Sinteze titularizare invatatori Limba si literatura romana, Metodica, Pedagogie

    PROCESUL DE INVATAMANT   Procesul de invatamant – principalul subsistem al sist. de invatamat in cadrul caruia se realizeaza  instruirea si invatarea elevilor si studentilor prin intermediul activitatilor proiectate, organizate si dirijate de catre profesori, in conformitate cu anumite norme si principii dicatice, intr-un context metodic adecvat, apeland la resurse materiale si didactice potrivite, in vederea atingerii dezideratelor educative.   - reprez. dimensiunea dinamica a sist. de inv. (deoarece in cardul lui are loc activ. de invatare iar elevii si studentii sunt indrumati de catre profesori cum sa invete).             - functiile generale ale sist. de invatamant sunt realizate in cadrul procesului de invatamant prin intermediul programelor de instruire formala (dar si nonformala) structurate si ierarhizate pe cicluri si ani de studii.            - dpdv structural si functional proc. de inv. este subordonat sist. de invatamant            - pe de alta parte, dimensiunea operationala a proc. de inv. , dependenta de decizia profesorului, ii confera acestuia un anumit grad de libertate in proiectarea , realizarea si dezvoltarea instruirii   Procesul de invatamant este asadar un ansamblu de activitati organizate si dirijate care se desfasoara etapizat, in cadrul unor institutii specializate, sub indrumarea unor persoane pregatite in acest scop, in vederea indeplinirii anumitor obiective instructiv-educative   - in cadrul proc. de inv. se desfasoara urmatoarele  tipuri de activitati: de predare, invatare si evaluare - manageriale - economico-financiare - administrativ-gospodaresti - in afara clasei si a scolii   - fiecare dintre ele are un anumit specificin fct. de natura activitatii, de tipul de scoala si de treapta de scolarizare - activitatea de predare, invatare si evaluare – esenta proc. de invatamant (cu frecventa cea mai mare), ei fiindu-i subordonate celelalte tipuri de activitati   - activitatea manageriala – actiuni de planificare si programare, de organizare si coordonare , control si indrumare, atat la nivelul institutiei de invatamant cat si la nivelul formatiunilor de studiu   - activitatea economica - financiara – gestionarea fondurilor banesti alocate prin buget ( cea mai mare parte din buget – salarii si intretinere)   - activitatea administrativa – gospodareasca – are scop mentinerea functionalitatii spatiilor de invatamant si a mediului ambiental, cu respectarea normelor igienico-sanitare   - activitatea din afara clasei/scolii – consultatii si meditatii, act. cultural-artistica si sportiva, in cercuri pe obiecte de studii, excursii si vizite, activ. cu parintii, act. de orientare scolara si profesionala   Cu alte cuvinte, proc. de invatamant poate fi definit si ca un ansamblu de elemente (obiective, continuturi, resurse umane, resurse materiale , strategii de instruire, tehnici de evaluare), care interactioneaza in cadrul unei activitati complexe , desfasurate in mod organizat si sistematic, pt realizarea unor finalitati dinainte stabilite     ABORDARI SISTEMICE, FUNCTIONALE SI OPERATIONALE ALE PROCESULUI. DE INVATAMANT   O descriere sistemica a proc. de inv. se poate realiza din 3 pdv:   1. functional   2. structural   3. operational     1. Sub aspect FUNCTIONAL , trebuie sa stim care sunt obiectivele sistemului , ce tinteste sa faca si ce obtine. - obiectivele pedagogice exprima finalitatile la care trebuie sa se ajunga in procesul de predare-invatare in functie de anumite prioritati.Acestea stabilesc: # ce sa cunoasca elevul din cadrul unui obiect de studiu, ce deprinderi, capacitati intelectuale, convingeri, sentimente si atitudini sa-si formeze   - de precizarea corecta si completa a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea continutului, alegerea strategiilor, a formelor de organizare si evaluarea performantelor.   2. Din punct de vedere  STRUCTURAL , functionarea sistemului are la baza resurse (umane, materiale si financiare), continuturi, forme de oragizare a activitatilor, strategii didactice etc.   Resursele umane – profesorul – proiecteaza, planifica, organizeaza, indruma, controleaza procesul de invatamant (presupune competenta , tact pedagogic, stil modern de predare - elevul – a 2-a resursa – participa la procesul de invatamant atat ca obiect, dar mai ales ca subiect al educatiei          Resurse materiale – cuprind mijloacele de invatamant si pe cele financiare(bugetul invatamantului)   Continuturile invatamantului – valorile stiintifice, tehnice si umaniste, structurate in programele si manualele scolare pe baza unor criterii - stabilit in concordanta cu obiectivele pedagogice, orienteaza intregul proces de predare-invatare si evaluare   Formele de organizare a activ. didactice asigura aplicarea si realizarea obiectivelor/ continuturilor prin lectii desfasurate in clase, laboratoare, ateliere scolare, terenuri, vizite, excursii didactice   - aceste activitati. se desfasoara intr-o unitate de timp (ora de curs, semestru, an scolar) intr-un spatiu scolar dotat cu mijloace si materiale necesare   Strategiile didactice – instrumentele de realizare a obiectivelor pedagogice si a continuturilor                                      - sunt dependente de obiective si continuturi cat si de nivelul elevilor, de conostintele lor anterioare                                      - pot fi: - explicativ-demonstrative                              - algoritmice                              - euristice                              - inductive                              - deductive                              - combinate   - dimensiunea structurala a procesului de invatamant angajeaza si raporturile contractuale stabilite de scoala cu comunitatea teritoriala si locala ( agenti sociali, consiliile parintilor) – pot fi atrase noi resurse (materiale, umane financiare, informationale)   3. Sub aspect OPERATIONAL urmarim activitatea concreta de predare-invatare-evaluare realizata de cadrul didactic cu elevii / studentii, metodele si strategiile didactice folosite - proc. de invatamant este o activitate la care participa simultan cadrele didactice (activ. de predare) si elevii (de invatare) - asadar, proc. de invatamant include ca elemente componente predarea si invatarea , aflate in stransa legatura.     Actiunea realizata de cadrul didactic include urm. 4 operatii: definirea ob. pedagogice operationale ale activ. didactice stabilirea continutului activitatii didactice aplicarea metodologiei necesare pentru reusita activitatii didactice asigurarea evaluarii rezultatelor activitatii didactice       Pt. ca procesul de predare sa-si atinga obiectivele, prof. trebuie sa aiba in vedere urm. aspecte:    - designul predarii sa fie conceput a. i. sa asigure timp si spatiu pt. activitati de invatare individuala ( evitarea tendintelor de segregare sau izolare in clasa)   - sa se asigure metode specifice si suporturi de invatare pt. elevii cu dificultati si pt cei cu cerinte speciale , precum si profesori specializati in munca cu aceste categorii de scolari   - programele educationale sa fie insotite de asistenta complementara, pt fiecare caz in parte (de ex. in domeniul sanatatii mintale, asistentei sociale)   - crearea unui mediu de invatare eficient( prin satisfacerea optiunilor elevilor pt anumite teme de invatare, tipuri de proiecte sau modalitati de munca) pt toti precum si a unui climat de respect si acceptare a diferentelor   - utilizarea unor modalitati flexibile de grupare a elevilor pt activitatile didactice, pe baza nevoilor de invatare   Referitor la procesul de invatare , trebuie avute in vedere urmatoarele:   - implicarea activa a elevilor in proc. de invatare, in ritm si la nivele de dificultate accesibile, utilizand interactiuni in perechi si grupuri mici   - relevarea cunostintelor ancora in predarea noilor continuturi   - utilizarea stimularii, studiilor de caz si a problematizarii in vederea sustinerii curiozitatii, a reflectiei  si evaluarii situatiilor => stimularea gandirii   - includerea in secventa de predare a feed-back-ului   - sporirea aplicatiilor practice, a exercitiilor si diversificarea problemelor supuse spre rezolvare   - tratarea egala a tuturor elevilor   - crearea unei atmosfere de colaborare , lucru in echipa in locul uneia de concurenta/rivalitate   - sarcini de lucru autentice, cu relevanta in viata reala   - empatia   In ceea ce priveste evaluarea, ac. trebuie sa aiba in vedere urmatoarele:   - sa fie sistematica si continua, integrata in actul predarii curente, autentica in continut si in performantele proiectate   - sa fie utilizata in ppal evaluarea de progres (achizitiile individuale) in locul celei normative (achizitiile sunt comparate cu norma de grup) - progresia invatarii sa fie bine tradusa in standarde si descriptori de performanta     CONCLUZIE: Componentele de baza ale sist. de invatamant: obiectivele invatamantului agentii actiunii (profesori, elevi) campul relational (prof-elevi / elev-elev) principiile proc. de invatamant continutul invatamantului metode de invatamant mijloace de invatamant forme de organizare si proiectare didactica evaluarea in proc. de invatamant      

ÎNVĂŢAREA   CONCEPT Prin învăţare se înţelege, în limbaj comun, activitatea efectuată în scopul însuşirii anumitor cunoştinţe, al formării anumitor deprinderi sau dezvoltării unor capacităţi. În sens mai larg, social, învăţarea înseamnă dobândire de experienţă şi modificare a comportamentului individual. În domeniul stiintelor educaţiei, învăţarea se defineşte ca fiind munca intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic de către elevi, în vederea însuşirii conţinutului ideatic şi formării abilităţilor necesare dezvoltării continue a personalităţii. Învăţarea poate fi definită ca act de elaborare de operaţii şi de strategii mintale/cognitive. Aspectul procesual al învăţării cuprinde momente sau procesele care compun o secvenţă de învăţare. În activitatea procesuală se disting urmatoarele etape: - perceperea materialului - înţelegerea - însuşirea cunoştinţelor - fixarea în memorie - aplicarea - actualizarea cunoştinţelor - transferul cunoştinţelor Aspectul motivaţional al învăţării se referă la gradul de implicare a elevului în actul învăţării şi în rezolvarea sarcinilor de instruire. Motivaţia învăţării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanşează, susţin energetic şi direcţionează activitatea de învăţare. Motivul declanşează o anumită acţiune, iar scopul reprezintă rezultatul scontat al acţiunii. În concluzie, putem defini învăţarea şcolară ca procesul de achiziţie mnezică, de asimilare activă de informaţii, de formare de operaţii intelectuale, de priceperi şi deprinderi intelectuale şi motorii, şi de atitudini.   Forme ale învăţării: - învăţare spontana, neorganizată, care se petrece în familie, în grupurile de joacă etc.; -   învăţare sistematică ce se realizează în special în şcoli ori în cadrul diferitelor strategii de instruire.   Învăţarea realizată în şcoală se clasifică în: - învăţare senzo-motorie – constă în formarea de priceperi şi deprinderi motorii (învăţare scris, desen tehnic, a mânuirii unor aparate, instrumente, învăţarea practicării unor sporturi). - învăţare verbală – cuprinde însuşirea de cunoştinţe şi forme de capacităţi, priceperi intelectuale (memorarea unor formule, legi, date).   Învățarea –dincolo de cadrul formal al şcolii Educaţia nonformala se referă la totalitatea activităţilor educative desfăşurate în afara programului instituţionalizat, dar în cadrul sau pe lângă institutia şcolară, activităţi care au un caracter facultativ; în acelaşi sens se folosesc expresiile activităţi extraşcolare sau activităţi extracurriculare; se realizează prin: vizite, excursii, cercuri şcolare, olimpiade, concursuri, reviste, serbări şcolare, spectacole, jocuri, etc; este condusă tot de specialişti, dar care îşi asumă mai mult rolul de animator sau moderator; Avantaje: - varietatea conţinuturilor asimilate; - flexibilitatea programului educativ în funcţie de nevoile elevilor; - vine în întâmpinarea intereselor, nevoilor, pasiunilor, caracteristicilor elevului; - implicarea profundă a elevilor în organizarea şi desfăşurarea actului educativ; - caracterul facultativ; Limite: - existenţa unui timp limitat de realizare a activităţilor nonformale;   Educaţia informală se referă la totalitatea ideilor, deprinderilor, obişnuinţelor pe care elevii le dobândesc în mod spontan, în afara mediului educaţional instituţionalizat; este expresia experienţei de viaţă a elevului; sursele educaţiei informale: familia, biserica, mass-media, instituţiile culturale, cercul de prieteni etc; Avantaj: oferă posibilitatea aplicării în practică a celor învăţate; Limita: influenţele educaţiei informale sunt dificil de controlat, unele dintre ele având caracter nociv asupra dezvoltării copilului. Tipurile de învățare au fost clasificate pe baza mai multor criterii: -în funcție de analizatorul care participă la învățare, distingem: învățare vizuală, auditivă, verbo-motorie, olfactivă, gustativă și kinestezică. Cea mai eficientă este cea combinată; -după eficienţă, învățarea poate fi: receptiv-reproductivă, inteligibilă şi creativă; -după modul de organizare a materialului de învățare, distingem: învățare programată, euristică, algoritmică, prin modelare și rezolvare de probleme, prin descoperirea inductivă, deductivă şi analogică; -dupa operațiile și mecanismele gândirii: învățare prin observare, imitare, prin condiţionare reflexă, condiţionare operantă, prin identificare.   CONDIŢII INTERNE ŞI EXTERNE Pentru ca procesul de învăţare să se desfăţoare în condiţii optime, iar individul să înveţe eficient, este necesară respectarea anumitor condiţii. Aceste condiţii ale învăţării eficiente se pot clasifica astfel: - condiţii interne - condiţiile externe Condiţii interne. În procesul învăţării sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, apoi atentia şi limbajul, motivaţiile, aptitudinile, interesele de cunoaştere şi profesionale, fiecare având un rol bine definit. Percepţiile au un rol important în învăţare, întrucât oferă materialul necesar reprezentărilor, memoriei şi gândirii, diferenţiază un obiect de altul prin reflectarea structurii şi a semnificaţiei. Este necesar ca în procesul  învăţării profesorul să aibă în vedere dezvoltarea la elevi a diferitelor tipuri de percepţie şi mai ales a  celei vizuale, întrucât aproximativ 90% din informaţii ne vin pe această cale. De asemenea, pe baza perceptiei se dezvoltă şi spiritul de observare, ca formă de organizare a acesteia. Perceperea activă a obiectelor şi fenomenelor în procesul de învăţământ va fi insoţită de explicaţiile verbale ale profesorului, pentru a completa prin informaţii suplimentare imaginile elevilor asupra obiectelor şi fenomenelor. Este foarte important ca în timpul observării, profesorul să le ceară elevilor să verbalizeze ceea ce văd şi să mânuiască obiectele respective. Reprezentările sunt importante în procesul învăţării, întrucât oferă materialul necesar gândirii pentru generalizări sub formă de noţiuni, legi, reguli, principii, precum şi memoriei, pentru a fi folosit mai târziu prin actualizare. Memoria, ca proces psihic de întipărire şi stocare a informaţiei, de reactualizare prin recunoaştere sau reproducere a acesteia într-o formă selectivă, constituie baza activităţii de învăţare. Reproducerea prin mecanismul asociaţiilor, repetările concentrate când materialul de învăţat este redus ca volum şi uşor de înţeles, fragmentarea lui, eşalonarea repetărilor când este voluminos, cresc eficienţa procesului de învăţare. Folosind exerciţiile de repetare logică şi creativă, profesorul va avea în vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a rapidităţii, a volumului, promptitudinii şi a fidelităţii acesteia. În acelaşi timp, va căuta să evite oboseala elevilor pe parcursul lecţiilor, prin crearea de motivaţii, caracterul inteligibil al conţinutului transmis şi înţelegerea semnificaţiei acestuia, prin realizarea corelaţiei senzorial-raţional, folosind materialul didactic şi metodele participative. Deci, condiţiile unei memorări eficiente sunt: - cunoaşterea de către elevi a scopului memorării (motivaţia); - înţelegerea cunoştinţelor; - repetarea perseverentă a materialului pentru fixarea temeinică; - cunoaşterea rezultatelor şi autoreglarea. Gândirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a conceptelor şi structurilor operaţionale, de înţelegere a realităţii şi adaptare prin rezolvare de probleme, are un rol esenţial în procesul învăţării şcolare. Scopul învăţării şcolare trebuie să-1 constituie: - înţelegerea cunoştinţelor şi a relaţiilor dintre acestea; - dezvoltarea operaţiilor gândirii logice şi mai ales a gândirii abstracte; - dezvoltarea gândirii critice, interpretative şi creative; - formarea capacităţii de a reflecta şi de a rezolva probleme. Prin operaţiile gândirii logice de analiză, comparaţie, sinteză, generalizare, concretizare logică şi euristico-algoritmică profesorul îi va ajuta pe elevi să-şi insuşească noţiuni, concepte, legi, reguli, principii, stabilind legături logice, de dependenţă cauzală funcţională între obiectele şi fenomenele studiate, pătrunzând în esenţa lor. Imaginaţia este un proces de construcţie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experienţei anterioare. Ea are un rol deosebit în elaborarea de produse noi, originale, sub diferite forme, materiale sau ideale. Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt: reorganizarea cunoştinţelor, combinarea şi recombinarea lor, disocierea şi fuzionarea în forme noi, metaforizarea, schematizarea, tipizarea, amplificarea, diminuarea, miniaturizarea, substituirea. Atenţia. Prin atenţie se realizează orientarea selectivă, tonificarea scoarţei cerebrale şi concentrarea proceselor psihice în scopul cunoaşterii materialului de învăţat, care este selectat şi filtrat în funcţie de interese şi motivaţii. Eficienţa învăţării depinde în mare măsură de concentrarea şi stabilitatea atenţiei, de distributivitatea şi flexibilitatea ei. La om, capacitatea de prelucrare şi stocare a informaţiilor este mult mai mică decât aceea de receptare şi, ca urmare, apar dificultăţi în procesul de învăţare în cazul supraîncărcării cu material de învăţat. Acest fenomen se manifestă în timpul lecţiilor atunci când tabla este prea încărcată cu date şi idei ce cu greu pot fi înţelese şi sintetizate de elevi. Aceştia nu pot avea o atenţie concentrată mai mult de 15-20 minute. De aceea, la unele lecţii mai grele, sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate, materiale didactice şi forme distractive. Învăţarea şcolară se desfăşoară pe baza unor condiţii interne, în cadrul cărora acţionează o multitudine de factori, biologici şi psihologici, determinându-i eficienţa sau ineficienţa. Factorii biologici, cu influenţe mai importante asupra procesului învăţării sunt: vârsta, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale învăţării, funcţiile analitico-sintetice ale creierului, irigarea cu sânge a scoarţei cerebrale, particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, starea sănătăţii organismului, potenţialul genetic, somnul şi bioritmul intelectual. Factorii psihici sunt: stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective şi socio-morale, nivelul de inteligenţă, aptitudinea şcolară, aptitudinile speciale, spiritul de observare etc.  Condiţiile externe includ o serie de factori socio-organizaţionali, temporali şi psihoergonomici. Eficienţa învăţării depinde nu numai de condiţiile interne ale învăţării, adică de procesele cognitive, afective, volitive, de motivaţie, atenţie, interese de cunoaştere, aptitudini şi atitudini, ci şi de anumite condiţii exteme, aproape tot atât de importante. Statusul profesorului. Pregătirea profesorului pentru activităţile didactice condiţionează în cea mai mare măsură succesul şcolar al elevilor. Această pregătire începe cu alcătuirea planificării materiei de predat, unde va preciza la fiecare capitol numărul de lecţii, scopul, obiectivele operaţionale ce urmează a fi realizate, strategiile didactice, materialul didactic şi instrumentele de evaluare a cunoştinţelor sau deprinderilor. Pe baza planificării semestriale îşi va elabora proiectele didactice ţinând seama de prevederile programei şcolare, de manual de nivelul de cunoştinţe al elevilor. După fiecare lecţie, este bine ca profesorul să se autoanalizeze, întrebându-se cât a reuşit sa transmită elevilor, dacă aceştia au înţeles cunoştinţele predate şi cum ar trebui să procedeze la lecţiile următoare. După fiecare capitol, este bine să se testeze elevii pentru a se convinge dacă şi-au însuşit cunoştinţele necesare pentru a trece la capitolul următor. De asemenea, va fi preocupat să folosească cu precădere metodele active, angajând elevii în procesul de elaborare a cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. Organizarea activitătii de învăţare este o condiţie externă pentru succesul şcolar, care trebuie să înceapă o dată cu fiecare lecţie pentru a realiza o învăţare deplină a acesteia. În acest scop, în funcţie de conţinutul lecţiei, după ce a realizat predarea unui obiectiv operaţional, profesorul va face fixarea cunoştinţelor prin chestionare orală, aplicaţii practice, rezolvări de exerciţii sau probleme, apoi va trece la obiectivul următor, iar în final va face o fixare generală, după care va urma tema pentru acasă. La anumite lecţii, va elabora fişe de lucru pentru elevi, va organiza învăţarea în grup, stabilind relaţii de colaborare şi ajutor reciproc între elevi. Cunoscând ritmul de muncă al fiecăreia, va organiza activitatea independentă a elevilor, aceştia primind sarcini concrete de lucru pe parcursul lecţiei, iar pentru elevii cu aptitudini va folosi exerciţii creative. Condiţiile externe includ şi o serie de factori socio-organizaţionali, temporali şi psihoergonomici. Factorii socio-organizaţionali din mediul şcolar, familial social se referă la modalităţile de organizare a procesului învăţării de către scoală, profesor, familie, mass-media. Funcţionalitatea spaţiilor şcolare şi diversificarea lor în funcţie de situaţiile de învăţare, schimbarea locurilor de învăţare (cabinete, săli de clasă, laborator), atmosfera de muncă din şcoală şi din clasa de elevi, orarul şcolii (plasând obiectele mai grele miercuri şi joi iar în timpul zilei între orele 9-12 sau 16-19), materialul didactic, tehnicile audiovizuale şi dotarea laboratoarelor şi mobilierul influenţează predarea şi învăţarea şcolară. Cu cât gradul de organizare a materialului de învăţat este mai mare, cu atât eficienţa învăţării creşte. Profesorul trebuie să fie preocupat de modul cum trebuie organizată învăţarea, astfel încât să-i creeze fiecărui elev condiţii să înveţe, în raport cu posibilităţile lui, cu ritmul său de muncă intelectuală. Principiul individualizării învăţării trebuie să servească înţelegerii materialului de către elev, sesizării structurii lui interne, a elementelor esenţiale şi a legăturilor dintre cunoştinţe, întrucât se memorează mai rapid şi se reţine mai mult timp materialul înţeles şi integrat în cunoştinţele anterioare. În predare, profesorul va avea în vedere ca materialul să fie accesibil, adecvat nivelului de gândire şi de cunoştinţe al elevului, să fie structurat logic şi prezentat în mod gradat: de la simplu la complex, de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut. De asemenea, precizarea obiectivelor învăţării la fiecare lecţie şi cunoaşterea lor de către elevi, caracterul sistematizat al predării, relevarea ideilor de bază, integrarea noilor cunoştinţe în cele anterioare, crearea unei motivaţii optime a învăţării, receptarea materialului prin mai mulţi analizatori pentru a se realiza asociaţii mentale complexe, folosirea metodelor activ-participative, a unor întrebări-problemă, a dezbaterilor, a confruntărilor de idei, aplicarea şi transferul cunoştinţelor şi mai ales informarea elevilor asupra rezultatelor învăţării sunt legităţi cu efecte pozitive asupra randamentului şcolar. Elevul învaţă activ atunci când: - materialul predat este inteligibil, corespunde intereselor, atitudinilor, aspiraţiilor, posibilităţilor lui intelectuale; - îşi propune scopuri mai îndepărtate pentru utilizarea cunoştinţelor; - foloseşte metode şi tehnici de învăţare logică. Factorii temporali influenţează şi ei randamentul şcolar: - învăţarea eşalonată în timp este mai eficientă decât învăţarea comasată; - pauzele lungi sunt favorabile învăţării unui material dificil şi deci se recomandă la început pauze mai scurte şi apoi din ce în ce mai lungi. La începutul învăţării randamentul creşte şi după aceea scade treptat. Timpul afectat învăţării creşte într-o măsură mai mare decât volumul materialului. După o invăţare intensă este recomandată o stare de inactivitate, odihnă activă sau somn, iar dacă după o asemenea învăţare urmează o altă activitate, ce prezintă pentru elev un interes putemic, atunci eficienţa învăţării materialului anterior scade. Cercetările au demonstrat că, în situaţiile de frânare retroactivă, este necesar să se succeadă conţinuturi diferite între ele, precum metode diferite de învăţare pentru a se evita confuziile. De această legitate trebuie să ţină seama profesorii în elaborarea planurilor de lecţie, având în vedere succesiunea adecvată a obiectelor de învăţământ. Factorii psihoergonomici decurg din relaţia om-maşină, întrucăt în şcoala modernă se utilizează pe scară tot mai mare tehnici audio-vizuale, calculatoare, maşini de instruire şi evaluare a rezultatelor, aparate, instrumente şi utilaje, folosite în diferite procese de muncă. Aceste resurse materiale oferă un potenţial ridicat de informare, motivare, activizare şi formare a elevilor, contribuind la raţionalizarea eforturilor depuse de cadrele didactice şi de elevi, sprijinindu-i să înveţe în ritmul lor intelectual, înlăturând monotonia, economisind energie uşurând adaptarea la noile tehnici din mediul muncii moderne. Aceşti factori oferă un potenţial psihoergonomic ridicat, cu efecte pozitive asupra procesului de învăţământ. Pe lângă aceşti factori, mai exista o serie de factori dintre care amintim: - factori stresanţi - factori fizici (zgomote puternice, aer poluat) - factori fiziologici (starea sănătăţii, subnutriţia) - factori psihosociali (supraîncărcarea, relaţiile tensionale) care scad randamentul şcolar. Forme de invăţare Învăţarea spontană, neorganizată din cadrul familiei sau al profesiunilor Învăţarea şcolară se caracterizează prin aceea că are un caracter sistematic, organizat, este dirijată de către profesor, se realizează cu ajutorul unor metode şi tehnici eficiente de învăţare respectând principiile didactice şi este supusă feed-back-ului, pe baza verificării şi evaluării permanente a rezultatelor obţinute de elevi, fiind ameliorată prin corectarea greşelilor. Învăţarea socială constă în însuşirea experienţei social-istorice de către tânăra generaţie, în scopul formării comportamentului social. Există de fapt, două forme mari de învăţare în care se încadrează toate tipurile analizate mai sus: spontană şi sistematică. În concluzie, nu se fac aprecieri daca un stil de învăţare este mai bun decât altul. Principalul este că fiecare elev tinde să-şi formeze, cu timpul, un stil propriu de învăţare, şi pe care, practicându-1 sistematic, se va gasi într-o situaţie confortabilă. Profesorul trebuie să evalueze corect diferite stiluri de învăţare şi să elaboreze lecţii care să se adreseze acestor stiluri; să permită fiecarui copil să înveţe folosind stilul său specific. De exemplu, „copilul reflexiv nu trebuie făcut să se simtă prost pentru că este mai încet decât colegul său, mai impulsiv”. De asemenea, profesorii trebuie să ştie că stilul de învăţare se întăreşte prin practicarea unor tehnici sau strategii de învăţare specifice fiecărui stil.    Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru instruirea şcolară Fiind un proces complex, oamenii de ştiintă au studiat învăţarea pe animale, rezultând diferite teorii. Teorii asociaţioniste: Teoriile asociaţioniste exagerau mult rolul asociaţiilor, a acelor conexiuni stabilite între două imagini ori idei, dacă se produc simultan şi sunt întărite prin repetare. Pavlov a demonstrat prin coincidenţa repetată a doi stimuli se produc în creier „legături temporare“, pe care Thorndike le-a numit „conexiuni“. Pavlov a descoperit reflexul condiţionat în timp ce studia problema digestiei. A constatat apariţia unei legături între un centru senzorial şi unul motor. Pavlov a reuşit să substituie stimulii astfel încât animalul saliva când auzea un anumit sunet. Stimulul devine un semnal de hrană. Alt exemplu: puiul de vulpe descoperă hrana după cotcodăcitul găinilor. Învăţarea prin semne este importantă pentru om : lumina roşie a semaforului înseamnă oprire. Învăţarea unei limbi străine e o substituţie, de asta, dată de semnale sonore. Experimentul 2 : 2 câini, hrănind numai unul, în timp ce se producea un semnal sonor puternic. Celălalt câine doar priveşte. Şi lui i se formează un reflex salivar. Se demonstrează rolul imitaţiei în învăţare. Vorbirea, mersul, mânuirea unor obiecte casnice sunt învăţate prin imitaţia adulţilor. Pedagogia sublinează rolul fundamental al experienţei profesionale. Pavlov a demonstrat şi existenţa reflexului înnşscut al orientării. Acest reflex de orientare este curiozitatea, trezirea interesului pentru un eveniment. Un elev devine atent când cunoaşte importanţa înţelegerii unui fenomen, pentru a putea fi notat bine. Thorndike a stabilit „legea efectului prin care demonstrează că învăţarea implică o succesiune de încercări şi erori. Tentativele cu succes se reţin, iar cele cu eşec sunt inhibate. Învăţarea are la bază formarea de conexiuni în creier, rezultând doctrina „conexionism”. J.Watson îşi bazează psihologia sa pe răspunsuri (comportament), stimuli şi situaţii rezultând teoria behaviorismului. Învăţarea antrenează întrega viaţă psihică: procesele de cunoaştere, afectivitatea, priceperile motorii, voinţa. Teoria învăţării cumulativ-ierarhice: Gagne a descris opt tipuri de învăţare de complexitate crescândă: - învăţarea de semnale (tip Pavlov), când sugarul începe să-şi recunoască mama dupa imaginea ei vizuală şi nu doar după voce; - învăţarea stimul-răspuns (tip Thorndike), când sugarul învaţă să-şi ţină singur biberonul. La un anume stimul ştim să înlocuim o mişcare cu alta; - înlănţuirea de mişcări, când o mişcare o declanşează pe cea următoare (de exemplu, mersul pe bicicletă, înotul, scrisul); - asociaţiile verbale sunt acelea foarte complexe, implicate în vorbire; - învăţarea prin discriminare, atunci când facem distincţii fine (de exemplu, deosebirea dintre o insectă şi un păianjen); - învăţarea conceptelor; - învăţarea regulilor (gramaticale, a formulelor matematice); - rezolvarea problemelor constituie tipul de învăţare cel mai complicat. R. Gagne pastrează influenţe din gândirea asociaţionistă. Meritul său este de a atrage atenţia că nu putem aborda o anumită temă, dacă elevii nu şi-au format în prealabil asociaţiile, discriminările, conceptele pe care ea le presupune. Profesorul trebuie să gândească analitic un proiect de lecţie, obiectivele propuse. Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale (a lui J. Piaget): Piaget a studiat evoluţia gândirii, formarea gândirii abstracte, demonstrând cum gândirea are loc mai întâi în planul acţiunilor reale, pentru ca treptat acestea să poată fi efectuate mental. Teoria operaţională a învăţării: formarea operaţiunilor mentale parcurge, cel puţin în vârsta şcolară mică, următoarele etape: -faza de orientare (în care copiii asistă cum învăţătorul adună un grup de 3 bile, apoi altul de 4 bile, le reuneşte şi numără din nou, constatând existenţa a 7 bile); -faza acţiunii reale, în care elevii înşişi execută operaţia cu beţişoare sau alte materiale; -faza verbalizării adună cu glas tare, fără să mai folosească materiale; -faza interiorizării adună în minte, la început mai încet, apoi din ce în ce mai rapid. Elevul trebuie să fie activ dacă dorim ca gândirea să se dezvolte, să fie pus în faţa unor probleme, mobilizându-i toate resursele existente pentru formarea şi dezvoltarea de operaţii mintale. Teoria genetic-cognitivă şi structurală (Bruner): copilul descoperă lumea dinafara lui în trei moduri: - modalitatea activă realizată prin acţiunea sa, prin manipulare liberă, prin exersare; - modalitatea iconică, bazată pe imagini; - modalitatea simbolică. Copilul utilizează treptat aceste modalităţi, iar când ajunge la deplina stăpânire a modalităţii verbale înseamnă că a ajuns la maturitate intelectuală. Bruner este printre primii care au subliniat necesitatea problematizării, ca metodă, şi a învăţării prin descoperire. Prin învăţare se obţine o modificare a comportamentului. Limbajul reprezintă principalul cod de însuşire, transmitere a informaţiei ceea ce conferă învăţării un caracter conştient.

Conversația                          Conversația consta in dialogul dintre cadrul didactic  și elevi, dialog care prin intrebari succesive stimuleaza gandirea elevilor  in vederea insusirii de noi cunosținte sau a fixarii, sistematizarii și verificarii acestora.De aceea, in funcție de obiectivele instructiv-educative urmarite, conversația cunoaste mai multe forme:             - conversație euristica;              - conversație de reactualizare;              - conversație de fixare;              - conversație de verificare             Conversația euristica este cel mai des utilizata pentru ca reprezinta o modalitate deosebita de invațare prin descoperire; profesorul  nu doar transmite cunoștințe, ci desfasoara o activitate de gandire comuna cu  elevii, determinandu-i pe acestia sa faca un efort personal de cautare, de investigatie pe baza unor informații deținute deja și de descoperire pe baza valorificarii propriei experiențe de cunoastere.

CAPITOLUL I Proiectarea, organizarea și desfășurarea activității didactice     Curriculum – definiții, clasificări, componente           Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naţional.Curriculumul naţional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al programelor şcolare şi al manualelor şcolare din învăţământul preuniversitar (Legea învăţământului). Curriculumul naţional reprezintă: „ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar; ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.” (HG nr. 231/ 2007).   Curiculumul Național este alcătuit din două segmente: A – Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare externă a şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor naţionale de performanţă. Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, adică numarul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzuta in planul de invățământ.  B – Curriculum la decizia şcolii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia școlii acoperă diferența de ore dintre curriculum-ul si numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină si pe an de studiu, prevazute in planurile-cadru de invățământ. CDS reprezintă ansamblul proceselor educative si al experiențelor de învățare pe care fiecare școală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învățământ, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular. Cuprinde următoarele categorii:   B1  - Curriculum extins – reprezintă, pentru învățământul general, acea forma de CDS care urmărește extinderea obiectivelor (competențelor) si a conținuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referință (competențe specifice) și noi unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).  B2 – Curriculum nucleu aprofundat –  reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă (competențelor specifice) ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referință (competențe specifice) si unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor/competențelor  prevăzute de programă în anii anteriori. Școala nu abordează deloc segmentul de 30%, ci aprofundează exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent şi moderat de învăţare.  B3 – Curriculum elaborat de şcoală – "Opţionalul" - reprezintă, pentru învățământul obligatoriu, acea varietate de CDS ce constă într-o nouă disciplină şcolară; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei programe cu obiective (competente) şi conţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun.  CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opţionale, respectiv: Opţional la nivelul unei discipline  Opţional  la nivelul ariei curriculare Opţional la nivelul mai multor arii curriculare    În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează, curriculum poate fi clasificat in : Ÿ Curriculum-ul formal/ oficial, este cel prescris oficial, care are un statut formal şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali de decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de politică a educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-suport, instrumente de evaluare. Ÿ Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.). Ÿ Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc. Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.  Asadar, Curriculum, in sens larg, reprezintă ansamblul proceselor educative si al experiențelor de invațare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. In sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator in cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative si experiențele de invățare pe care școala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial. Aria curriculara - reprezintă un grupaj de discipline școlare care au în comun anumite obiective si metodologii si care oferă o viziune multi- si/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Național din România este structurat în șapte arii curriculare. Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalitațile învățământului, ținând cont de importanța diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum si de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra cărora s-a convenit în învățământul românesc sunt urmatoarele: Limbă si comunicare (limba şi literatura romană, limbile străine) Matematică si Științe ale naturii (matematică, fizică, chimie, biologie) Om si societate (geografie, istorie, religie, discipline socio-umane) Arte (educație plastică, educație muzicală) Educatie fizica si sport ( educatie fizica si sport) Tehnologii (Educatie tehnologica si de specialitate,Informatica) Consiliere si orientare Ciclurile curriculare - reprezinta periodizari ale scolaritatii care au în comun obiective de referinta/ competentespecifice  . Ele grupeaza mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri scolare diferite si care se suprapun peste structura formala a sistemului de învatamânt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de învatamânt prin interventii de natura curriculara.                 Cicluri curriculare: Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există, clasa 0, urmată de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială.  Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor.  . Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare.  Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare.  Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.    Componentele curriculumului national: planuri cadru, programe scolare, manuale         1. Planul-cadru de învăţământ ( elaborat de Centrul National Pentru Curriculum si Evaluare in Invatamnatul Preuniversitar) reprezintă principalul document oficial de tip reglator – componentă a curriculumului naţional, un instrument de bază în promovarea politicii educaţionale la nivel naţional. Planurile-cadru de învăţământ stabilesc, diferenţiat în funcţie de nivelul de şcolarizare, disciplinele studiate de către elevi în şcoală şi numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea. Disciplinele sunt prezentate grupat în cele şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare. Această grupare asigură coerenţa structurală a planurilor-cadru de învăţământ pentru toate nivelurile de şcolaritate.                                                                                                                                                  Planul de învăţământ  stabileşte: - finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii; - competenţele finale şi standardele pregătirii; - structura conţinutului pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline, inter sau trans disciplinar, etc. - eşalonarea în timp a pregătirii cu precizarea: succesiunii experienţelor de învăţare (parcurgerii disciplinelor); numărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui obiect de studiu (disciplină); limitele maxime şi minime ale pregătirii (nr.de ani de studiu, posibilităţi de accelerare a studiului); structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanţelor; - sistemul de acces şi sistemul de finalizare al pregătirii; - modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale.     Principii ce stau la baza eleborării planurilor cadru   Principiul egalităţii şanselor – se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună; Principiul descongestionării – recomandă selectarea, structurarea şi esenţializarea conţinuturilor programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale. Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – a condus la integrarea disciplinelor de studiu într-un sistem şi la interrelaţionarea lor, permiţând structurarea Curriculum-ului Naţional în arii curriculare.  Principiul funcţionalităţii – recomandă adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit, a ariilor curriculare la particularităţile de vârstă ale elevilor şi gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri optime. Principiul coerenţei, care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare şi disciplinare de studiu, în plan orizontal şi vertical. Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe între instituţiile de învăţământ şi cerinţele sociale, a unor legături optime şi a unor colaborări între instituţiile de învăţământ şi comunitate. Principiul compatibilizării cu standardele europene în învăţământ - cu paradigmele educaţionale promovate la nivel european.   Pentru învăţământul primar şi gimnazial, planurile-cadru cuprind două componente:  - trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii; - curriculum la decizia şcolii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ; se asigură astfel cadrul pentru susţinerea atât a unor performanţe diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor.    Pentru învăţământul liceal, planurile-cadru cuprind următoarele componente:  - trunchi comun şi curriculum diferenţiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare filieră, profil, specializare; - curriculum la decizia şcolii, pentru filierele teoretică şi vocaţională;                             - curriculum în dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ. Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, în parteneriat cu agenţi economici, conform Standardelor de pregătire profesională.   2. Programa şcolară este parte componentă a curriculumului naţional. Aceasta reprezintă documentul şcolar de tip reglator – instrument de lucru al profesorului – care stabileşte, pentru fiecare disciplină, oferta educaţională care urmează să fie realizată în perioada de timp alocată pentru un parcurs şcolar determinat.   Programele şcolare pentru învăţământul gimnazial si liceal au următoarele componente: • notă de prezentare • competenţe generale • valori şi atitudini • competenţe specifice şi conţinuturi • sugestii metodologice. Programele şcolare pentru învăţământul primar  au următoarele componente: • notă de prezentare • obiective cadru • obiective de referinţă • conţinuturi • exemple de activităţi de invaţare   Nota de prezentare a programei şcolare argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative din punct de vedere al finalităţilor studierii disciplinei respective. Competenţele - reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe si deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata mai multor ani . Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare. Competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut. Valorile şi atitudinile orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii elevului din perspectiva fiecărei discipline. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un element implicit al acesteia. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor specific/realizarea obietivelor de referinţă  şi, implicit, a competenţelor generale propuse/obiectivelor cadru. Ele sunt organizate tematic, în unităţi de conţinut. Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structură comună pentru toate disciplinele, aparţinând unei arii curriculare, şi au rolul de a asigura coerenţă în cadrul acesteia. Obiectivele de referinţă - sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi urmaresc progresia în formarea de capacităţi si achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul. Sugestiile metodologice propun modalităţi de organizare a procesului de predare-învăţare-evaluare. Exemplele de activităţi de învăţare sugerează demersuri pe care le poate întreprinde profesorul pentru formarea competenţelor specifice. 3. Manualul Scolar reprezintă un document oficial de politică a educaţiei, care asigură concretizarea programei şcolare intr-o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor si capacităţilor la nivel sistemic, prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile, in special din perspectiva elevului : capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, lecţii. Funcţiile pedagogice valabile la nivelul manualului şcolar, dar şi in cazul altor materiale de invăţare angajează capacităţile operaţionale ale programelor şcolare de formare – dezvoltare a personalităţii elevilor prin intermediul unor sarcini de instruire din ce in ce mai complexe. In acest context sunt relevante urmatoarele funcţii pedagogice ale manualului şcolar (Nicola Ioan):  -  Funcţia de informare care evidentiază sistemul de cunoştinţe si capacităţi fundamentale in domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate : imagini,  scheme, desene, fotografii, simboluri etc.  - Funcţia de formare - vizează stimularea activităţii individuale, independenţe si autonome a elevilor;                             -  Funcţia de antrenare care stimulează operaţiile de declanşare, activare si susţinere a atenţiei si a motiţiei elevilor in şi pentru invăţare;                                                                 - Funcţia de autoinstruire care stimulează mecanismele de conexiune inversă internă existente la nivelul acţiunilor didactice.                                                                            Structura manualului şcolar reflectă dimensiunile funcţionale evocate, asigurând concretizarea programei prin realizarea in ordine ierarhică a urmatoarelor operaţii pedagogice : identificarea unităţilor de conţinut, specificarea experienţelor de invăţare corespunzatoare,  programarea unităţilor de instruire la nivelul unor secvenţe evaluabile in termeni de performanţă – competenţe, angajarea acţiunilor de predare, invăţare, evaluare la nivelul constiinţei pedagogice a profesorului, indrumarea proiectelor de “invaţare in clasă “ şi de “invăţare acasă”. Elaborarea  unui manual şcolar eficient presupune respectarea urmatoarelor criterii pedagogice : selecţionarea informaţiei cu valoare formativă superioară, accesibilizarea informaţiei selecţionate printr-o formă de prezentare inteligibile si stimulativă (imagini, tabele, indicatori, elemente rezumative…), adaptarea informaţiei la situaţii formative multiple  (deschise in direcţia educaţiei permanente / rolul mediului informal al elevului), asigurarea coerenţei pedagogice interne (ordonarea – corelarea, orientarea formativă a informaţiei) şi externe (in raport cu diferite autorităţi, modele, imperative sociale  exprimate la nivelul comunităţii educative locale si teritoriale), facilitarea surselor de consultaţii didactice la nivelul interacţiunii dintre instruire formală – nonformală – informală (Mialaret, Gaston).       Tipologia manualelor şcolare poate fi sesizată pe baza urmatoarelor linii de demarcare :                                 a)  după “ţinta” vizată din punct de vedere funcţional – structural, manual pentru elev, manual pentru profesor;                                                                                                                                                                               b)  după metoda predominantă, manuale bazate pe instruirea programată, manuale bazate pe instruirea prin cercetare, manuale bazate pe instruirea prin acţiuni practice,, manuale bazate pe instruirea problematizată, manuale bazate pe instruirea asistată de calculator;                                                                                            c)  după modul de structurare si organizare predominant, manuale inchise (care oferă elevului o singură sursă de informare), manuale deschise (care oferă elevului mai multe surse de informare);                                                                                      d)   după sursa principală, manual de autor, manual – culegere (bazat pe texte, probleme, exerciţii ).                            Această clasificare trebuie completată prin evidenţierea cuplului manual unic (aplicabil in exclusivitate la o anumită treaptă, clasă, disciplină şcolară), manuale alternative (aplicabile “in concurenţa” in cadrul aceleeaşi trepte, clase, discipline şcolare). Manualele alternative propun structuri de operaţionalizare a conţinuturilor  echivalente valoric, care stimulează realizarea obiectivelor generale si specifice (competenţelor)    stabilite unitar la nivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din perspectiva proiectării si dezvoltării curriculare – Conţinutul procesului de invăţământ.

Exercițiul                         Exercițiul este o metoda de baza   și urmareste in principal formarea unor deprinderi corecte și constiente atat in plan motric cat și mental. De asemenea, prin exercițiu se consolideaza deprinderi și cunostințe dobandite anterior, se dezvolta capacitați și aptitudini noi, calitati morale, trasaturi de voința și de caracter.                        Exercițiul nu trebuie confundat cu tehnica de repetiție și de transfer pentru ca prin exercițiu se pot genera noi forme de acțiune, facilitand dezvoltarea capacitaților creative, originalitații și a spiritului de inițiativa.                       Fiind o metoda cu o larga aplicatie la nivelul tuturor disciplinelor de studiu și nivelurilor de instruire, exercițiul cunoaste o mare varietate de tipuri.                       Indiferent de tipul sau, orice exercițiu este cu atat mai eficient cu cat se desfasoara in situații cat mai diversificate, oferind astfel o mai buna posibilitate de transferare a cunoștințelor și deprinderilor dobandite. De asemenea, diversificarea exercițiilor previne monotonia și aparitia plictiselii, mentinand treaz interesul cursantilor.                      In desfășurarea exercițiilor trebuie sa existe o succeșiune progresiva, crescand in mod gradual complexitatea și dificultatea sarcinii de lucru. Orice exercițiu trebuie atent observat și verificat, aceasta constituind o conditie importanta in reglarea/autoreglarea acțiunii și obținerea unor performante superioare.

                                                 2.Proiectarea curriculumului la decizia şcolii   Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România: curriculum-nucleu curriculum la decizia şcolii – care este alcătuit din:                  - curriculum extins;                  - curriculum nucleu aprofundat;                  - curriculum elaborat în şcoală (optional):                                                                                          - la nivelul disciplinei;                                                                                          - la nivelul ariei curriculare;                                                                                           -la nivelul mai multor arii curriculare;                 Tip de CDS Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalog Aprofundare Programa pentru trunchiul comun în numărul maxim de ore al plajei orare prevăzute prin planul cadru (în cazuri de recuperare -  respectiv pentru elevi care nu au reuşit să dobândească achiziţiile minimale prevăzute prin programa anilor de studiu anteriori) Ore din plaja orară Aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă Extindere Obiective de referinţă (comp specific) notate cu *. Conţinuturi notate cu * (se regăsesc în programa de trunchi comun a disciplinei) Ore din plaja orară Aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă Opţionalul la nivelul disciplinei Noi obiective de referinţă (competenţe specifice). Noi conţinuturi (noutatea este definită faţă de programa disciplinei de trunchi comun) Ore de opţional Rubrică nouă în catalog Opţional integrat la nivelul ariei sau opţional cross-curricular Noi obiective/competenţe - complexe. Noi conţinuturi - complexe (noutatea este definită faţă de programele disciplinelor de trunchi comun implicate în integrare) Ore de opţional Rubrică nouă în catalog     Curriculum extins - are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi prevăzute de curriculumul nucleu.   Curriculum nucleu aprofundat - are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare.   Curriculum elaborat în şcoală - conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ, sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.     Elaborarea unui CDS   Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste  schema de proiectare care este în acord cu modelul programelor din trunchi comun.   Propunator:  Denumirea CDS:   Tipul: Clasa Durata: Număr de ore pe săptămână: Autori:   Argument Obiective /Competenţe Activităţi de învăţare Lista de conţinuturi Modalităţi de evaluare Bibliografie   Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.   Obiectivele/Competenţele vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă CDS-ul ar repeta obiectivele de referinţă/competenţele specifice  programei şcolare a disciplinei, atunci CDS-ul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii. Un obiectiv de referinţă/o competenţă specifică este corect formulat/ă dacă, prin enunţul său, răspunde la întrebarea "Ce poate să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul/competenţa este prea general definit. Pentru un CDS  de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de referinţă/competenţe specifice - pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului.   Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care CDS-ul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective/competenţe. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informaţii care vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior, într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul CDS-ului.   Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). Nu vor fi incluse probele ca atare.   În cazul în care CDS-ul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular, este necesar să fie definite şi obiective cadru (competenţe generale) din care se deduc obiectivele de referinţă (competenţe specifice) pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un CDS  pentru mai mulţi ani de studiu, se redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară explicit progresia obiectivelor /competenţelor de la un an de studiu la altul.       Abordari  integrate   Niveluri ale integrării curriculare Nivelurile integrării curriculare sunt următoarele: a)  intradisciplinar (monodisciplinar); c)  multidisciplinar (pluridisciplinar); d)  interdisciplinar; e)  transdisciplinar.   (a) Monodisciplinaritatea (sau intradisciplinaritatea) este centrată pe un obiect de studio (independent). Informaţiile şi metodele se limitează la cele ale unei singure discipline. Integrarea la acest nivel presupune conjugarea unor conţinuturi interdependente ale învăţării care aparţin aceluiaşi domeniu de studiu. Este posibilă permeabilitatea frontierelor interne, între teme din aceeaşi disciplină.   (b) Multidisciplinaritatea (pluridisciplinaritatea) este o modalitate de organizare curriculară se centrează pe o temă care aparţine unui domeniu şi care este abordată pe rând din perspectiva mai multor discipline, în mod independent, în raport unele cu altele. Astfel, tema va fi clarificată prin contribuţii specifice fiecărei discipline. La acest nivel, integrarea vizează zona conţinuturilor.         (c) Interdisciplinaritatea este o modalitate de organizare curriculară care depăşeşte zona conţinuturilor şi care vizează zona de metode / atitudini. Procedeul de obţinere a unui modul interdisciplinar: prin intersecţia unor arii disciplinare diferite, fiind ignorate limitele stricte ale disciplinelor. Printr-o abordare interdisciplinară se pot realiza obiective de învăţare / competenţe specifice de ordin mai înalt (capacităţi metacognitive). Principiul organizator nu mai este focalizat pe conţinuturi (ca în situaţia multidisciplinarităţii), ci se trece la centrarea pe competenţe cheie.     (d) Transdisciplinaritatea Transdisciplinaritatea este gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând până la fuziune; conduce spre emergenţa unor noi câmpuri de investigaţie, programe de cercetare; înglobează toate nivelurile anterioare. Transdisciplinaritatea se centrează pe viaţa cotidiană, pe probleme cu adevărat semnificative, aşa cum apar în context cotidian şi care afectează vieţile oamenilor. Atât competenţele, cât şi conţinuturile se integrează în jurul unor probleme de viaţă: dezvoltarea personală armonioasă, responsabilizarea socială a elevilor, integrarea în mediul natural şi sociocultural. Termenul de transdisciplinaritate, deşi este frecvent utilizat, nu pare a avea un sens stabil sau un conţinut acceptat unanim. Utilizat, acest termen, cel mai frecvent, ne duce cu gândul la dizolvarea barierelor disciplinare cu scop de îmbogăţire disciplinară sau de multiplicare a resurselor unei discipline. De cele mai multe ori transdiciplinaritatea preia teorii, metode şi tehnici care există independent în câteva discipline şi le reorganizează păstrând sau dând noi semnificaţii unor domenii de cunoaştere. Comunitatea transdisciplinară (în cazul unui proiect) este o comunitate formată din profesionişti sau experţi din domenii diferite care au cunoştinţe individuale pe care le utilizează cât mai eficient, în comun, cu scopul de a rezolva situaţii problemă sau de a realiza un proiect.

                                                       Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat                  Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Pentru a folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape:                  1.Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat                       ȘTIU (S)                             VREAU SĂ ȘTIU(V)                                  AM ÎNVĂŢAT(I) Ce credem că știm?                                 Ce vrem să știm?                                         Ce am învăţat?                 2.Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii.                  3.În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.                 4.Cereţi-le apoi elevilor să citească textul.                 5.După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Observaţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană.                 6.Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea căuta ei aceste informaţii.                 7.În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V – I şi decid ce au învaţat din lecţie. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi sar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.

1.2.Metode de învățare centrate pe elev (moderne)   Brainstorming   Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea generează calitatea“. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. O asemenea activitate presupune o serie de avantaje: - implicarea activă a tuturor participanţilor; - dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime; - exprimarea personalităţii; - eliberarea de prejudecăţi; - exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului; - dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin înţelegerea calităţilor celor din jur); - realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie (concurenţa). Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape: 1. Alegerea temei şi a sarcinii de lucru. 2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii–problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative. 3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart). 4. Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 min până la o zi). 5. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc. 6. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici. 7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar. 8. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.       Ciorchinele   Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape: 1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie; 2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial; 3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate; 4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată. Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.     Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat   Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Pentru a folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape: 1.Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane:       Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat   2. Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii. 3. În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc. 4. Cereţi-le apoi elevilor să citească textul/materialul. 5. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Observaţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană. 6. Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea căuta ei aceste informaţii. 7. În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V – I şi decid ce au învaţat din lecţie. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.   SINELG   „Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii” (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.  SINELG presupune următoarele etape: I. În timpul lecturii, elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii): • cunoştinţele confirmate de text [√] • cunoştinţele infirmate / contrazise de text [–] • cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum [+] • cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate [?] II. După lectură, informaţiile se trec într-un tabel: √ – + ? III. Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/ grupuri etc., apoi se comunică de către perechi/ grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă. IV. Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.   Turul galeriei   Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi. 1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate. 2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă. 3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Elevii îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse. 4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.   Cubul Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme. Sunt recomandate următoarele etape: 1. Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează. 2. Anunţarea temei, a subiectului pus în discuţie. 3. Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de pe una dintre feţele cubului: a. Descrie culorile, formele, mărimile etc. b. Compară ce este asemănător? Ce este diferit? c. Analizează spune din ce este făcut, din ce se compune. d. Asociază la ce te îndeamnă să te gândeşti? e. Aplică ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită? f. Argumentează pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale. 4. Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe. 5. Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.   Mozaicul   Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare, şi aceasta presupune următoarele avantaje: - stimularea încrederii în sine a elevilor, - dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului, - dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente, - dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup, - optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva. Mozaicul presupune următoarele etape: 1. Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere. 2. Prezentarea succintă a subiectului tratat. 3. Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere. 4. Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d. 5. Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului iniţial. 6. Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa întrebări şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare. 7. Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toţi participanţii   Metoda Schimbă perechea    Metoda Schimbă perechea are la bază munca elevilor în perechi astfel: se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi, se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă, pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare implicându-se în activitate şi aducându-şi contribuţia la rezolvarea sarcinii.   Metoda RAI   Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unui obiect mic şi uşor (minge) de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi. Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii, când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor- ancoră.   Metoda cadranelor   Este o metodalitate de rezumare şi sistematizare  a  unui   conţinut    informaţional solicitând participarea  şi  implicarea  elevilor  în înţelegerea acestuia. Se trasează pe tablă/caiet două axe perpendiculare , în  aşa  fel  încât  să apară patru cadrane. Elevii citesc/ascultă un text/problemă . Sunt solicitaţi  apoi  să  noteze în cadranul I  imaginile auditive sau vizuale din text/datele problemei, în cadranul II -cuvintele cheie, sentimentele  pe care le-au simţit/întrebarea problemei; în cadranul III - să stabilească o legătură între conţinutul textului şi  experienţa  lor de  viaţă / rezolvarea problemei, iar în cadranul IV - învăţătura  ce  se desprinde din text/punerea problemei într-un exerciţiu .        Activitatea  se  poate  desfăşura atât frontal cât şi pe grupe sau individual.        Conţinutul cadranelor poate suferi  modificări în funcţie  de  obiectivele lecţie (expresii, eseu, ortografie, caracterizare, rezolvări de probleme etc.).

Tipologia itemilor               Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul; este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei probe de evaluare.  Clasificarea itemilor de evaluare Literatura de specialitate oferă mai multe clasificări ale itemilor. Criteriul asigurării obiectivităţii în notarea sau aprecierea elevilor este, fără îndoială, cel mai important. După acest criteriu identificăm: Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi Itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti, Dominique Morissette etc.)     Itemii obiectivi a)Itemul cu alegere multiplă (IAM) Caracteristici Itemii cu alegere multiplă se numesc de selecţie, căci elevul trebuie să aleagă unul sau mai multe răspunsuri bune dintre mai mule variante, unde, alături de răspunsul/ răspunsurile corecte se află şi distractori (răspunsuri care au funcţia de a induce în eroare ) Avantaje • Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectivă, itemul cu alegere multiplă (IAM) este cel mai flexibil. El poate verifica toate tipurile de achiziţii, de unde marea sa răspândire în practica evaluativă. • Acest tip de item este eficient şi practic mai ales în cazul definiţiilor, asemănărilor, diferenţelor, relaţiilor cauză-efect sau invers, de identificare, de evaluare, de generalizare şi de discriminare. • Maniera de prezentare a unei probleme în enunţ tinde să reducă ambiguitatea răspunsului. • Enunţarea problemei este simplificată. Nu este necesară prezentarea unei situaţii şi a unui răspuns ideal, căci este suficient ca un răspuns să fie mai bun decât altul. • Acest item obişnuieşte elevul să discrimineze: el trebuie să aleagă dintre mai multe variante de răspuns. • Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ răspunsuri greşite care însoţesc răspunsul corect, itemul cu alegere multiplă, dacă este bine redactat, reduce probabilitatea de a ghici; efectul hazardului este neimportant. • Dacă se analizează răspunsurile greşite alese de elevii care au luat note mici, acest item favorizează diagnosticul erorilor individuale sistematice sau ocazionale. Dezavantaje • Itemul cu alegere multiplă nu permite evaluarea anumitor aspecte ale randamentului şcolar: caligrafia, exprimarea orală, abilitatea de a manipula obiectele etc.; pe scurt, nu permite evaluarea altor abilităţi decât cele cognitive. • Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat. Trebuie respectate multe reguli. • Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de găsit în număr suficient. • Adesea, evaluarea bazată pe itemi cu alegere multiplă conţine prea multe cerinţe care se raportează la procese mentale simple: cunoaştere sau înţelegere. Competenţa celui care redactează astfel de itemi poate suplini această lipsă, evitând astfel atomizarea/fărâmiţarea conţinuturilor de evaluat. • Este dificil de prevăzut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei care conţine mai mulţi itemi de acest fel.   b) Itemii cu alegere duală (IAD) Caractaristici Principiul de construcţie şi folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din două posibile. Elevul este pus în postura de a selecta unul din două răspunsuri construite pe principiul exclusivist (ori/ ori): adevărat/fals; corect/ greşit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta 2; mai mare/ mai mic; enunţ de opinie/enunţ factual etc. Itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi pentru: • recunoaşterea unor termeni, date factuale, principii; • diferenţiere între enunţuri factuale sau de opinie; • identificarea de relaţii tip cauză-efect.  Şi această categorie de itemi are avantaje şi dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este acela că, fiind doar două variante de răspuns, probabilitatea de ghicire a răspunsului corect este de 50%.   c)Itemii tip pereche (ITP) Caracteristici Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondenţe/ relaţii: termeni/ definiţii; reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificări; părţi componente/ întrebuinţări. Se poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafică. Se mai numesc şi itemi de asociere. Se cere elevului să stabilească asociaţii/ corespondenţe între cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Elementele din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate/explicitate în instrucţiunile care preced cele două coloane. Dezavantajul major al acestui tip de itemi constă în aceea că se limitează, de obicei, la măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între două lucruri/noţiuni/simboluri etc.  Avantaje • Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a măsura aproape toate comportamentele care vizează domeniul randamentului şcolar, cu o condiţie: elevii să poată să le exprime verbal.  • Datorită unei reprezentativităţi mai mari şi mai diversificate, itemul obiectiv, la timp egal, are o mai mare capacitate de control decât itemul subiectiv. El este mai eficace. • Este mai uşor să sporim fidelitatea evaluarii, căci tehnicile sale de redactare sunt mai bine elaborate şi dezvoltate decât cele ale itemului subiectiv. • Din cauza specificităţii sarcinilor, favorizează claritatea în expunerea problemei de rezolvat şi în prezentarea informaţiilor, permiţând rezolvarea lor. • Dat fiind faptul că elevul nu a scris decât un simbol pentru a indica răspunsul său, elimină posibilitatea ascunderii ignoranţei răspunsului. • Chiar dacă este corectat mecanic sau de personal de birou, îşi păstrează fidelitatea şi validitatea. • Tratamentul / prelucrarea statistică a rezultatelor este mai uşoară. Dezavantaje • Itemul obiectiv vizează de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei: cunoaştere şi înţelegere. Rar abordează celelalte niveluri ale aplicării, analizei, sintezei sau evaluării. • Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu înglobează decât parţial manifestările unei competenţe complexe.Pertinenţa riscă să scadă. • Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu şi costisitor de redactat. Sub aspectul redactării cere mult timp, efort şi resurse mai ales umane. • Sunt puţine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactării acestui tip de itemi. • Nu permite elevului să se exprime în cuvinte proprii. • Faptul că permite răspunsul la întâmplare scade uneori fidelitatea.   Itemii semiobiectivi a)Itemi cu răspuns scurt Întrebările sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea orală sau scrisă.  Întrebarea clasică vizeaza un răspuns aşteptat. Se poate prezenta sub diverse forme: Întrebare directă: „Cine este …?“ sau „Când s-a întâmplat.......Care este....?“ Un enunţ de genul: „Recopiaţi/ transcrieţi următoarea figură, sau următorul text“ O cerinţă de genul: „Treceţi verbele din fraza următoare la forma pasivă“ etc.  Exemplu incorect: „Personajul principal din romanul Pădurea spânzuraţilor este... „ Exemplu corect: „Numiţi personajul principal din romanul Padurea spânzuraţilor“. • Este preferabil să folosim imperativul în formularea cerinţei. Exemplu: Prezentaţi..., identificaţi..., rezolvaţi... etc.  Avantaje ale itemului cu răspuns construit scurt • Favorizeaza apelul la cunoştinţe, contrar itemului cu răspunsuri la alegere, care presupune identificarea cunoştintelor solicitate printre mai multe răspunsuri sugerate. • Este mai uşor de redactat decât majoritatea itemilor cu corectare obiectivă sau subiectivă. • Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe întrebări într-un timp limitat. Acest tip de evaluare este eficace şi are şanse să asigure reprezentativitate. • Este mai fidel decât itemul cu răspuns construit elaborat. • Facilitează pregătirea unei corectări obiective. Corectarea este uşoară şi eficace, poate fi realizată inclusiv de personal de birou. • Nu lasă elevului posibilitatea de a ghici răspunsul şi de a-şi ascunde ignoranţa în spatele cuvintelor. Efectul întâmplării este minimizat. Dezavantaje ale itemului cu răspuns construit scurt • Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci când elevii sunt mai avansaţi. • Solicită o redactare atentă, dacă se doreşte ca răspunsurile să devină unice. • Corectarea sa este dificil de informațizat, în cazul evaluării unui număr mare de subiecţi. Acest tip de item se limitează la primele niveluri taxonomice, la procesele mentale simple.    b)Itemul de completare Caracteristica esenţială a unui asemenea tip de item constă în aceea că elevul trebuie să completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enunţ, dintr-o frază etc. Evident, este vorba de cuvinte sau expresii importante, cu încărcătură informaţională maximă. Dacă textul este constituit din propoziţii scurte şi fără structură complexă, avem de-a face cu un text, frază, sau mesaj de completat. Dacă structura textului este sistematică şi se cere elevului să găsească cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item de completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982). Avantaje • Are aceleaşi avantaje ca şi itemul cu răspuns construit scurt. • În plus, este mai potrivit când se verifică înţelegerea textului, precizia vocabularului etc. Dezavantaje Faţă de dezavantajele itemului cu răspuns scurt, mai prezintă, în plus, următoarele dezavantaje: • Permite îndeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai puţin stăpânirea cunoştintelor din diverse discipline. • Este mai avantajos uneori să înlocuim itemul tip completare de frază printr-un item cu răspuns la alegere, mai ales dacă se urmăreşte informatizarea corectării. • Cere multă atenţie din partea cadrului didactic în redactare pentru a evita ambiguităţile sau multiplicarea răspunsurilor posibile (ex. în cazul sinonimelor). • Pe planul redactării, este mai puţin sugestiv decât itemul cu răspuns scurt cu o întrebare directă.   c) Intrebarea structurată Acest tip de item acoperă distanţa dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi şi cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv. O întrebare structurată exprimă o cerinţă generală centrată pe o problematică importantă căreia i se ataşează mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun, printr- o idee integratoare. Întrebarea structurată, în forma prezentată mai sus (cu cerinţa generală şi subîntrebările a căror funcţie principală este una analitică, de detaliere a conţinutului vizat) poate fi însoţită de alte elemente de conţinut cu funcţii ajutătoare: • un material cu funcţie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc); • subîntrebări; • date suplimentare, în relaţie cu subîntrebările, dacă este cazul. În sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, în strânsă corespondenţă cu subîntrebările formulate şi care reprezintă, de fapt, repere în elaborarea răspunsului fiecărui elev. Subîntrebările pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiţii, enumerări etc.) până la aplicarea cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de valoare etc.   Itemii subiectivi   a) Itemul tip rezolvare de problemă Rezolvarea de probleme reprezintă „domeniul performanţial de lucru al gândirii“ (P. P Neveanu, Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, „problema“ reprezintă un obstacol cognitiv, „un sistem de întrebări asupra unei necunoscute“. ,,...asumarea sarcinii de a depăşi obstacolul, ca şi demersurile cognitive şi tehnice întreprinse în acest scop conturează domeniul rezolvării de probleme“( idem). Elevul se confruntă cu o situaţie inedită. Găsirea soluţiei de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcţie şi reconstrucţie, aplicaţie etc. Rezolvarea de probleme vizează în principal dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a reformula o problemă etc. O situaţie problemă ce trebuie rezolvată solicită antrenarea elevului într-o activitate nouă, diferită de activităţile curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune în clasă (fiecărui elev sau grup).  În domeniul educaţional, ca de altfel şi în alte domenii, ne confruntăm cu două categorii de probleme care solicită strategii specifice de rezolvare: 1. probleme bine definite/ structurate, care solicită strategii algoritmice de rezolvare; 2. probleme slab definite/ structurate care se se rezolvă folosind strategii euristice. În funcţie de tipul de problemă, de domeniul solicitat, în principal cel al gândirii convergente sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicării sau explorării. Este evident faptul că acestea nu pot fi manifestate decât în condiţiile în care comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evaluării, transpunerii sunt corespunzător însuşite.   b)Itemul cu răspuns elaborat/ tip eseu Acest tip de item îşi propune să evalueze obiective educaţionale cu grad mare de complexitate, inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi: • abilitatea elevului de organizare şi integrare a ideilor; • de exprimare personală în scris; • abilitatea de a interpreta şi aplica datele. Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe date. Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi. După tipul răspunsului aşteptat itemii tip eseu pot fi: • eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe, răspunsul aşteptat este ordonat şi orientat; • eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.   Modalităţi de corectare Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat în două moduri: • metoda globală sau holistică sau calitativă; • metoda analitică sau punct cu punct sau cantitativă.   Avantaje şi limite ale itemului subiectiv Avantaje • Itemul subiectiv poate măsura aproape orice tip de rezultat şcolar exprimat oral sau scris. • În raport cu itemul obiectiv, el este mai uşor de redactat, mai ales când este vorba de procese mentale mai complexe precum analize, sinteze şi evaluarea (sau, în ierarhia lui Gagné, rezolvarea de probleme). Nu trebuie să subestimăm însă dificultăţile: un item subiectiv care măsoară o abilitate complexă, care evită aprecierea subiectivă globală, este dificil de redactat. • Permite elevului să se exprime în cuvinte proprii. În aceste cazuri particulare de evaluare, răspunsurile pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile. • Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii răspunsului corect, spre deosebire de ceea ce se poate întâmpla în cazul itemului obiectiv. • Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, până la un anumit punct, criteriile de corectare, pentru a compensa uşurinţa redactării sau pentru a influenţa rezultatele în sus sau în jos.   Dezavantaje • Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un număr redus de itemi, ceea ce riscă să altereze eşantionarea. Acest inconvenient este uneori major. • Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci când este prost redactat, printr-o verbalizare fără sens sau pe lângă problemă. Corectura va fi în această situaţie prelungită, mai complexă şi mai puţin fidelă. • Corectarea este mai costisitoare, căci ea cere mult timp din partea specialistului. Această muncă nu poate fi realizată decât de personal calificat. • Se face loc cu multă uşurinţă subiectivităţii în corectare, căci corectorul nu poate realiza această operaţie fără a face o serie de aprecieri care riscă să influenţeze comportamentul măsurat: scrisul, aspectul lucrărilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adaugă efectul halo. • Tratarea şi prezentarea statistică sunt mai greu de realizat.     Erorile în evaluarea didactică   Conform lucrării Pedagogie, C- Cucoş, Polirom factorii perturbatori ai aprecierilor generaţi de activitatea şi trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic sunt: 1. Efectul halo constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa impresiei generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre  elevul respectiv. În acest caz, există tendinţa de a trece cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bună reputaţie şi de a ignora progresele şcolare sau răspunsurile excelente date de aşa-numiţii „elevi-problemă”. 2. Efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute, profesorul dovedind o mai mare precizie în notare abia după cunoaşterea mai bine a tuturor elevilor. 3. Efectul de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul de pregătire a elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută. Această atitudine se produce, de regulă, în cazurile în care profesorul este interesat să escamonteze realitatea datorită eşecurilor în demersurile sale instructiv-educative, să prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru didactic sau când se manifestă o empatie excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor.  4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului în raport de convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerinţele şcolare. Acest comportament indus elevului duce, în final, la elev. 5. Efectul de contaminare se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de ceilalţi profesori influenţează aprecierea unui evaluator. 6. Efectul de contrast sau de ordine constă în mărirea diferenţelor în aprecierea unor răspunsuri succesive. Astfel,  dacă după un elev care a răspuns bine, urmează un răspuns bun, există tendinţa de a-l subevalua pe cel din urmă. Şi reciproca este valabilă, adică un răspuns bun, de regulă, este supraevaluat dacă succede unui răspuns foarte slab. 7. Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă dintr-o exigenţă specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor şcolare. 8. Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în renunţarea acordării de note foarte mari sau foarte mici elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe toată lumea. 9. Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în raport de obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafică, acurateţea lucrării, modalitatea inedită de prezentare etc. 10. Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorinţa cadrului didactic ca distribuţia rezultatelor şcolare în fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenţei în notare în raport de nivelul general atins de fiecare clasă, astfel încât distribuţia rezultatelor să reflecte, pe cât posibil, o distribuţie normală. Astfel, la o clasă foarte bună exigenţa creşte, iar la alta cu rezultate în general slabe, exigenţa scade. În acest mod, la cele două clase de niveluri generale diferite există 2-3 elevi foarte buni şi 2-3  elevi foarte slabi. 11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare didactică.    

    Explicatii metodica   Subiectele posibile pe partea de metodica sunt din cele 3 mari capitole:   -Curriculum   -Strategii (metode, mijloace,forme)   -Evaluare(alternative, traditional)     Subiecte posibile din capitolul de curriculum   Elaborarea unui CDS (curricilum extins, curriculum aprofundat, optional)     Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste  schema de proiectare care este în acord cu modelul programelor din trunchi comun.     Propunator:  nu se completeaza nimic la examen   Denumirea CDS:  numele optionalului   Clasa :   Durata: 1 an   Număr de ore pe săptămână: 1   Autori: -nu se completeaza nimic la examen   Argument Competenţe specifice Activităţi de învăţare Lista de conţinuturi Modalităţi de evaluare Sugestii metodologice Bibliografie     1.Realizarea unui optional OBS:se noteaza in rubrica noua in catalog    La un astfel de subiect cer doar cateva elemente din el (ex: 2 motive din argument; 2 activitati de invatare; 2 competente specific; 2 cotinuturi; sugestii metodologice)   Ex: Denumire optional: matematica aplicata, matematica altfel, citirea etichetelor(chimie), istoria  si traditiile localitatii, capitalele lumii si atractiile lor  turistice etc.     Argument -un prim argument ar putea fi  unul mai general: elevii vad aplicabilitatea disciplinei in viata reala(matematica), cunoasterea originilor, traditiei(istorie), imbogatirea culturii generale, apropierea de disciplina de baza, o mai buna intelegere  si descoperirea scopului studierii acesteia in scoala, dezvoltarea gandirii logice si critice etc. -un alt argument se dezvolta exact din temele care se aleg a fi studiate la optional   Continuturi:   -se enumera cateva capitole care se vor studia pe parcursul anului (care nu se fac la clasa )   Competente specifice : se definesc cateva in functie de temele alese,dupa modelul celor din programa   Ex:  Identificarea…..        Analizarea……        Aplicarea …..         Caracterizarea…..   Activitati de invatare   -exercitii de identificare a …   -exercitii de clasificare a….   -compararea ….   -analizarea….   Sugestii metodologice Pentru dezvoltarea competentelor specifice ,pe parcursul optionalului, voi apela atat la metode traditionale( expunere, conversatie, exercitiu), cat si la metode centrate pe elev. Orele de curs se vor efectua atat in clasa cat si in afara salii de curs( in laboratoare, excursii tematice). Activiatea didactica se va desfasura sub toate cele trei forme( frontal, individual si pe grupe) si voi folosi mijloace moderne de invatare(flipchart, videoproiector, calculator etc.)   Modalitati de evaluare   Evaluarea se va face atat cu metode traditionale( evalauare orala, scrisa si parctica) dar si cu metode alternative de evaluare( portofoliul, investigatia, proiectul etc.)     2.Realizarea unui Curriculum extins(optional extins)   OBS:se noteaza in aceasi rubrica in catalog cu disciplina mama   -se realizeaza la clasele bune, unde se ating toate competentele obligatorii din programa   -se construieste la fel ca cel de mai sus, dupa programa , singura diferenta este ca temele (continuturile) se aleg in functie de programa de la clasa , altele decat cele care se studiaza la clasa, de difultate mai ridicata dar legate de cele din programa, spre exemplu continuturile cu * sau altele noi propuse de profesor.   3.Curriculum aprofundat   OBS:se noteaza in aceasi rubrica cu disciplina mama   -se realizeaza la clasele slabe, care nu au reusit cu un an in urma sa isi atinga toate competentele obligatorii in numarul de ore prevazut   -se construieste la fel ca cel de mai sus, dupa modelul  programelor date de minister , singura diferenta este ca temele (continuturile) se aleg in functie de programa de la clasa , sunt reluari ale temelor din programa sub alta forma, adica sunt continuturi noi, dar legate de cele din programa, pentru  a se dezvolta competentele vizate.   Alte subiecte posibile:   Legatura dintre competente generale si competente specific   Raspuns: Competentele specific se definesc pe un an de studiu si sunt derivate din competentele generale, acestea se definesc pe mai multi ani de studiu , pe disciplina, si au un grad ridicat de generalitate.In functie de secventa din programa data in cerinta subiectui, se mai incearca si realizarea unei legaturi concrete pe competentele date .   Legatura dintre  competente specifice si activitati de invatare (sau continuturi)   Raspuns: Cu ajutorul (sau pe baza)activitatilor de invatare(sau continuturilor)………..(cele date in secventa) se dezvolta cometentele specifici………..(cele date in secventa)     Subiecte posibile din capitolul strategii didactice (metode, mijloace,forme)   De obicei, aici se cere  mentionarea a doua metode, argumentarea alegerii lor si exemplificarea acestora.   Orice lectie are 3 etape importante: reactualizarea, predarea si fixarea.Pentru fiecare din aceste momente ale lectie se poate alege cate o metoda.   Este suficient stapanirea a cate 2 metode pt fiecare moment, una traditionala si una moderna       Pt reactializare Pt predare Pentru fixare Traditionale Conversatia Expunerea Exercitiul Moderne Brainstormin Ciorchinele RAI SINELG STIU/VREU SA STIU/ AM INVATAT Turul galeriei Schimba perechea RAI Cadranele     Cand alegem cele doua metode, vedem lectia ori  ca una de predare( sau mixta) si atunci cele doua metode le alegem pentru predare si fixare, ori ca una de reactualizare si atunci alegem o metoda pentru reactualizarea teoriei si una pentru fixare.   Nu este nevoie sa facem un proiect de lectie, ci doar sa descriem momentele in care folosim cele doua metode, cu o mica introducere la inceput.   Exemplificarea metodelor  pentru reactualizare.   Conversatia-descrierea metodei(exemplificarea)   1.Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi ca metoda conversatia euristica cu scopul de a reactualiza notiunile teoretice despre …….. Activitatea se desfasoara frontal, cu intreaga clasa si voi adresa urmatoarele intrabari…………………..,la care elevii ar trebui sa raspunda cu………….. Toate informatiile raman pe tabla cu scopul de a ajuta mai tarziu la fixarea notiunilor despre…….prin exercitii.Elevii care raspund intrebarilor se aleg prin sondaj etc.(se mai decrie putin ativitatea)   Conversatia-Argumentarea Pentru reactualizarea cunostitelor am folosit ca metoda conversatia , deoarece este o metoda in care pot implica intreaga clasa de elevi, astfel avand toti acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Deoarece metoda presupune adresarea unor intrebari de catre profesor, este o metoda eficienta atunci cand se doreste reactualizarea rapida  a unor anumitor informatii necesare continuarii activitatii didactice, sunt scoase in evidenta informatii esentiale despre………. Un alt motiv pentru care am ales conversatia este acela ca activitatea este dirijata de catre profesor, astfel evitandu-se eventualele erori de transmitere si  intelegere a informatiei   Ciorchinele-descrierea metodei(exemplificarea)   2.Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda centrata pe elev “ciorchinele”  cu scopul de a reactualiza si sintetiza informatiile despre    …….. Activitatea se desfasoara frontal. Notez pe tabla tema centrala ( ex: triunghiuri, munti etc.) si le solicit elevilor sa-mi comunice toate informatiile pe care le stiu despre tema data. Notez pe tabla toate informatiile primite de la elevi, in jurul temei centrale, se accepta toate informatiile primite si nu se fac referiri critice. In timp ce se aduna informatiile in jurul temei, se fac conexiuni intre ideile ce par a avea legatura. Se lasa un moment de cateva minute pentru asezarea si asimilarea informatiilor, la sfarsitul activitatii se reorganizeaza informatia si se pastreaza forma finala a ciorchinelui, pastrand doar informatiile corecte si cele mai apropiate de tema, avand grija sa indepartez informatiile gresite sau care nu aveau legatura cu tema.Toate informatiile raman pe tabla cu scopul de a ajuta mai tarziu la fixarea notiunilor despre…….prin exercitii. La examen, in acest moment, se va desena ciorchinele in forma corect, cu informatiile corecte.   Ciorchinele- Argumentare   Pentru reactualizarea cunostitelor am folosit ca metoda ciorchinele,deoarece este o metoda activa, centrata pe elev ce stimuleaza creativitatea si imaginatia. In cadrul activitatii pot implica intreaga clasa de elevi, astfel avand toti acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Aceasta metoda ma ajuta sa organizez si sa structurez un volum mare de informatii, intr-un timp scurt , astfel informatiile obtinute de la elevi , pot fi folosite pe parcursul activitatii pentru realizarea celorlalte sarcini de lucru. Este o metoda activa  care stimuleaza si incurajeaza participarea tuturor elevilor, incurajandu-i sa dea orice ce raspuns le trece prin cap.     Exemplificarea metodelor  pentru predare.   Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat-exemplificare   Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda centrata pe elev Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat. Voi scrie titlul lectiei pe tabla si le voi cere elevilor sa noteze in perechi sau pe grupe tot ce stiu despre tema data…… in acest timp desenz la tabla tabelul S/V/A. Solicit unui elev din fiecare grupa sa imi transmita tot ce au notat si completez la tabla in rubrica STIU. Rubrica VREAU SA STIU o completez cu intrebarile de la elevi pe care le au legate de tema data, cu ce ar dori sa afle despre …………(lectia, continutul din secventa data la examen). Impart fisa de studiu cu tema (lectia)….. si le specifica ca au ….minute pentru a studia materialul. In urma lecturarii se completeaza rubrica AM INVATAT cu raspunsurile intrebarilor puse de elevi si gasite in textul pe care l-au studiat, precum si cu informatiile suplimentare gasite de ei in text. Daca au ramas intrebari fara raspuns, se gasesc solutii in clasa sau raman ca tema pentru data viitoare. Tabelul final se completeaza si de catre elevi in caiet.   La examen se va face schema S/V/A si se va completa cu informatii legate (macar orientativ la STIU si VREAU SA STIU, iar la rubria AM INVATAT, se va completa lectia care s-a predat cu aceasta metoda)   Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat -Argumentarea    Am ales metoda S/V/A deoarece este o metoda activa, centrata pe elev, in care elevii sunt stimulati sa invete singuri, urmand apoi sa confrunte informatiile cu ce au inteles ceilalti colegi , fiind mobilizati si indrumati pe tot parcursul activitatii de catre  profesor. Cu ajutorul rubricii STIU, elevii isi amintesc informatii precum…….despre tema …….care a mai fost studiata si in anii anteriori, astel facand apel la cunostintele anterioare. Elevii sunt stimulati sa gandeasca, sa puna intrebari si sa munceasca pentru a gasi raspunsuri in text, astfel metoda reuseste sa stimuleze curiozitatea si munca independenta.   Expunerea-exemplificare Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi  metoda traditionala expunerea. Informatiile referitoare la tema…… vor fi prezentate cu ajutorul unui videoproiector, insostite de explicatiile pe parcurs. Se noteaza titlul lectie pe tabla precum si elementele esentiale din materialul prezentat cu ajutorul videoproiectorului. Pe tot parcursul activitatii, elevii isi noteaza informatiile in caiet si pun intrebari referitoare la tema.   La examen se prezinta si continutul lectiei in acest moment.       Expunerea -argumentarea   Am ales metoda “expunerea” deoarece este o metoda traditionala, expozitiva, in care activitatea este centrata pe profesor, iar informatiile sunt transmise in numar mare, intr-un timp relativ scurt, activitatea desfasurandu-se frontal, cu intreaga clasa, astel avand toti acces la acelasi informatii, in acelasi timp. Un alt motiv pentru care am ales aceasta metoda este acela ca informatiile fiind transmise de catre profesor, exista garantia corectitudinii acestora.     Exemplificarea metodelor  de fixare   Turul galerie-exemplificare   Pentru fixarea informatiilor referitoare la ……am ales metoda turul galerie. Impart clasa in grupe de cate 4 elevi si distribui ficerei grupe aceeasi fisa de lucru (se exemplifica fisa de lucru concret). Le mentionez ca au la dispozitie….minute pt rezolvarea sarcinii si ca rezultatul final il vor trece pe o foaie de flipchart. La final, fiecare grupa isi va expune foaia de flipchart pe peretii clasei, iar la semnalul meu , toti elevii se vor plimba prin fata lucrarilor ca la o expozitie de arta. Le mentionez ca au voie sa noteze observatii si comentarii pe foile celorlalte grupe. La sfarsitul activitatii se trag concluzii si elevii se autoevalueaza prin comparatie cu lucrarile celorlalti.   Turul galerie-Argumentarea   Am ales aceasta metode, deoarece este o metoda activa, centrata pe elev, care promoveaza cooperarea. Elevii au mai multe sanse de reusita atunci cand lucreaza prin cooperare, au posibilitatea de a invata unii de la altii, si au sanse sa termine si mult mai repede sarcinile de lucru. Un alt avantaj al metodei, este acela ca se pot autoevalua prin comparatie cu lucrarile celorlalti, isi pot sustine solutia gasita de ei, pot vedea abordari diferite, etc.   Exercitiul-exemplificare   Pentru fixarea informatiilor referitoare la ……am ales metoda exercitiul. Impart fise individuale de lucru fiecarui elev (sau in grup) si le metionez sarcina de lucru si timpul. La expirarea timpului se aleg elevi prin sondaj si se verifica corectitudinea rezolvarii fiecarui exercitiu din fisa de lucru. Se  fac observatii, se trag concluzii, iar elevii isi corecteaza eventualele erori depistate. La examen se detaliaza fisa de lucru   Exercitiul Argumentare   Pentru fixarea notiunilor  am ales metoda „Exercițiul” deoarece,  este o metodă de bază pentru fixarea cunostintelor  și urmăreşte în principal formarea unor deprinderi corecte și conştiente legate de ....... Aceasta metoda promoveaza munca independenta si constienta de a ajunge prin eforturi proprii la rezolvarea unor, probleme, situatii probleme, exerctii etc.           Mijloace didactice folosite- argumentarea lor     In cadrul metodei ciorchinelui (sau conversatiei) am folosit ca mijloc de invatare tabla/flipchartul , deoarece este un mijloc cu ajutorul caruia se poate expune o cantitate mare de informatii ce poate servi pe tot parcursul lectiei pt fixarea notiunuilor despre…., toti elevii avand acces la informatiile afisate pe ea/el.Un alt motiv este acela ca memoria vizuala functioneaza mult mai bine ca memoria auditiva, astfel elevii reusind sa vizualizeze/retina mai usor informatiile.   Pentru metoda turul galeriei am folosit ca mijloc de invatare foaia de flipchart, deoarece informatia trebuie expusa pe pereti, astfel ca fiecare grupa sa aiba acces la rezolvarile celorlalti. Cu ajutorul foilor de flipchart pe care a fost expusa rezolvarea de la problema…..sau fisa de lucru, elevii se pot autoevalua prin comparatie si isi pot exprima opiniile inscris pe lucrarile celorlalti.   Pentru fixarea notiunilor despre …..am ales ca mijloc de invatare fisa de lucru, deoarece cu ajutorul acestui mijloc, elevii pot avea acces permanent la sarcinile de lucru. Un alt motiv este acela ca pot da si sarcini deiferite de la un elev la altul, sau de la o grupa la alta, tabla nefiind in totdeauna suficienata pentru sarcini multiple.   Forme de organizare a activitatii didactie – argumentare   Frontala Pentru reactulizararea cunostintelor despre ……sau pentru metoda ………..am ales forma de organizare frontala, deoarce imi permite sa lucrez cu intreaga clasa, astfel toti elevii au acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Timpul de transmitere al informatiilor este de asemenea mai  scurt, elevii au posibilitatea sa auda si opiniile celorlalti, iar eventualele erori se pot corecta pe loc. Deoarece coordonarea activitatii este facuta de catre profesor(sau de catre mine)  , este asigurata corectitudinea informatiilor transmise, astfel se pot diminua eventualele  erori in intelegerea temelor………   Pe grupe   Pentru dezvoltarea competentei ……../pentru fixarea cunostintelor despre ……….am ales forma de organizare pe grupe, deoarece sansele de reusita pentru realizarea sarcinilor de lucru sunt mai mari lucrand in grupuri, avand ocazia sa imparta munca, sa impartaseasca pareri,idei, sa se corecteze intre ei , dezvoltandu-si spiritul de echipa si de colaborare in realizarea temei/sarcinei de lucru…..…   Individuala Pentru dezvoltarea competentei ……../pentru fixarea cunostintelor despre ……….ales forma de organizare individuala, deoarece profesorul are sansa sa constate nivelul real de cunostinte al fiecarui elev  legat de…..…., aflandu-i si propria  opinie(sau modul de gandire , abordare a situatiei, problemei….) pe tema…. ;elevul are ocazia sa  constate nivelul propriu de cunostinte ;incurajeaza munca independenta       EVALUAREA     Evaluarea traditionala     Pentru construirea unor itemi corecti si diminuarea  greselilor la minim, am notat cateva observatii la fiecare(sfaturi)   TIPOLOGIA ITEMILOR     1.itemi obiectivi   a) itemi cu alegere multiplă ( cel cu incercuirea variantei corecte)   - se pune mai intai cerinta din punct de vedere metodic : “Incercuieste varianta corecta” abia apoi itemul .   Ex: In ce an s-a nascut x? Cat face 3+2 ?   a)…b)…c)…   -se pun minim 3 variante ca altfel se transforma in dual   -recomnandare : doar o singura varianta sa fie corecta     b) itemi cu alegere duală ( cel cu adevart/fals, da/un,  a/b)   -sfat: se va folosi itemul clasic : stabileste valoarea de adevar pentru urmatoarea afirmatie     c) itemi tip pereche    -stabileste relatii intre cele doaua coloane prin trasarea unor sageti etc.     2. itemi semiobiectivi Itemi cu răspuns scurt   -cerinta: raspunde la urmatoarele intrebari   Ex: cat face x+y? In ce an s-a nascut x? Care este teorema? Care este definitia? Itemi de completare    Cerinta: - Completeaza spatiile goale pentru ca afirmatia urmatoare sa fie adevarat   -se da un enunt, o teorema, o definitie din care se scoate un cuvant important si se pun” ……”   -nu se scot  din enunt primul sau ultimul cuvant !!!!!!!!!!!!!     c) intrebarea structurată   -se da un enunt,un text suport, o problema de la care porrnesc mai multe cerinte   -toate cerintele sunt legate de aceasi problema,gradul de dificultate fiind gradual   -conditie!!!!! Sa nu depinde b) de rezolvarea lui a)     3. itemi subiectivi  Itemi de tip rezolvare de problema   -Se cere rezolvarea unei probleme cu mai multe cerine sau nu   Conditie !!! rezolvarea lui b) se face cu rezultatul de la a)   Sfat!!! A nu se folosi a) b) c) ci se va da o problema in care se cere direct un rezultat   Ex: se de piramida  ….se stie ca …….Care este volumul piramidei? Iar pentru rezolvarea acestei cerinte se vor parcurge mai multe etape ( aflarea unei laturi, arie laterala, abia apoi volumul). Daca as fi folosit variante ajutatoare : a) aflati latura x; b) cu latura aflata la punctul a) calculati aria…; c) stiind aria…., aflati volum piramidei.   OBS : a nu se confunda cu itemul intrebare structurata, unde rezolvarea subpunctelor  NU trebuie sa depinda una de alta , la rezolvare de problema TREBUIE sa depinda    b) Itemi cu răspuns elaborat/ tip eseu(structurat sau nestructurat)      Cum se trateaza complet un subiect de teorie  legat de evaluarea  initiala/ continua/ finala   Definitie evaluare Clasificare (initiala/ continua/ finala ) Momentul in care se realizeaza una din ele Scopul 2 functii Avantaje/dezavantaje Metode de evaluare prin care se pot realiza (traditionale, alternative) Instrumente de evaluare cu care se poate realiza (testul scris, testul oral, portofoliul etc.)     Evaluarea alternativa   Pasii realizarii unei evaluari alternativa Definirea conceptului Scop Tema Timpul Obiective Etape(si elemente de continut)  Evaluarea (produsului) Avantaje/dezavantaje   Exemplu:   Oservarea sistematica   Pentru evaluarea competentelor……..(cele din secventa data la examen) am ales metoda obs. sistematica.  Este o metoda de evaluare alternatica in care elevii sunt observati pe parcursul unei unitati, fara a fi instiintati, cu scopul de a fi evaluati(notati).   Tema: Unitatea pe care se urmaresc elevii(cea data la examen)   Timpul: 3-5 sapt (cat tine unitatea/capitolul)   Pentru a observa si nota elevii, se va intocmi o fisa de obs. a alevilor.   Elementele de continut din lista( obiectivele)- ce urmaresc sa notez la elevi. Ex:   -gradul de insusire al elementelor de teorie despre…..   -cunoasterea formulelor ……   -definirea concepteor de…..   -aplicarea formulelor……   -implicarea in activitatea din clasa   -realizarea temei   -furnizarea de raspunsuri inedite etc.   Etapele realizarii unei obs sist: Stabilirea unitatii pe care se va desfasura si a timpului Observarea propriu-zisa  si notarea Evaluarea –stabilirea notei   Evaluarea : stabilirea notei finale se va face ca o medie aritmetica a punctajelor obtinute la fiecare element din fisa   Avantaj: -obs. se face fara ca elevii sa fie anuntati, astfel elevii sunt evaluati in modul lor natural, ne mai fiind supusi presiunii unei evaluari anuntate Dezavantaj: mare consumatoare de timp/poate intervenii subiectivismul     Portofoliul   Este o metoda de evaluare alternativa, in care elevilor li sse solicita realizarea unei sume de materiale   pe o tema data, pe parcursul unei perioade determinate de timp, cu scopul de a fi evaluati si notati din mai multe aspecte.   Tema: ….   Timp:….   Elementele de continut. Ex: -referate despre…. -glosar de termeni -memorator cu formule -eseuri -colaj de magini etc.     Etapele: -precizarea temei si a timpului -periada de realizarea a materialelor -evaluarea portofoliului   Evaluarea produsului se va face ca medie aritmetica a tuturor elementelor de continut obligatoriu, dar se va tine cont si de elementele de noutate, precum si de originalitate si creativitate Avantaj: evalueaza elevul din mai multe persective Dezavantaj: consumatoare de timp/ materialele pot fi realizate de alte persoane            

    Relatia predare-invatare-evaluare          Predarea, învatarea si evaluarea sunt actiuni de baza ale procesului de învatamânt.Procesul de învaatamânt este o activitate de cucerire si asimilare de catre elevi a bazelor stiintelor, sub îndrumarea profesorului. Este vorba de cooperarea dintre elevi si profesor în efortul comun de instruire si autoinstruire. Notiunea prin care exprimam activitatea desfasurata de profesor în procesul de învatamânt, în clasa, este de predare, iar notiunea prin care denumim tipul specific de activitate desfasurata de elevi este cea de învatare.                   Procesul de învatamânt este eficient numai atunci când cele trei activitati fundamentale ale sale, predarea, învatarea si evaluarea, formeaza o unitate organica, atunci cand activitatea comuna a celor doi agenti asigura dezvoltarea treptata a elevilor, realizând obiectivele educationale propuse.                   Procesul de învatamânt este, în esenta, un proces de comunicare. Dialogul permanent care se produce în clasa între profesor si elevi - uneori în mod expres (comunicare verbala), alteori în mod tacit (comunicare nonverbala ) - fac ca predarea, învatarea si evaluarea sa functioneze în mod unitar ca o comunicare pedagogica, continua. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima împreuna, prin sintagma predare- învatare, care se încheie cu evaluarea. În  ceea ce priveste învatarea - de multe ori si evaluarea, acestea pot avea loc si independent de predare. Elevul învata ( se autoinstruieste ) si-si autoevalueaza rezultatele si în afara lectiei.              De regula, activitatea de învatare se începe si se realizeaza în clasa, se completeaza acasa prin studiu individual si apoi se evalueaza si se continua în clasa.      Caracteristicile generale ale procesului de învatamânt (interactiunea subiect-obiect, unitateaformativ-informativ,autoreglarea prin circuite de conexiune inversa externa si interna)si dimensiunile acestuia (functionala, structurala, operationala) sunt reflectate la nivelul activitatii depredare- învatare- evaluare.           Evolutia gândirii didactice marcheaza modul de abordare a procesului de învatamânt din perspectiva rolului acordat celor trei actiuni: predarea, învatarea, evaluarea.            Didactica traditionala- pe care o putem plasa conventional între secolele XVII-XIX- concepe procesul de învatamânt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat asupra transmiterii cunostintelor în vederea memorarii si a reproducerii acestora de catre elevi si studenti.            Didactica moderna – pe care o putem plasa conventional între sfârsitul secolului XIX si prima jumatate a secolului XX concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate depredare- învatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care e centrat asupra corelatiei dintre actiunea initiala de predare si actiunea- simultana sau ulterioara- de învatare – declansata (pre)scolarului/studentului.           Didactica postmoderna – pe care o putem plasa conventional în cea de-a doua jumatate a secolului XX- concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de predare-învatare-evaluare.             Organizarea procesului de învatamânt reprezinta un demers instructiv- educativ, creator, constructiv, generator de noi comportamente, ce confera institutiei scolare semnificatia unui grandios laborator viu; loc de ample si profunde metamorfoze umane- la nivel de individ si grup scolar.          Ideea de schimbare implica o dualitate: existenta cu necesitate a unor forte ce declanseaza, impun schimbarea, a unui subiect al transformarii (profesorul)- pe de o parte si existenta unei fiinte în dezvoltare care suporta schimbarea, devine obiect al transformarii (elevul)- pe de alta parte. Elevul se implica activ în actul transformarii, devenind si subiect al transformarii; este obiect si subiect în acelasi timp.          Procesul de învatamânt apare ca o situatie de parteneriat pentru învatare, o situatie grevata pe interactiunea subiect-obiect (profesor-elev), a caror activitate se deruleaza într-o succesiune de alternante sau operatii simultane; adica alternanta constanta si dinamica dintre actiunea de predare (interventia profesorului) si reactia elevului (actiunea de înva tare). Aceste alternante sunt orientate spre atingerea unui scop comun: producerea învatarii dorite. Prin actiunile sale partenerul 1 poate stimula/frâna actiunile partenerului 2. Cu cât actiunile celor doi parteneri se vor afla mai în concordanta, cu atât aceste actiuni se vor contopi într-un efort comun de realizare a uni proces unitar de predare- învatare.           Notiunea,  prin care dezvaluim influenta educativa exercitata de profesor, este cea de “predare”, iar aceea- care oglindeste activitatea elevilor este- cea de “învatare”.        Procesul de învatamânt este eficient numai atunci când aceste doua laturi- predarea si învatarea- constituie o unitate organica. Acest proces ni se înfatiseaza astfel ca un complex de interactiuni a celor doua susbsisteme amintite, dintre care unul comunica, emite informatia si celalalt selecteaza si asimileaza informatia. Legaturile complexe, care apar între cele doua susbsisteme sunt cele care dau identitate procesului de învatamânt.         Fata de didactica traditionala care separa actiunea de predare si învatare de actul evaluarii, didactica moderna opteaza pentru integrarea în procesul de învatamânt si a evaluarii. Si aceasta pentru a ajuta la luarea deciziilor legate de buna organizare si desfasurare a procesului, pentru a facilita introducerea îmbunatatirilor, ameliorarilor si ajustarilor cerute pe întregul proces al desfasurarii predarii si învatarii.       În consecinta, în acceptia actuala, procesul de învatamânt se defineste ca integrare organica a celor trei aspecte fundamentale predare-învatare- evaluare.       Concomitent, didactica actuala încearca o reconsiderare a raportului însusi dintre predare si învatare. Astfel, spre deosebire de didactica traditionala care, calauzita de postulatul dupa care rolul hotarâtor în obtinerea rezultatelor scolare revine predarii, accentul punându- l, deci, pe predare- didactica noua proclama primatul învatarii elevului în raport cu predarea profesorului. Ea porneste de la ideea ca rezultatele învatarii reflecta mai întâi munca de învatare depusa de elevi, ca învatarea are un rol hotarâtor în explicarea eficientei activitatii scolare. Aceasta deplasare de accent echivaleaza cu o trecere în mai mare masura a raspunderii învatarii asupra elevului însusi.           Faptul ca profesorul va fi mai interesat de studiul elevului,de îmbunatatirea muncii acestuia, îi va conferi mult mai multe sanse sa ridice nivelul calitativ al întregului proces de învatamânt,decât atunci când se abordau problemele mai mult din unghiul sau de vedere, adica al predarii. “Problema principala a învatamântului este problema învatarii”- subliniaza didactica moderna. Acesteia trebuie- prin urmare- sa i se acorde prioritate, fapt ce atrage dupa sine numeroase schimbari în modul de a concepe si organiza practic procesul predarii si învatarii.         Predarea reprezinta actiunea cadrului didactic de transmitere a cunostintelor la nivelul unui model de comunicare unidirectional, dar aflat în concordanta cu anumite cerinte metodologice, care conditioneaza învatarea - în general, învatarea scolara- în mod special.            Predarea a fost cunoscuta si interpretata în didactica traditionala ca activitate a profesorului, care consta în transmiterea cunostintelor catre elevi. De aceea în vorbirea obisnuita se utilizeaza termeni ca : " am predat o lectie depre …" sau "le-am predat elevilor despre …"          În  acceptia învatamântului modern predarea este o notiune cu un continut mult mai bogat, ea cuprizând tot sistemul de actiuni desfasurate de profesor în cadrul lectiei, care-si extind influentele si dincolo de lectie, prin care acesta organizeaza, conduce si îndruma activitatea de învatare a elevilor.   Predarea implica, în esenta, procesul de formare a elevilor în cadrul instruirii. Profesorul nu este numai o sursa de informare a elevilor el este, în acelasi timp, specialistul care stie sa trateze aceasta informatie, s-o prelucreze astfel încât s-o adapteze la sistemul de gândire al celor ce învata, s-o faca asimilata. Mai mult, profesorul este cel care selectioneaza si ordoneaza informatiile în optica sporirii eficientei lor formative. El asigura conditiile necesare pentru ca sursele de informatii si modalitatile de difuzare a lor sa functioneze la modul optim.          Învatarea ne apare ca schimbare, modificare stabila în comportamentul individual atribuita experientei traite activ de subiect, ca raspuns la influentele mediului.           Enciclopedia britanica defineste învatarea astfel: “o modificare continua, relativa a comportamentului, fundamentata pe experienta anterioara”. Vâgotski afirma ca învatarea reprezinta ”toate schimbarile comportamentului interior sau exterior, rezultate din experienta”. Skiner considera ca învatarea înseamna “formarea comportamentului nou”. Gagne defineste învatarea astfel: ”modificare a dispozitiei sau capacitatii umane, ce poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere; modificarea denumita învatare se manifesta ca o modificare a comportamentului”. Altii definesc învatarea ca fiind o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experiente proprii.   Preocuparea de a determina cât mai precis mecanismele intelectuale (afective, volitionale) angrenate în actul învatarii a condus la stabilirea unui registru al tipurilor de învatare. Interesul pentru tipologia învatarii a fost stimulat de relatia dintre obiectivele învatamântului si tipurile de învatare, stiut fiind faptul ca orice taxonomie a obiectivelor sugereaza natura situatiilor de învatare, pe care trebuie sa le creeze, procesele intelectuale ce urmeaza sa fie declansate si stimulate în strânsa legatura cu continuturile predate. În aceasta optica, literature psiho-pedagogica ofera mai multe clasificari ale tipurilor de învatare: B. Bloom, R.Gagne,R.Titone, D.Ausubel s.a. Si în tara noastra s-au facut cercetari în legatura cu acest important aspect al activitatii de învatare (E. Noveanu, N.Oprescu, I.T. Radu s.a.). Astfel, pornind de la tipurile de comportament pe care le vizeaza taxonomia lui Bloom în domeniul cognitiv, David Ausubel deduce, “din procesele ce se presupune ca stau la baza însusirii cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentale” urmatoarele categorii de efecte comportamentale:     Învatarea reprezentationala sau învatarea prin reprezentare, echivalenta cu învatarea denumirii obiectelor si fenomenelor .   Învatarea notiunilor, unde Ausubel face distinctie între “formarea notiunilor” si “asimilarea” lor;    Învatarea propozitiilor, unde se ocupa de relatiile ce se pot stabili între notiunile noi si cele anterior fixate în structura cognitiva a celui ce învata: relatii de subordonare, de supraordonare si combinatorii; ·  Rezolvarea de probleme, ca tip de învatare, care cuprinde procese mai complexe decât cele implicate în aplicarea propozitiilor învatate în mod constient          Evaluarea este ultima etapa, activitate fundamentala a procesului de învatamânt, care este un proces de autoreglare. Cu evaluarea se încheie circuitul predare - învatare. Prin evaluare profesorul obtine informatiile strict necesare privitoare la rezultatele activitatii de învatare ( cunostinte, priceperi, desprinderi, capacitati s.a.) si ca urmare, regleaza activitatea urmatoare în vederea obtinerii unor performante superioare.   Cunoasterea performantelor obtinute la un moment dat, a eventualelor lacune, a cauzelor acestora constitue indicatorii care stau la baza aprecierii profesorului.în acelasi timp, prin evaluare (masurare ) profesorul are posibilitatea sa cunoasca masura în care elevii si-au însusit materialul predat coform obiectivelor prestabilite.   Atât succesele înregistrate de elevi, cât si eventualele lacune în pregatirea lor permit profesorului sa-si autoaprecieze propria sa activitate în toate fazele (etapele) pregatirii si desfasurarii procesului didactic. Toate acestea îi vor permite sa ia masuri de ameliorare a propriei sale activitati, valoroase, cât si prin remedierea carentelor care au determinat unele lacune în asimilarea de catre elevi. Evaluarea, privita în acest sens, este o componenta deosebita, absolut necesara, a procesului de învatamânt. Desi tratata de obicei ca o etapa care încheie procesul de predare - învatare, ea este prezenta, totusi, în fiecare din momentele acestui proces.         Pentru ca activitatea didactică să urmeze un demers care să garanteze reuşita,trebuie acordată o grijă deosebită conceperii secvenţelor de instruire, urmărind conjugarea firească a elementelor de predare cu cele de învăţare, încheiate cu evaluarea. Învăţătorul îi îndrumă şi-i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odată cu achiziţionarea noilor cunoştinţe învăţându-işi tehnicile de dobândire a acestora, de investigare şi descoperire a lor. Educatorul elaborează o strategie didactică, un program de acţiune cu obiective precise în care prefigurează comportamentul care urmează să ajungă elevii prin parcurgerea fiecărei secvenţe de instruire şi a lecţiei întregi. În programul de acţiuni pentru realizarea obiectivelor el are în vedere: clarificarea şi precizarea performanţelor care vor fi realizate ( ce vor şti, ce vor simţi şi ce vor putea face elevii în finalul acţiunii desfăşurate); gradarea progresivă a sarcinilor (dozarea cunoştinţelor , ierarhizarea dificultăţilor); stimularea intereselor de cunoaştere ale elevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienţei pe care a avut-o activitatea respectivă şi pentru reglarea în continuare a acţiunii de instruire.Un loc important în obţinerea rezultatelor şcolar e îl ocupă personalitatea educatorului. De gradul lui de pregătire, de tactul pedagogic, de umanismul şi dragostea lui faţă de cărţi, de modul cum se pregăteşte, dirijează  şi evaluează activitatea instructiv – educativă etc. depind în bună măsură rezultatele la învăţătură ale elevilor.   Bibliografie :   http://www.e-scoala.ro/psihologie/evaluarea_predarea_invatarea.html   http://costeldinu2011.blogspot.ro/2011/10/rolul-triadei-predare-invatare-evaluare.html   http://www.scribd.com/doc/57820673/Evaluarea-in-Invatamantul-Primar-LIDIA-FLORENTINA-PESCARU-2010   http://www.dppd.ro/pedagogie/208instruireacarelatie_Cerghit.pdf   Cerghit, Ioan, Vlasceanu, Lazar , Curs de pedagogie, Editura Universitatii, Bucuresti, 1988.                    

PEDAGOGIE TITULARIZARE                                                CUPRINS   Finalităţile educaţiei: ideal, scopuri, obiective Definirea şi analiza operaţională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv. Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de sistem – finalităţi de proces); grad de generalitate; obiective-cadru, obiective de referinţă; concrete/ operaţionale); dimensiunea personalităţii (obiective cognitive, afective, psihomotorii); temporalitate; măsurabilitate ş.a. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate Procesul de învăţământ: concept, structură, funcţii, dimensiuni, caracteristici, procesualitate internă, modele explicativ-interpretative; Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică între predare, învăţare şi evaluare; Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ (pertinenţa curriculumului, coerenţa, calitatea şi armonizarea componentelor structurale, gradul de organizare sistematică a activităţii, calitatea vieţii şcolare, personalitatea profesorului, stilurile educaţionale, elementele de curriculum ascuns). Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării şcolare Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară (forme, tipuri şi niveluri de învăţare). Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru instruirea şcolară. Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare eficiente. Predarea. Orientări contemporane în teoria şi practica predării Conceptul de predare. Relaţiile între predare, învăţare şi evaluare; Predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare; Strategii şi stiluri de predare; Evaluarea/ autoevaluarea comportamentului didactic al învăţătorului/ institutorului/ profesorului pentru învăţământ primar.  

PREDAREA   CONCEPT Prin predare se înţelege transmitere de cunoştinţe şi formare de tehnici de "muncă”. Predarea  reprezintă acţiunea  complexă a cadrului didactic, care presupune: - prezentarea unui material concret şi/sau verbal: date, informaţii, evenimente,  modele materiale, modele ideale etc.; - organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi verbal oferit; - acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi reflecta; - extragerea esenţialului (împreuna cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte; judecăţi, raţionamente; - operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme, de sarcini şi instruire teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă independentă.  Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice. În şcoala contemporană, centrată pe elev, pentru a realiza un învăţământ formativ-educativ, predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea. Comunicarea didactică este baza pe care se desfăşoară procesul de predare. Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor -elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare: relaţii de schimb informaţional, de influenţare reciprocă, de cooperare, de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic. În acest caz, prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare. Predarea este o activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare, realizându-se prin: precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor, a strategiilor şi a metodelor de învăţare. Eficienţa predării creşte dacă elevii sunt angajaţi în elaborarea cunoştinţelor şi dacă metodele sunt îmbunătăţite, în funcţie de informaţiile primite prin feed-back.   Cel puţin trei elemente definesc, cu deosebire, calitatea predării: metodele, strategiile şi stilul.   Metode de predare. Una dintre caracteristicile fundamentale ale predării în şcoală este de ordin metodologic; a preda înseamnă a face metodic, pe o cale ştiinţifică, elaborată psihopedagogic. Din punctul de vedere al sensului predării, strategiile presupun definirea scopurilor şi a obiectivelor predării cu deschideri pentru a asigura, în orice situaţie a predării, operaţionalizarea obiectivelor. Din punctul de vedere al conţinutului, strategiile predării cer elaborarea conţinuturilor în termeni de categorii ale cunoaşterii, de imagini caracteristice, de principii şi legi, teorii, teoreme, axiome etc. Strategiile predării includ şi optiuni metodologice, alegeri privind formele adecvate ale predării etc. Este preferabil ca la elaborarea strategiilor predării, să fie antrenaţi şi unii elevi. Aceştia trebuie să înţeleagă şi să deprindă că deciziile de ordin strategic ajută la rezolvarea problemelor teoretice şi practice ale instruirii. Strategiile predării impun comutări flexibile între acţiunile profesorului şi cele ale elevului, între modurile de organizare frontală, de grup şi individuală, combinatorică metodelor şi mijloacelor.     STILURI DE PREDARE Ideea de „stil de predare", inclusiv de „stilistică didactică" constituie o cucerire relativ recentă în teoria instruirii. Ea s-a impus, câştigând amploare şi profunzime, în ultimele decenii, datorită multiplelor semnificaţii teoretice şi practice pe care stilurile le prezintă. Şi anume, acestea: - reprezintă o formă de manifestare a originalităţii în activitatea didactică; - au o valoare strategică, inspirând alegerea şi utilizarea preferenţială a unor strategii. În cadrul unui stil se pot pune în acţiune mai multe tipuri de strategii, ceea ce facilitează adaptarea instruirii la stilurile cognitive dominante la elevi. Altfel, pot să apară dezarmonii de natură să creeze dificultaţi în învăţare, perturbări şi chiar unele blocaje; - îmbogăţesc practica şcolară, introduc variaţie, favorizând o activitate mai vie, mai nuanţată în clasă; - induc comportamente variate de învîţare şi cotribuie la modelarea stilurilor  de muncă intelectuală la elevi; - o utilizare preferenţială de stiluri poate să semnaleze schimbări vizibile în sistemul de valori ce ghidează activitatea cu elevii, noi direcţii în practica şcolară capabile să angajeze în mai mare masură gândirea şi imaginaţia, inventivitatea şi creativitatea, să faciliteze depăşirea mai rapidă a unui eventual didacticism arid şi stereotip; - sugerează interpretarea predării drept abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educaţionale în vederea atingerii obiectivelor. Ceea ce ar putea să însemne că stilurile devin o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienţă; - pot scoate la iveală şi supune verificării noi tipuri de competenţe pedagogice ceea ce ar putea să contribuie la lărgirea bazei teoretice a formării profesional iniţiale şi continue a personalului didactic. În general, studiul stilurilor şi al factorilor care le generează îmbogăţeşte percepţia noastră despre procesul de învăţământ, ne ajută să înţelegem mai bine orientările şi direcţiile noi ale dezvoltării calitative a învăţământului. Pornind de la stilurile aplicate se poate ajunge la aprecierea mai justă a valorii actului de predare. În fine, o şcoală care se pretinde a fi modernă nu îşi mai poate permite să perpetueze stiluri anacronice, neperformante. Stilurile de predare nu se identifică, totuşi, cu stilurile de conducere ale clasei de elevi, de relaţionare profesor-elevi. Sunt de reţinut, aşadar, stilurile: - academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea căutării, experimentării, cercetării, descoperirii, de participare cot la cot cu cei care învaţă); - raţional (bazat pe argumentaţie ştiinţifică şi evaluare sistematică, pe deliberare logică într-o perspectivă temporară aşteptată)/intuitiv (axat pe intuiţie, imaginaţie, pe cunoaşterea de sine, emoţională, pe spontaneitate, măiestrie pedagogică, cu sentimentul prezentului);  - inovator (cu deschidere spre nou, spre invenţie, creaţie, originalitate, ingeniozitate)/rutinier (rigid, cu inclinaţie spre repetiţie, fără altă reflecţie sau punere în chestiune, având ca pretext experienţa proprie); - informaţiv/formativ (centrat pe dezvoltarea personalităţii elevilor, făcând conţinut un instrument de exersare a gândirii specifice domeniului, valorifica maximal potenţialul educativ al conţinutului);  - productiv (bazat pe gândire divergentă, critic, producere de nou)/reproduc(confomist, dogmatic, de imitaţie);  - profund\superficial;  - independent (cu initiativă, întreprinzător, depăşeşte dificultătile, nu simte nevoia de ajutor)/dependent (analiza greoaie a situaţiei);  - expozitiv/socratic (cu preferinţă pentru dialog);  - descriptiv/dialectic;  - analitic/sintetic;  - autoritar (centrat pe dirijare riguroasă)/centrat pe autonomie (independenţa conferită elevilor, pe spontaneitatea lor);  - imperativ (exigent)/indulgent (nivel scăzut de exigenţă);  - afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatică)/distant (rece, rezervat, autoritar);  - autocontrolat sau autocenzurat (calculat întru toate, metodic)/spontan (impulsiv, dezorganizat);  - solitary (preferă munca de unul singur)/de echipă (lucrează în cooperare cu colegii);  - axat pe profesor/axat pe elev;  - elaborat/neelaborat (spontan);  - motivant (compensatoriu, răsplăteşte eforturile, performanţele, lauda)/ nemotivant (nu stimulează curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiraţiile);  - vechi (cu inclinaţie spre forme standardizate)/nou (situat în actualitatea pedagogică, dovedeşte flexibilitate, adaptabilitate la schimbări); - previzibiI \imprevizibil Mosston distinge un număr de 11 stiluri didactice frecvent utilizate, ordonate după cum urmează:  -Stilul de comandă sau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care comandă succesiunea activitătilor; sau activităţile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu); -Stilul practic (bazat pe o explicaţie precisă, apoi pe o execuţie prin imitaţie din partea subiectului); -Stilul de reciprocitate (bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor, ca în cazul activităţii în echipă, a învăţării în perechi); -Stilul de autocontrol (cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare); -Stilul de incluziune (de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica);                                                                                -Stilul centrat pe descoperirea dirijată;                                                                                     -Stilul centrat pe descoperirea convergentă (menit să conducă la descoperirea soluţiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin raţionament şi gândire critică);                                               -Stilul centrat pe activitate divergentă, ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobişnuite, spre soluţii inedite, spre creativitate;                                                                                   -Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal);                                                      -Stilul iniţiat de cel care învaţă (acesta având posibilitatea să iniţieze experienţe proprii, să le proiecteze, să le execute şi să le evalueze)   FORMARE INIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ, EVALUARE ŞI AUTOEVALUARE Formarea iniţială a personalului didactic, indiferent de legislaţia în vigoare, trebuie să cuprindă: - O pregătire psihologică prin care să se creeze condiţiile cunoaşterii şi autocunoaşterii autentice, să se creeze înţelegerea locului şi rolului personalităţii în lume; - O pregătire pedagogică în baza căreia cel care doreşte să îmbrăţişeze cariera didactică să fie în măsură să cunoască, să înţeleagă şi să aplice filozofia educaţiei, să-şi formeze un bagaj de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pentru a aplica teoriile curriculare, teoriile evaluării, teoriile instruirii, metodologia didactică pentru a-şi forma o competenţă psihopedagogică.   Perfecţionarea prin definitivare şi grade diclactice. După o vechime de doi ani şi în baza unor inspecţii de specialitate, fiecare dascăl este obligat să susţină examenul de definitivare în învăţămănt. Acest examen se poate susţine de maximum trei ori într-o perioadă de 2-5 ani vehime. Examenul de definitivat constă în: - o probă scrisă la specialitate şi metodica predării ei; - o probă orală de specialitate şi metodică; - o probă scrisă de Pedagogie. După patru ani de vechime de la definitivare, orice dascăl poate să susţină examenul pentru obţinerea gradului didactic II. Acest examen, la care are dreptul să se prezinte în baza concluziilor unor inspecţii de specialitate, constă din: -  o probă scrisă la specialitate şi la metodica predării ei; - o probă orală la Pedagogie şi elementele de psihologie (programa analitică mai complexă decat cea pentru definitivat). După alţi patru ani vechime după gradul II, orice dascăl poate participa la examenele pentru obţinerea gradului didactic I. Pentru gradul I, după trei ani vechime şi în baza unor concluzii ale inspecţiilor de specialitate, dascălul participă la un colocviu de admitere la gradul I. Acest colocviu constă dintr-un interviu din: specialitate, metodică, psiho-pedagogie şi mai ales din metodologia cercetării ştiinţifice.   Formarea continuă a personalului didactic implică: Formarea continuă odată la cinci ani, acţiune pe care fiecare dascăl trebuie s-o urmeze până la pensionare. Această activitate se realizează prin parcurgerea mai multor programe oferite mai ales prin departamentele specializate ale universităţilor. Explozia  informaţională deosebită, ca urmare a progresului ştiinţific, tehnic, cultural, urmată de schimbări continue, chiar de mutaţii în cadrul disciplinelor predate, în profesiuni, în activităţile sociale utile, în condiţiile economice, necesită o preocupare şi o capacitate deosebită de a asigura o perfecţionare continuă a pregătirii profesionale, de specialitate şi psihopedagogice, în primul rând, dar şi o perfecţionare în planurile cultural, etic, juridic şi cetăţenesc, deoarece toate domeniile vieţii sociale sunt în dezvoltare, atât sub aspect cantitativ, cât mai ales sub aspect calitativ. Perfecţionarea profesională a profesorului este necesară, ca în toate profesiile, datorită potenţialelor pierderi cognitive. Numai printr-o reactualizare şi perfecţionare sistematică şi constantă a pregătirii profesionale la un nivel înalt de performanţă, printr-o formare continuă se poate evita ceea ce se numeşte plafonare profesională, rutină, pregătire slabă sau mediocră. Perfecţionarea profesională se realizează prin forme organizate care au un caracter formal sau informal: de exemplu prin cursuri de perfecţionare de o anumită durată; cursuri postuniversitare, studii aprofundate, doctorate, sau activităţi în comisii metodice şi ale diriginţilor, cercuri pedagogice, simpozioane ştiinţifice, întâlniri pedagogice, reuniuni. Formarea continuă este coordonată de Ministerul Educaţiei Naţionale şi se realizează prin unităţi de învăţământ, case ale corpului didactic, centre, instituţii şi alte forme instituţionalizate pentru pregătirea şi perfecţionarea personalului de conducere, îndrumare şi control. Aceste instituţii se pot asocia cu alte instituţii similare din ţară şi din străinătate, conform reglementărilor legale. Întreaga activitate de formare continuă a cadrelor didactice urmăreşte realizarea obiectivelor fundamentale ale educaţiei şi învăţământului: •dezvoltarea identităţii naţionale, în contextul integrării europene şi mondiale; •dezvoltarea culturală, ştiinţifică, tehnică şi profesională; •dezvoltarea capacităţii de anticipare şi de adaptare la schimbare, pentru progres psihosocial şi integrare; •formarea şi dezvoltarea personalităţii umane integrale, armonioase, creatoare, independente şi interdependente; •dezvoltarea caracterului prospectiv şi permanent al educaţiei; •democratizarea educaţiei şi a învăţământului, asigurarea condiţiilor de egalizare relativă şi gradată a şanselor de acces şi parcurgere, pentru dezvoltarea maximă a potenţialului psihofizic al fiecărui individ, pentru realizarea caracterului deschis al învăţământului; •formarea capacităţilor cognitive, afectiv-motivaţionale, volitiv-acţionale, atitudinale şi aptitudinale, a stilului activităţii intelectuale, a conştiinţei de sine şi a celei sociale, a concepţiei despre om şi societate; •dezvoltarea personalităţii capabile de cooperare, comunicare, decizie, inovare şi de adaptare creatoare la mediu şi a mediului la condiţia umană; •educarea in spiritul valorilor democratice, moral-civice şi patriotice, estetice şi culturale ale societăţii contemporane; •realizarea unei noi armonii între cultura generală, de specialitate şi cea profesională, la nivelul exigenţelor formative ale societăţii postindustriale informaţizate, în funcţie de profilul de formare determinat; •formarea tinerei generaţii pentru integrare culturală şi socioprofesională eficientă, pentru dezvoltarea culturii şi civilizaţiei. În scopul realizării acestor obiective, activitatea de formare continuă va fi axată pe obiective specifice dezvoltării competenţelor psihopedagogice şi metodice în specialitate şi psihorelaţionale, teoretico-metodologice, practic-acţionale şi constructiv-creatoare. În acest context, restructurarea formării continue a cadrelor didactice constituie obiectivul prioritar al asigurării calităţii învăţământului, şansa reformei învăţământului.    

Aveti aici o sinteza a subiectelor din programa pentru titularizare invatatori 2020 la Pedagogie. Spor la invatat !                                                                                                       PEDAGOGIE TITULARIZARE                                                                                                                        CUPRINS   Finalităţile educaţiei: ideal, scopuri, obiective Definirea şi analiza operaţională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv. Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de sistem – finalităţi de proces); grad de generalitate; obiective-cadru, obiective de referinţă; concrete/ operaţionale); dimensiunea personalităţii (obiective cognitive, afective, psihomotorii); temporalitate; măsurabilitate ş.a. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate Procesul de învăţământ: concept, structură, funcţii, dimensiuni, caracteristici, procesualitate internă, modele explicativ-interpretative; Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică între predare, învăţare şi evaluare; Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ (pertinenţa curriculumului, coerenţa, calitatea şi armonizarea componentelor structurale, gradul de organizare sistematică a activităţii, calitatea vieţii şcolare, personalitatea profesorului, stilurile educaţionale, elementele de curriculum ascuns). Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării şcolare Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară (forme, tipuri şi niveluri de învăţare). Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru instruirea şcolară. Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare eficiente. Predarea. Orientări contemporane în teoria şi practica predării   Conceptul de predare. Relaţiile între predare, învăţare şi evaluare; Predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare; Strategii şi stiluri de predare; Evaluarea/ autoevaluarea comportamentului didactic al învăţătorului/ institutorului/ profesorului pentru învăţământ primar.            

    Predarea CONCEPT Prin predare se intelege transmitere de cunostinte si formare de tehnici de "munca”.  Predarea  reprezinta actiunea  complexa a cadrului didactic, care presupune: - prezentarea unui material concret si/sau verbal: date, informatii,evenimente, modele materiale, modele ideale etc.; - organizarea si conducerea unor activitati in care sa se valorifice materialul concret si verbal oferit; - acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza si reflecta; - extragerea esentialului (impreuna cu elevii) si fixarea lui in notiuni, concepte; judecati, rationamente; - operationalizarea cunostintelor elevilor, prin conceperea si rezolvarea de exercitii si probleme, de sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea activitatilor de munca independenta. Predarea – activitate de organizare si conducere a situatiilor de invatare, realizandu-se prin:          - precizarea obiectivelor-cadru          - precizarea obiectivelor de referinta          - precizarea continuturilor          -precizarea strategiilor          - precizarea metodelor de invatare Procesul de predare se bazeaza pe comunicarea didactică. Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor-elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează procesul de predare:                                                         *relatii de schimb informaţii * relatii de influenţare reciprocă *relaţii de cooperare *relaţii de preferinţă sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic.   Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice. În scoala contemporană, centrată pe elev, predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invăţare, rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea. Prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea şi autoreglarea procesului de predare. STILURI DE PREDARE Stilul de predare se refera la : - originalitatea in activitatea didactica - la felul in care sunt alese si utilizate strategiile de catre profesor - capacitatea de a imbogati practica scolara introducand variatie, activitati mai vii, mai nuantate in clasa - capacitatea de a induce comportamente variate de invatare cvontribuind la modelarea stilurilor de munca Stilul de predare devine o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienta. Este de fapt abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educationale în vederea atingerii obiectivelor. Se disting un număr de 10 stiluri didactice : Stilul de comandă sau directiv                    - bazat pe autoritatea profesorului - comanda succesiunea activitătilor        - sau activitătile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu) Stilul practic - bazat pe o explicatie precisă, apoi pe o executie prin imitatie din partea subiectului Stilul de reciprocitate - bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor (ca în cazul activitătii în echipă, a invatării în perechi) Stilul de autocontrol - cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare Stilul de incluziune - de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica Stilul centrat pe descoperirea dirijată Stilul centrat pe descoperirea convergentă - menit să conduca la descoperirea solutiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin rationament si gândire critică Stilul centrat pe activitate divergentă - ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobişnuite, spre solutii inedite, spre creativitate Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal) Stilul initiat de cel care invată - acesta având posibilitatea sa initieze experienţe proprii, sa le proiecteze, să le exceute şi să le evalueze