                                                              -interogative ( care fata?)                                                              -nehotarate (unii baieti/ unele fete)                                                              -relative (ce fata )                                                              -negative (nici un om)                                                              -de intarire (fata insasi) Observatii: Adjectivele variabile, cu o terminatie, se termina, de obicei in vocala E din punct de vedere semantic:   -calificative-primare (simple)- bun, frumos, albastru                    -derivate cu ajutorul sufixelor (timpuriu, tineresc)                    -determinative (provenite din alte parti de vorbire)                    - pronominale -posesive (cartea mea/ta/sa)                    -demonstrative (cartea aceasta/aceea)                    -interogative ( care mama?)                    -nehotarate(unii baieti/ unele fete)                    -relative( ce carte )                    -negative(nici o fapta)                    -de intarire (el insusi)                    -numerale (trei elevi)                    -participiale (pagina scrisa)                    -gerunziale (masca razanda)                    -adverbiale (barbat bine) d)dupa numarul formelor flexionare realizate in declinare:             -cu 4 forme flexionare (in functie de gen, numar si caz) -propriu-zise (bun, simplu)                                                                                                                 -participiale (iubit)                                                                                                       -gerunzia le (suferind)             -cu 3 forme flexionare  -cele terminate in consoanele  C si G (lung, adanc)                                                   -derivate cu sufixele -TOR, -ESC, -IU (satesc,cenusiu)             -cu 2 forme flexionare  -terminate in E (dulce)                                                   -terminate in consoana palatala (vechi, dibaci)                                                   -terminate in diftong (balai, rotofei)             -invariabile (maro, eficace, motrice) Observatii:      1.De regula se aseaza dupa substantive (sunt postpuse)                         2.Din punct de vedere sintactic, adjectivul poate avea urmatoarele functii:                                     -atribut(adjectival) - baiat bun, floare frumoasa                                     -nume predicativ (cand determina un verb copulativ) - Ana este cuminte.                                     -diferite feluri de complemente (determina un verb predicativ) - Din verde s-a facut galben.                         3.Din punct de vedere stilistic, adjectivele sunt epitete 4.Sufixe adjectivale frecvente: -esc, -tor,-ean,-iu,-aret,-nic,-os              5.In categoria adjective calificative intra si locutiunile adjectivale(cu scaun la cap,de geniu)              6.Adjectivul poate sta si inaintea substantivului, de topica depinzand si articularea sa   2. Flexiunea adjectivului In functie de flexiune, adjectivele sunt variabile si invariabile; cele variabile se modifica dupa gen, numar si caz, prin desinente, insotite sau nu de alternante fonetice. Desinente de gen (la singular): Masculin/Neutru – Feminin -u -u -                     --a -e -a –e simplu-a / albastru-a / auriu-e/ cenusiu-e / bun-a / frumos-frumoasa / amarui-e / vechi-e                  Modificari dupa cazuri: Observatii:Adjectivul sta dupa substantiv, sau poate sa preceada substantivul.                         1.Cand adjectivul sta dupa substantiv, el nu se articuleaza.                         2.Cand adjectivul sta inaintea substantivului, el capata o semnificatie speciala care ii mareste expresivitatea.                         3.Unele adjective au o topica fixa in raport cu substantivul. De exemplu adjectivele pronominale stau numai in fata substantivului (oricare om) precum adj. “biet”. Pe de alta parte adjectivele provenite din participii stau numai dupa substantiv  (pomul laudat).                         4.Unele adjective isi schimba sensul in functie de topica (are o parte buna - opusa lui rea / O buna parte nu au - o parte dintr-un intreg)                         5.Adjectivele invariabile au o singura forma pentru toate genurile, numerele si cazurile. Din aceasta categorie fac parte adjectivele nume de culori (bej, crem), adjectivele terminate in -CE (eficace), adjectivele cuvinte vechi in limba (sadea, gata,ditamai). 3.Gradele de comparatie Sunt forme pe care le ia adjectivul pentru a arata in ce masura un obiect poseda o insusire in raport cu alte obiecte sau cu alte momente ale existentei sale; nu se exprima prin desinente, ci prin constructii sintactice speciale. Gradul pozitiv (exprima o insusire a obiectului fara a o raporta la un alt obiect sau la alt moment) - cer senin,  nor negru. Gradul comparative (exprima insusirea unui obiect in raport cu insusirile unui alt obiect, stabilind raporturi de egalitate sau inegalitate)             -de superioritate (mai scump)             -de egalitate (la fel de scump)             -de inferioritate (mai putin scump). Gradul superlativ      -relativ (exprima insusirile la cel mai inalt sau cel mai scazut grad, prin comparatie cu alt obiect)                                   -de superioritate (cel mai scump)                                   -de inferioritate (cel mai putin scump)                                   -absolut (arata gradul cel mai inalt sau mai scazut grad, fara a compara obiectul) foarte scump.                                              Mijloace afective de formare a superlativului absolut -adverbe si loc. adverbiale cu valoare expresiva (extraordinar, extrem, grozav, nemaipomenit, nespus, din cale-afara, cu totul si cu totul) -adverbe, adjective, substantive si locutiuni ce exprima notiuni dezagreabile, intensificand negativ sau pozitiv insusirea (destept nevoie mare, sarac lipit, putred de bogat, atat amar de vreme) -repetitia adjectivului (desteptul desteptilor, o apa adanca, adanca) -constructii exclamative (Cat de mare e!) -procedee lexicale, prin derivarea adjectivului la grad pozitiv cu prefixe sau sufixe cu sens superlativ (arhi-, super-, extra-,ultra-,supra-,prea-,-isim) -procedee fonetice prin lungirea vocalei (o apa adaaaaaaaaaaanca!) Adjective fara grade de comparatie -adjectivele care la origine sunt vechi comparative sau superlative (inferior, superior, major, minor, oportun, posterior, ulterior, extrem, maxim, minim,suprem) -adjectivele care exprima insusiri ale caror sens nu poate fi modificat prin comparatie (asemenea, complet, desavarsit, deplin, intreg, mort, unic, ultim, oral) -adjective din domeniul stiintei (adipoasa, hidrofila, acvatic, energetica) Functii sintactice: -atribut adjectival (se intalneste in toate cele 5 cazuri): Mama draga, iarta-ma!             -nume predicativ: Florile sunt uscate.             -complement indirect: Din rosie s-a facut galbena             -complement circumstantial de timp: Il cunoasc de mic.             -complement circumstantial de cauza: De lenes ce era ,nici mancarea n-o gusta.             ♦ NUMERALUL Partea de vorbire flexibila care exprima un numar, o determinare numerica a obiectelor, ordinea sau distributia lor prin numarare. Clasificarea numeralului: a)cardinal:      -propriu-zise- exprima un numar abstract sau un numar de obiecte. Pot fi simple (unu, doi) sau compuse (unsprezece)  -colective: exprima insotirea, ideea de grup (amandoi, tustrei)  -multiplicative: arata de cate ori creste o cantitate sau se mareste o actiune (indoit,intreit)  -distributive: exprima repartizarea si gruparea numerica a obiectelor (cate unul)  -adverbiale (de repetitie):indica de cate ori se indeplineste o actiune (o data, de doua ori)  -fractionare: o zecime,  miime  b)ordinal: exprima ordinea prin numarare a obiectelor sau actiunilor intr-o insiruire (intaiul, primul, secundul) 1.Numeralul cardinal propriu-zis Poate fi -simplu (numerele de la unu la zece + suta, mie, milion, miliard, trilion, bilion)               -compus: mod de formare: a) de la unsprezece la nouasprezece, unitatea se leaga de zece cu ajutorul prep. SPRE b) de la douazeci la nouazeci, unitatea se leaga direct de pluralul “zeci” (patruzeci), iar zecile se leaga de unitati cu ajutorul conjunctiei SI (patruzeci si doi) De la o suta in sus numeralul care exprima numarul sutelor, al miilor se aseaza inaintea unitatilor imediat inferioare. Atentie! 1.Se scriu intr-un cuvant numeralele compuse de la unsprezece la nouasprezece si cele care exprima numarul zecilor (treizeci),  toate celelalte sciindu-se separat (trei sute patruzeci si trei)             2.Pronuntari gresite: paispe, cinspe, cinzeci             3.Numeralul cardinal (ca si celelalte tipuri de numerale) poate aparea singur in comunicare, caz in care are valoare substantivala (si functii sintactice corespunzatoare acestuia),  poate insoti substantivul, cand are valoare adjectivala, sau poate insoti verbul, cand are valoare adverbiala si functia de complement circumstantial.             4.Numeralele unu si doi variaza in functie de gen.             5.De la doi, raporturile de la G-D se exprima astfel: la G cu prep A sau cu ajutorul articolului demonstrativ CEL; la D se foloseste prepozitia LA sau articolul demonstrativ CEL (caietele a doi elevi / celor doua fete; s-au impartit carti la treizeci de copii / celor treizeci de copii)             6.Numeralele zece, suta, mie, milion, miliard au flexiune asemanatoare cu a substantivelor, dupa numar si caz si pot fi articulate. Omonimia dintre numeral si pronume nehotarate sau  adjective pronominale nehotarate sau articole se rezolva in context. Numeralele se identifica cu intrebarile CATI? , CATE?             7.Prin articulare, numeralul devine substantiv (A luat un zece la matematica).             8.Numeralele unu si doi intra in componenta unor locutiuni si expresii cu valoare adjectivala sau adverbiala (tot unul si unul, de unul singur, nici una, nici doua, cu una, cu doua).   Numeralul colectiv Mod de formare - de la trei la opt, numeralele colective se formeaza cu -TUS (provenit din toti) sau cu CATE(SI) (catesipatru, catesitrei) ultimele forme fiind folosite in limbajul popular sau familiar Observatii:  1.Forma  amandoi, care exprima o colectivitate alcatuita din doua unitati, are flexiune de gen si caz (amandoi / amandoua / amandurora).                    2.Cand sta inaintea unui substantiv, amandurora isi pierde A-ul final de la G-D (caietele amanduror copiilor).                    3.Amandoi are ca sinonim forma ambii, cu forme distincte pentru gen si G-D (ambele / ambilor / ambelor).                    4.Toti, toate + numeral cardinal au sens de numeral colectiv (Toti sase au plecat).                    5.Tot sens de numeral colectiv au si substantivele pereche si duzina.                    6.Folosit singur, numeralul colectiv are valoare substantivala, iar cand insoteste un substantiv are valoare adjectivala si functie de atribut. 3.Numeralul multiplicativ Mod de formare: se formeaza de la numeralul cardinal prin derivarea cu prefixul IN- si sufixul -IT (intreit,inzecit) Observatii:      1. Cand insoteste un substantiv (cu care se acorda in gen, numar si caz)are valoare adjectivala si functie de atribut;langa un verb, are valoare adverbiala si functie de complement circumstantial, iar prin articulare se substantivizeaza                         2.Indoit si intreit au sinonime neologice pe dublu si triplu. 4.Numeralul distributiv Mod de formare:din adverbul CATE + numeralul cardinal (cate doi, cate trei) Nu uita!  1.Numeralele formate cu unu si doi au forme distincte de gen (cate unul/cate una) si la G-D(cate unuia / cate uneia). 2.Si numeralul distributiv poate avea valoare  substantivala, adjectivala sau adverbiala, cu functii sintactice corespunzatoare. 5.Numeralul adverbial Mod de formare: din prepozitia DE + numeral cardinal + ORI, cu exceptia primului termen al seriei, “o data”, format din numeralul cardinal cu valoare adjectivala O si substantivul DATA Observatii:      1.Ideea de repetare a actiunii se poate reda si printr-o constructie numerala sinonima formata din numeralul ordinal + substantivul OARA (a venit a doua oara)  2.Numeralele de doua ori si de trei ori au ca sinonime  neologice bis si tert. 6.Numeralul ordinal Mod de formare: de la doi in sus numeralul ordinal se formeaza din numeralul cardinal insotit de secventele al…lea, la masculin si a…a, la feminin Observatii:       1.Seria numeralului ordinal incepe cu intai(ul), care are flexiune de gen, numar si caz si poate fi articulat cand apare singur sau in fata substantivului pe care il determina. Sinonimul prim are un comportament morfologic si sintactic identic (primul / prima; primului / primei). 2.Toata seria numeralului ordinal are forme deosebite de gen. 3.Formele de G-D se exprima prin cel de + numeral ordinal, marca de caz fiind preluata de cel (Celui de-al doilea) 4.Numeralel al doilea si al treilea au sinonime neologice pe secund si tert. 5.Dintai este o forma a numeralului ordinal in care prepozitia de s-a contopit cu numeralul INTAI. 6.In limba contemporana vorbitorii au tendinta de a inlocui numeralul ordinal prin cel cardinal (trimestrul doi/ al doilea). Se recomanda folosirea doar in cazul numerelor mari. 7.Adjectivele primar si ultim, ca si locutiunea adjectivala cel (cea) din urma, au valoare de numeral ordinal. Functii sintactice: -subiect: A raspuns al treilea din catalog.  -nume predicativ: Voi sunteti doi.  -atribut adjectival: Maine vor veni trei invitati.  -atribut exprimat prin numeral cu valoare substantivala: Interventia a doi dintre ei a fost salutara.  -complement direct: L-a chemat pe al doilea.  -complement indirect: Vorbeam despre doi dintre ei.  -complement de agent: A fost ajutat de trei dintre colegi.  -complement circumstantial de mod: A fost rasplatit insutit.   ♦ ADVERBUL Partea de vorbire neflexibila care arata caracteristica unei actiuni, a unei insusiri sau a unei stari, indicand imprejurarea in care are loc actiunea.Poate determina un verb, un adverb, un adjectiv, o interjectie cu valoare verbala 1.Clasificarea adverbului             a)dupa inteles:-adverbe de loc (acolo, afara,aproape,departe)                                     -adverbe de timp (astazi, atunci, curand)                                     -adverbe de mod (asa, bine, anevoie,degeaba)                                     -adverbe de afirmatie (da, bineinteles, fireste)                                     -adverbe de negatie (nu, ba, nici, dimpotriva)             b)dupa forma: -adverbe simple (lesne, aici, aproape)                                     -adverbe compuse (asta-vara, oriunde, oarecum)             c)dupa origine:-adverbe primare (cam, foarte, aici, apoi, bine)                                      -adverbe provenite din alte parti de vorbire: -prin derivare cu sufixe (realmente, pieptis, taras, frateste) -din adjective-participii (tare, clar) -din substantive (ziua, noaptea, vara) -din pronume relativ-interogative (cand,unde,cum) -din alte promune-nehotarat, demonstrativ, negativ (candva, undeva, nicicand) Obs.: Exista si alte adverbe corelative corespunzatoare intr-o regenta prezentei in subordonata a unui adverb relative. 2.Gradele de comparatie Pentru ca adverbul nu se declina si nu se conjuga, dar in schimb are grade de comparatie, se spune despre el ca se afla la granita dintre partile de vorbire flexibile si cele neflexibile Gradele de comparatie ale adverbului sunt aceleasi ca la adjective: -Gradul pozitiv: bine -Gradul comparativ    -de superioritate: mai bine                                    -de egalitate: la fel de bine                                    -de inferioritate: mai putin bine   -Gradul superlativ      -relativ            -de superioritate: cel mai bine                                                             -de inferioritate: cel mai putin bine                                    -absolut : foarte bine Nu uita!            1.Nu toate adverbele au grade de comparatie, iar unele au doar gradul pozitiv si gradul comparativ  (incolo,inainte). 2.La formarea superlativului relativ al adverbului cel este invariabil, pe cand la adjectiv se acorda cu regentul sau. 3.Adverbele mai, putin, foarte, prea, tare ajuta la formarea gradelor de comparatie 3.Locutiuni adverbiale Grupuri de cuvinte cu sens unitar si cu rol de adverb -Locutiunile adverbiale sunt: de loc, de mod si de timp -In structura lor pot intra substantive, adjective (participii), numerale, adverbe precedate de prepozitii (in fata, peste tot, din loc in loc, din vreme ce, pe inserate, cu de-a sila, de asta seara) -Pot fi formate prin repetarea unor substantive, adverbe (ora de ora, din an in an, asa si asa) 4.Functii sintactice -Cea mai frecventa functie sintactica a adverbului si a locutiunii adverbiale este cea de complement circumstantial de loc/ de mod/ de timp. -Adverbul (locutiunea adverbiala) mai poate indeplini functia de atribut adverbial (Am deschis fereastra de jos). -Unele adverbe (locutiuni adverbiale) pot fi predicate, de ele depinzand propozitii subordonate subiective, in cazul in care adverbele sunt urmate de elementele de relatie ca, sa, ca sa, daca, de (bine, adevarat, fireste, sigur, negresit, posibil, pesemne, probabil, fara indoiala, de buna seama, poate, cu siguranta) Observatii:       1.Adverbele chiar, doar, mai, nici, nu, numai, macar nu au functie sintactica, intrand in componenta partilor de propozitie pe care le insotesc. 2.Adverbele (locutiunile adverbiale) pot fi numite si predicative, cand intra in componenta unui predicat nominal (Asa sunt toti parintii). 5.Ortografia adverbelor si a locutiunilor adverbiale a)Se scriu intr-un cuvant (adverbele compuse cu fuziune desavarsita)             -prepozitie + adverb (deasupra, degeaba, deplin)             -adjectiv+substantiv (bunaoara, deseori)             -adverb+ fie-/oare-/ori-/va- antepus sau postpus (fiecum, oricum, candva, cumva)             -adjectiv pronominal + adverb (alaltaieri)             -adverb + adverb (nicicand, nicicum, niciodata)             -adverb+ conjunctie (asadar) b)Se scriu cu cratima:             -adjectivul asta + substantiv (asta-vara, asta-seara, asta-noapte)             -prepozitia dupa + substantiv (dupa-amiaza, dupa-masa)             -prepozitia intru/dintru + adverb (dintr-adins, intr-adancime)             -prepozitie compusa de-a din locutiunile adverbiale (de-a busilea, de-a berbeleacul, de-a valma)             -locutiunile adverbiale formate din :                         -doua substantive (calea-valea)                         -un substantiv+ un adverb (caine-caineste)                         -doua verbe (treaca-mearga)                         -doua adverbe (incet-incet) Se scriu in cuvinte separate locutiunile adverbiale alcatuite din cuvinte care-si pastreaza intelesul si pot exista independent in vorbire (de obicei, de jur imprejur, la maximum, la o parte, in afara, intre timp, in van, pe negandite).     ♦ PREPOZITIA Partea de vorbire neflexibila care leaga atributele si complementele de cuvintele pe care le determina 1.Clasificarea prepozitiilor a)dupa forma  -simple (a, contra, cu, spre, sub, din, de)                         -compuse (despre, de la, de pe la, inspre, de sub, de pe langa) b)dupa origine -prepozitii propriu-zise (de, din, la, pe, langa)                          -provenite din -substantive (gratie, multumita)                                                 -participii (datorita)                                                 -adverb e (impotriva, deasupra) c)dupa regimul cazual:             -prepozitii care cer cazul acuzativ: cu, din, de, despre, dinspre, inspre, pentru, prin, sub etc.             -prepozitii care cer cazul genitiv:asupra, contra, impotriva etc. (aici intra categoria prepozitiilor provenite din adverbe cu aspect articulat)             -prepozitii care cer cazul dativ:gratie, multumita, datorita, conform, potrivit, contrar,aidoma si asemenea (aici intra prepozitiile provenite din substantive, verbe la participiu sau adverbe) Nu uita! Prepozitia si locutiunea prepozitionala nu au functie sintactica. Ele se analizeaza impreuna cu atributele sau complementele pe care le leaga de cuvantul determinat 2.Locutiunile prepozitionale Grupuri de cuvinte cu inteles unitar si cu rol de prepozitie Ele sunt alcatuite din una sau doua prepozitii si o alta parte de vorbire             a)un substantiv (in fata, in spatele, din cauza, in loc de)             b)un adverb cu sau fara aspect articulat (in josul, in afara de)             c)adjectivul “tot” (cu tot cu) Nu uita! Locutiunile prepozitionale cer genitivul sau acuzativul; acuzativul, cand ultimul termen este o prepozitie (alaturi de, afara de, conform cu, relativ la); genitivul, cand ultimul termen este un substantiv articulat sau un adverb cu aspect articulat (in fata, in urma, de-a latul).   ♦ INTERJECTIA Partea de vorbire neflexibila care exprima, fara sa le denumeasca, stari sufletesti sau volitionale, ori reproduce (aproximativ) sunete si zgomote din natura. Interjectiile pot fi alcatuite din:-un sunet (o! a!)               -mai multe sunete (ooo! ah!)               -doua sau mai multe silabe (aoleu!)               -un cuvant repetat (mac-mac!)               -din mai multe cuvinte (trosc-pleosc!) Interjectiile pot reda:  -stari sufletesti:-durere (au! vai!), teama (aoleu!), nemultumire (oh!), dispret (halal!), deznadejde (vai!), ciuda (uf!), indoiala (hm!), mirare (aaa!), admiratie (a! o!), entuziastm (ura!) -zgomote din natura sau din lumea inconjuratoare (trap! poc! fas! scart!) -sunete care insotesc acte fiziologice umane (hapciu! hac!) -sunete emise de animale, pasari, insecte (ham! cucu! bzzz!) Functii sintactice: -pot fi folosite cu valoare de predicat (interjectii predicative): Hai in casa! -subiect: De afara se auzea mereu: trosc! -complement direct: Ei auzeau: poc! -nume predicativ: E vai de ei. -atribut: Indemnul mars! ii era cunoscut.   ♦ CONJUNCTIA Partea de vorbire neflexibila care leaga, in fraza doua propozitii sau in propozitie, doua cuvinte cu aceeasi functie sintactica 1.Clasificarea conjunctiilor             a)dupa forma  -simple (si, iar, dar, ca, sa, daca)                                     -compuse (caci, asadar, fiindca, ca sa) b)dupa functie:-coordonatoare-copulative (si, nici)                                                  -adver sative (dar, iar, ci, ba, insa)                                                  -disju nctive (sau, ori,fie)                                                  -conclusive (deci, asadar, va sa zica)                         -subordonatoare-cauzale (caci, deoarece, fiindca)                                                   -de scop (sa, ca sa)                                                   -conditionale (daca, de)                                                   -concesive (desi)                                                   -consecutive (incat, ca, de)                                                   -de mod (precum, ca) Nu uita! Si alte parti de vorbire pot avea valoare de conjunctie:                         -pronumele relativ  (care, cine, ce)                         -adverbele relative (cand, cum, unde, cat, precum, incotro)                         -alte adverbe (asadar, doar) Atentie! Pentru a determina natura unui raport de coordonare sau de subordonare se foloseste procedeul corelativelor. In coordonare, procedeul consta in repetarea conjunctiei ori…ori/sau…sau. In subordonare, conjunctiei din propozitia subordonata ii corespunde in propozitia regenta un adverb sau un cuvant cu valoare adverbiala (desi, totusi). 2.Locutiuni conjunctionale: Grupuri de cuvinte cu inteles unitar si rol de conjunctie. In alcatuirea lor intra totdeauna o conjunctie sau o alta parte de vorbire cu valoare de conjunctie. Locutiuni conjunctionale: -coordonatoare-copulative (cat si, precum si, ci si, nu numai)                          -adversative (numai ca, in schimb)                          -conclusive (prin urmare, de aceea) -subordonatoare-cauzale (din cauza ca, din pricina ca)                           -de scop (pentru ca sa, cu scopul sa)                           -conditionale (cu conditia sa, in caz ca)                           -concesive (macar ca, cu toate ca, chiar daca, chiar de)                           -de loc (de unde, pana unde)                           -consecutive (asa ca)                           -de mod (asa cum, ca si cum, ca si cand, fara ca sa)                           -de timp (pana ce, pana sa, in timp ce, ori de cate ori) Observatii:       1.O conunctie sau locutiune conjunctionala poate introduce mai multe tipiuri de subordonate, in functie de context (cu exceptia celor prezentate) 2.Exista locutiuni conjunctionale care pot introduce numai anumite subordonate: de loc, de timp, de mod, concesive.                        

Si ceva in plus....

    Explicatii metodica   Subiectele posibile pe partea de metodica sunt din cele 3 mari capitole:   -Curriculum   -Strategii (metode, mijloace,forme)   -Evaluare(alternative, traditional)     Subiecte posibile din capitolul de curriculum   Elaborarea unui CDS (curricilum extins, curriculum aprofundat, optional)     Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste  schema de proiectare care este în acord cu modelul programelor din trunchi comun.     Propunator:  nu se completeaza nimic la examen   Denumirea CDS:  numele optionalului   Clasa :   Durata: 1 an   Număr de ore pe săptămână: 1   Autori: -nu se completeaza nimic la examen   Argument Competenţe specifice Activităţi de învăţare Lista de conţinuturi Modalităţi de evaluare Sugestii metodologice Bibliografie     1.Realizarea unui optional OBS:se noteaza in rubrica noua in catalog    La un astfel de subiect cer doar cateva elemente din el (ex: 2 motive din argument; 2 activitati de invatare; 2 competente specific; 2 cotinuturi; sugestii metodologice)   Ex: Denumire optional: matematica aplicata, matematica altfel, citirea etichetelor(chimie), istoria  si traditiile localitatii, capitalele lumii si atractiile lor  turistice etc.     Argument -un prim argument ar putea fi  unul mai general: elevii vad aplicabilitatea disciplinei in viata reala(matematica), cunoasterea originilor, traditiei(istorie), imbogatirea culturii generale, apropierea de disciplina de baza, o mai buna intelegere  si descoperirea scopului studierii acesteia in scoala, dezvoltarea gandirii logice si critice etc. -un alt argument se dezvolta exact din temele care se aleg a fi studiate la optional   Continuturi:   -se enumera cateva capitole care se vor studia pe parcursul anului (care nu se fac la clasa )   Competente specifice : se definesc cateva in functie de temele alese,dupa modelul celor din programa   Ex:  Identificarea…..        Analizarea……        Aplicarea …..         Caracterizarea…..   Activitati de invatare   -exercitii de identificare a …   -exercitii de clasificare a….   -compararea ….   -analizarea….   Sugestii metodologice Pentru dezvoltarea competentelor specifice ,pe parcursul optionalului, voi apela atat la metode traditionale( expunere, conversatie, exercitiu), cat si la metode centrate pe elev. Orele de curs se vor efectua atat in clasa cat si in afara salii de curs( in laboratoare, excursii tematice). Activiatea didactica se va desfasura sub toate cele trei forme( frontal, individual si pe grupe) si voi folosi mijloace moderne de invatare(flipchart, videoproiector, calculator etc.)   Modalitati de evaluare   Evaluarea se va face atat cu metode traditionale( evalauare orala, scrisa si parctica) dar si cu metode alternative de evaluare( portofoliul, investigatia, proiectul etc.)     2.Realizarea unui Curriculum extins(optional extins)   OBS:se noteaza in aceasi rubrica in catalog cu disciplina mama   -se realizeaza la clasele bune, unde se ating toate competentele obligatorii din programa   -se construieste la fel ca cel de mai sus, dupa programa , singura diferenta este ca temele (continuturile) se aleg in functie de programa de la clasa , altele decat cele care se studiaza la clasa, de difultate mai ridicata dar legate de cele din programa, spre exemplu continuturile cu * sau altele noi propuse de profesor.   3.Curriculum aprofundat   OBS:se noteaza in aceasi rubrica cu disciplina mama   -se realizeaza la clasele slabe, care nu au reusit cu un an in urma sa isi atinga toate competentele obligatorii in numarul de ore prevazut   -se construieste la fel ca cel de mai sus, dupa modelul  programelor date de minister , singura diferenta este ca temele (continuturile) se aleg in functie de programa de la clasa , sunt reluari ale temelor din programa sub alta forma, adica sunt continuturi noi, dar legate de cele din programa, pentru  a se dezvolta competentele vizate.   Alte subiecte posibile:   Legatura dintre competente generale si competente specific   Raspuns: Competentele specific se definesc pe un an de studiu si sunt derivate din competentele generale, acestea se definesc pe mai multi ani de studiu , pe disciplina, si au un grad ridicat de generalitate.In functie de secventa din programa data in cerinta subiectui, se mai incearca si realizarea unei legaturi concrete pe competentele date .   Legatura dintre  competente specifice si activitati de invatare (sau continuturi)   Raspuns: Cu ajutorul (sau pe baza)activitatilor de invatare(sau continuturilor)………..(cele date in secventa) se dezvolta cometentele specifici………..(cele date in secventa)     Subiecte posibile din capitolul strategii didactice (metode, mijloace,forme)   De obicei, aici se cere  mentionarea a doua metode, argumentarea alegerii lor si exemplificarea acestora.   Orice lectie are 3 etape importante: reactualizarea, predarea si fixarea.Pentru fiecare din aceste momente ale lectie se poate alege cate o metoda.   Este suficient stapanirea a cate 2 metode pt fiecare moment, una traditionala si una moderna       Pt reactializare Pt predare Pentru fixare Traditionale Conversatia Expunerea Exercitiul Moderne Brainstormin Ciorchinele RAI SINELG STIU/VREU SA STIU/ AM INVATAT Turul galeriei Schimba perechea RAI Cadranele     Cand alegem cele doua metode, vedem lectia ori  ca una de predare( sau mixta) si atunci cele doua metode le alegem pentru predare si fixare, ori ca una de reactualizare si atunci alegem o metoda pentru reactualizarea teoriei si una pentru fixare.   Nu este nevoie sa facem un proiect de lectie, ci doar sa descriem momentele in care folosim cele doua metode, cu o mica introducere la inceput.   Exemplificarea metodelor  pentru reactualizare.   Conversatia-descrierea metodei(exemplificarea)   1.Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi ca metoda conversatia euristica cu scopul de a reactualiza notiunile teoretice despre …….. Activitatea se desfasoara frontal, cu intreaga clasa si voi adresa urmatoarele intrabari…………………..,la care elevii ar trebui sa raspunda cu………….. Toate informatiile raman pe tabla cu scopul de a ajuta mai tarziu la fixarea notiunilor despre…….prin exercitii.Elevii care raspund intrebarilor se aleg prin sondaj etc.(se mai decrie putin ativitatea)   Conversatia-Argumentarea Pentru reactualizarea cunostitelor am folosit ca metoda conversatia , deoarece este o metoda in care pot implica intreaga clasa de elevi, astfel avand toti acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Deoarece metoda presupune adresarea unor intrebari de catre profesor, este o metoda eficienta atunci cand se doreste reactualizarea rapida  a unor anumitor informatii necesare continuarii activitatii didactice, sunt scoase in evidenta informatii esentiale despre………. Un alt motiv pentru care am ales conversatia este acela ca activitatea este dirijata de catre profesor, astfel evitandu-se eventualele erori de transmitere si  intelegere a informatiei   Ciorchinele-descrierea metodei(exemplificarea)   2.Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda centrata pe elev “ciorchinele”  cu scopul de a reactualiza si sintetiza informatiile despre    …….. Activitatea se desfasoara frontal. Notez pe tabla tema centrala ( ex: triunghiuri, munti etc.) si le solicit elevilor sa-mi comunice toate informatiile pe care le stiu despre tema data. Notez pe tabla toate informatiile primite de la elevi, in jurul temei centrale, se accepta toate informatiile primite si nu se fac referiri critice. In timp ce se aduna informatiile in jurul temei, se fac conexiuni intre ideile ce par a avea legatura. Se lasa un moment de cateva minute pentru asezarea si asimilarea informatiilor, la sfarsitul activitatii se reorganizeaza informatia si se pastreaza forma finala a ciorchinelui, pastrand doar informatiile corecte si cele mai apropiate de tema, avand grija sa indepartez informatiile gresite sau care nu aveau legatura cu tema.Toate informatiile raman pe tabla cu scopul de a ajuta mai tarziu la fixarea notiunilor despre…….prin exercitii. La examen, in acest moment, se va desena ciorchinele in forma corect, cu informatiile corecte.   Ciorchinele- Argumentare   Pentru reactualizarea cunostitelor am folosit ca metoda ciorchinele,deoarece este o metoda activa, centrata pe elev ce stimuleaza creativitatea si imaginatia. In cadrul activitatii pot implica intreaga clasa de elevi, astfel avand toti acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Aceasta metoda ma ajuta sa organizez si sa structurez un volum mare de informatii, intr-un timp scurt , astfel informatiile obtinute de la elevi , pot fi folosite pe parcursul activitatii pentru realizarea celorlalte sarcini de lucru. Este o metoda activa  care stimuleaza si incurajeaza participarea tuturor elevilor, incurajandu-i sa dea orice ce raspuns le trece prin cap.     Exemplificarea metodelor  pentru predare.   Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat-exemplificare   Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda centrata pe elev Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat. Voi scrie titlul lectiei pe tabla si le voi cere elevilor sa noteze in perechi sau pe grupe tot ce stiu despre tema data…… in acest timp desenz la tabla tabelul S/V/A. Solicit unui elev din fiecare grupa sa imi transmita tot ce au notat si completez la tabla in rubrica STIU. Rubrica VREAU SA STIU o completez cu intrebarile de la elevi pe care le au legate de tema data, cu ce ar dori sa afle despre …………(lectia, continutul din secventa data la examen). Impart fisa de studiu cu tema (lectia)….. si le specifica ca au ….minute pentru a studia materialul. In urma lecturarii se completeaza rubrica AM INVATAT cu raspunsurile intrebarilor puse de elevi si gasite in textul pe care l-au studiat, precum si cu informatiile suplimentare gasite de ei in text. Daca au ramas intrebari fara raspuns, se gasesc solutii in clasa sau raman ca tema pentru data viitoare. Tabelul final se completeaza si de catre elevi in caiet.   La examen se va face schema S/V/A si se va completa cu informatii legate (macar orientativ la STIU si VREAU SA STIU, iar la rubria AM INVATAT, se va completa lectia care s-a predat cu aceasta metoda)   Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat -Argumentarea    Am ales metoda S/V/A deoarece este o metoda activa, centrata pe elev, in care elevii sunt stimulati sa invete singuri, urmand apoi sa confrunte informatiile cu ce au inteles ceilalti colegi , fiind mobilizati si indrumati pe tot parcursul activitatii de catre  profesor. Cu ajutorul rubricii STIU, elevii isi amintesc informatii precum…….despre tema …….care a mai fost studiata si in anii anteriori, astel facand apel la cunostintele anterioare. Elevii sunt stimulati sa gandeasca, sa puna intrebari si sa munceasca pentru a gasi raspunsuri in text, astfel metoda reuseste sa stimuleze curiozitatea si munca independenta.   Expunerea-exemplificare Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda traditionala expunerea. Informatiile referitoare la tema…… vor fi prezentate cu ajutorul unui videoproiector, insostite de explicatiile pe parcurs. Se noteaza titlul lectie pe tabla precum si elementele esentiale din materialul prezentat cu ajutorul videoproiectorului. Pe tot parcursul activitatii, elevii isi noteaza informatiile in caiet si pun intrebari referitoare la tema.   La examen se prezinta si continutul lectiei in acest moment.       Expunerea -argumentarea   Am ales metoda “expunerea” deoarece este o metoda traditionala, expozitiva, in care activitatea este centrata pe profesor, iar informatiile sunt transmise in numar mare, intr-un timp relativ scurt, activitatea desfasurandu-se frontal, cu intreaga clasa, astel avand toti acces la acelasi informatii, in acelasi timp. Un alt motiv pentru care am ales aceasta metoda este acela ca informatiile fiind transmise de catre profesor, exista garantia corectitudinii acestora.     Exemplificarea metodelor  de fixare   Turul galerie-exemplificare   Pentru fixarea informatiilor referitoare la ……am ales metoda turul galerie. Impart clasa in grupe de cate 4 elevi si distribui ficerei grupe aceeasi fisa de lucru (se exemplifica fisa de lucru concret). Le mentionez ca au la dispozitie….minute pt rezolvarea sarcinii si ca rezultatul final il vor trece pe o foaie de flipchart. La final, fiecare grupa isi va expune foaia de flipchart pe peretii clasei, iar la semnalul meu , toti elevii se vor plimba prin fata lucrarilor ca la o expozitie de arta. Le mentionez ca au voie sa noteze observatii si comentarii pe foile celorlalte grupe. La sfarsitul activitatii se trag concluzii si elevii se autoevalueaza prin comparatie cu lucrarile celorlalti.   Turul galerie-Argumentarea   Am ales aceasta metode, deoarece este o metoda activa, centrata pe elev, care promoveaza cooperarea. Elevii au mai multe sanse de reusita atunci cand lucreaza prin cooperare, au posibilitatea de a invata unii de la altii, si au sanse sa termine si mult mai repede sarcinile de lucru. Un alt avantaj al metodei, este acela ca se pot autoevalua prin comparatie cu lucrarile celorlalti, isi pot sustine solutia gasita de ei, pot vedea abordari diferite, etc.   Exercitiul-exemplificare   Pentru fixarea informatiilor referitoare la ……am ales metoda exercitiul. Impart fise individuale de lucru fiecarui elev (sau in grup) si le metionez sarcina de lucru si timpul. La expirarea timpului se aleg elevi prin sondaj si se verifica corectitudinea rezolvarii fiecarui exercitiu din fisa de lucru. Se  fac observatii, se trag concluzii, iar elevii isi corecteaza eventualele erori depistate. La examen se detaliaza fisa de lucru   Exercitiul Argumentare   Pentru fixarea notiunilor  am ales metoda „Exercițiul” deoarece,  este o metodă de bază pentru fixarea cunostintelor  și urmăreşte în principal formarea unor deprinderi corecte și conştiente legate de ....... Aceasta metoda promoveaza munca independenta si constienta de a ajunge prin eforturi proprii la rezolvarea unor, probleme, situatii probleme, exerctii etc.           Mijloace didactice folosite- argumentarea lor     In cadrul metodei ciorchinelui (sau conversatiei) am folosit ca mijloc de invatare tabla/flipchartul , deoarece este un mijloc cu ajutorul caruia se poate expune o cantitate mare de informatii ce poate servi pe tot parcursul lectiei pt fixarea notiunuilor despre…., toti elevii avand acces la informatiile afisate pe ea/el.Un alt motiv este acela ca memoria vizuala functioneaza mult mai bine ca memoria auditiva, astfel elevii reusind sa vizualizeze/retina mai usor informatiile.   Pentru metoda turul galeriei am folosit ca mijloc de invatare foaia de flipchart, deoarece informatia trebuie expusa pe pereti, astfel ca fiecare grupa sa aiba acces la rezolvarile celorlalti. Cu ajutorul foilor de flipchart pe care a fost expusa rezolvarea de la problema…..sau fisa de lucru, elevii se pot autoevalua prin comparatie si isi pot exprima opiniile inscris pe lucrarile celorlalti.   Pentru fixarea notiunilor despre …..am ales ca mijloc de invatare fisa de lucru, deoarece cu ajutorul acestui mijloc, elevii pot avea acces permanent la sarcinile de lucru. Un alt motiv este acela ca pot da si sarcini deiferite de la un elev la altul, sau de la o grupa la alta, tabla nefiind in totdeauna suficienata pentru sarcini multiple.   Forme de organizare a activitatii didactie – argumentare   Frontala Pentru reactulizararea cunostintelor despre ……sau pentru metoda ………..am ales forma de organizare frontala, deoarce imi permite sa lucrez cu intreaga clasa, astfel toti elevii au acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Timpul de transmitere al informatiilor este de asemenea mai  scurt, elevii au posibilitatea sa auda si opiniile celorlalti, iar eventualele erori se pot corecta pe loc. Deoarece coordonarea activitatii este facuta de catre profesor(sau de catre mine)  , este asigurata corectitudinea informatiilor transmise, astfel se pot diminua eventualele  erori in intelegerea temelor………   Pe grupe   Pentru dezvoltarea competentei ……../pentru fixarea cunostintelor despre ……….am ales forma de organizare pe grupe, deoarece sansele de reusita pentru realizarea sarcinilor de lucru sunt mai mari lucrand in grupuri, avand ocazia sa imparta munca, sa impartaseasca pareri,idei, sa se corecteze intre ei , dezvoltandu-si spiritul de echipa si de colaborare in realizarea temei/sarcinei de lucru…..…   Individuala Pentru dezvoltarea competentei ……../pentru fixarea cunostintelor despre ……….ales forma de organizare individuala, deoarece profesorul are sansa sa constate nivelul real de cunostinte al fiecarui elev  legat de…..…., aflandu-i si propria  opinie(sau modul de gandire , abordare a situatiei, problemei….) pe tema…. ;elevul are ocazia sa  constate nivelul propriu de cunostinte ;incurajeaza munca independenta       EVALUAREA     Evaluarea traditionala     Pentru construirea unor itemi corecti si diminuarea  greselilor la minim, am notat cateva observatii la fiecare(sfaturi)   TIPOLOGIA ITEMILOR     1.itemi obiectivi   a) itemi cu alegere multiplă ( cel cu incercuirea variantei corecte)   - se pune mai intai cerinta din punct de vedere metodic : “Incercuieste varianta corecta” abia apoi itemul .   Ex: In ce an s-a nascut x? Cat face 3+2 ?   a)…b)…c)…   -se pun minim 3 variante ca altfel se transforma in dual   -recomnandare : doar o singura varianta sa fie corecta     b) itemi cu alegere duală ( cel cu adevart/fals, da/un,  a/b)   -sfat: se va folosi itemul clasic : stabileste valoarea de adevar pentru urmatoarea afirmatie     c) itemi tip pereche    -stabileste relatii intre cele doaua coloane prin trasarea unor sageti etc.     2. itemi semiobiectivi Itemi cu răspuns scurt   -cerinta: raspunde la urmatoarele intrebari   Ex: cat face x+y? In ce an s-a nascut x? Care este teorema? Care este definitia? Itemi de completare    Cerinta: - Completeaza spatiile goale pentru ca afirmatia urmatoare sa fie adevarat   -se da un enunt, o teorema, o definitie din care se scoate un cuvant important si se pun” ……”   -nu se scot  din enunt primul sau ultimul cuvant !!!!!!!!!!!!!     c) intrebarea structurată   -se da un enunt,un text suport, o problema de la care porrnesc mai multe cerinte   -toate cerintele sunt legate de aceasi problema,gradul de dificultate fiind gradual   -conditie!!!!! Sa nu depinde b) de rezolvarea lui a)     3. itemi subiectivi  Itemi de tip rezolvare de problema   -Se cere rezolvarea unei probleme cu mai multe cerine sau nu   Conditie !!! rezolvarea lui b) se face cu rezultatul de la a)   Sfat!!! A nu se folosi a) b) c) ci se va da o problema in care se cere direct un rezultat   Ex: se de piramida  ….se stie ca …….Care este volumul piramidei? Iar pentru rezolvarea acestei cerinte se vor parcurge mai multe etape ( aflarea unei laturi, arie laterala, abia apoi volumul). Daca as fi folosit variante ajutatoare : a) aflati latura x; b) cu latura aflata la punctul a) calculati aria…; c) stiind aria…., aflati volum piramidei.   OBS : a nu se confunda cu itemul intrebare structurata, unde rezolvarea subpunctelor  NU trebuie sa depinda una de alta , la rezolvare de problema TREBUIE sa depinda    b) Itemi cu răspuns elaborat/ tip eseu(structurat sau nestructurat)      Cum se trateaza complet un subiect de teorie  legat de evaluarea  initiala/ continua/ finala   Definitie evaluare Clasificare (initiala/ continua/ finala ) Momentul in care se realizeaza una din ele Scopul 2 functii Avantaje/dezavantaje Metode de evaluare prin care se pot realiza (traditionale, alternative) Instrumente de evaluare cu care se poate realiza (testul scris, testul oral, portofoliul etc.)     Evaluarea alternativa   Pasii realizarii unei evaluari alternativa Definirea conceptului Scop Tema Timpul Obiective Etape(si elemente de continut)  Evaluarea (produsului) Avantaje/dezavantaje   Exemplu:   Oservarea sistematica   Pentru evaluarea competentelor……..(cele din secventa data la examen) am ales metoda obs. sistematica.  Este o metoda de evaluare alternatica in care elevii sunt observati pe parcursul unei unitati, fara a fi instiintati, cu scopul de a fi evaluati(notati).   Tema: Unitatea pe care se urmaresc elevii(cea data la examen)   Timpul: 3-5 sapt (cat tine unitatea/capitolul)   Pentru a observa si nota elevii, se va intocmi o fisa de obs. a alevilor.   Elementele de continut din lista( obiectivele)- ce urmaresc sa notez la elevi. Ex:   -gradul de insusire al elementelor de teorie despre…..   -cunoasterea formulelor ……   -definirea concepteor de…..   -aplicarea formulelor……   -implicarea in activitatea din clasa   -realizarea temei   -furnizarea de raspunsuri inedite etc.   Etapele realizarii unei obs sist: Stabilirea unitatii pe care se va desfasura si a timpului Observarea propriu-zisa  si notarea Evaluarea –stabilirea notei   Evaluarea : stabilirea notei finale se va face ca o medie aritmetica a punctajelor obtinute la fiecare element din fisa   Avantaj: -obs. se face fara ca elevii sa fie anuntati, astfel elevii sunt evaluati in modul lor natural, ne mai fiind supusi presiunii unei evaluari anuntate Dezavantaj: mare consumatoare de timp/poate intervenii subiectivismul     Portofoliul   Este o metoda de evaluare alternativa, in care elevilor li sse solicita realizarea unei sume de materiale   pe o tema data, pe parcursul unei perioade determinate de timp, cu scopul de a fi evaluati si notati din mai multe aspecte.   Tema: ….   Timp:….   Elementele de continut. Ex: -referate despre…. -glosar de termeni -memorator cu formule -eseuri -colaj de magini etc.     Etapele: -precizarea temei si a timpului -periada de realizarea a materialelor -evaluarea portofoliului   Evaluarea produsului se va face ca medie aritmetica a tuturor elementelor de continut obligatoriu, dar se va tine cont si de elementele de noutate, precum si de originalitate si creativitate Avantaj: evalueaza elevul din mai multe persective Dezavantaj: consumatoare de timp/ materialele pot fi realizate de alte persoane            

                                                                                  PREDARE - ÎNVĂȚARE - EVALUARE Predarea - componentă a procesului de învățământ Concept - predarea este actiunea de a-l învăța pe altul - interactiunea cadru didactic - elev, la care se adaugă și pregătirea cadrului didactic pentru lecție - activitatea cu carateristică multidimensională, intrucât presupune: comunicare pedagogică, programare didactică, tehnologia elaborării lecției, elaborarea materialelor didactic, evaluarea rezultatelor. Definiția completă a predării Predarea este activitatea programată și realizată de cadru didactic a cărei funcție esențială este comunicarea de elemente ale cunoașterii, conținute în programa școlară, concomitent cu dirijarea învățării în vederea realizării finalităților. Predarea trebuie văzută intotdeauna ca act de transmitere/comunicare de continuturi dar și învățarea altora(copi/elev) 2. Raportul predare-învățare-evaluare 1. Predarea conduce inevitabil la instruire, intrucât pe lângă transmitere de continuturi, se realizează prin învățarea altora. - predarea nu trebuie sa se confunde cu metodele de predare(metodologia) - predarea asigură transformarea cunoașterii, adică convertirea informațiilor în formație. - predarea se intercondiționează cu învățarea și evaluarea întrucât predarea trebuie să asigure învățarea, dar și organizarea și reglarea demersului didicatic(evaluarea demersului didactic) - predarea trebuie văzută din perspectiva finalităților curriculare(scopuri, obiective, conținuturi) - predarea se realizează din perspectiva obiectivelor operaționale, iar acestea din urmă creează cadrul privind sarcina de învățare, sarcină ce este criteriul în cadrul evaluării. - predarea realizată în funcție de învățare a altora și din perspectivă reglatorie trebuie să fie utilă, adică să corespundă nevoilor, trebuințelor, cerințelor copiilor care învață.