Psihosociologia familiei cursuri

Evolutia jocului in ontogeneza – Scolarul mic Jocul ca activitate fundamentala din gradinita, nu va disparea complet, ci dimpotriva ca insoti si va completa activitatea de invatare. Acum jocul va avea in consideratie mai mult sarcinile didactice, constituindu-se ca o activitate ce trebuie sa ocupe un loc prioritar in procesul de predare-invatare. Este perioada in care continua sa se dezvolte toate formele de sensibilitate, modalitati senzoriale(vizuala, tactila, chinestezica..etc.) precum si toate formele compleze ale perceptiei.   Gandirea scolarului mic este intr-o buna masura concreta, adica se bazeaza pe suport senzorial-perceptiv. In procesul de invatamant, invatatorul transmite elevilor si cunostinte pe baza altor cunostinte mai vechi, servindu-se de cuvinte, aceasta ducand la dezvoltarea necontenita a gandirii abstracte de varsta scolara mica. In cursul micii scolaritati se formeaza capacitatea de citit-scris si aceasta impulsioneaza progresele limbajului. Copilul capata cunostinte despre structura morfo-semnatica a cuvintelor. Dezvoltarea limbajului se face si in contextul altor activitati scolare de munca, desen, istorie, observare a naturii cu prilejul carora copilul face cunostinta cu o noua terminologie care variaza de la un domeniu la altul.   Transformari importante se produc si in dezvoltarea MEMORIEI Important de cunoscut pentru invatator sunt calitatile memoriei: volumul, mobilitatea, rapiditatea, trainicia, promtitudinea la memorare, conservare si reactualizare, calitati ce pot fi modelate, educate si perfectionate la niveluri performantiale superioare, mai ales ca la aceasta varsta creste considerabil volumul memoriei si se imbogatesc indicatorii trainiciei si rapiditatii memorarii diferitelor continuturi. Scolarul mic se indreapta spre jocurile de constructie (asamblare si montaj), spre jocuri in care se impleteste imaginativul cu realul. Singuri, dar mai ales in grupuri mici, copiii se intalnesc (fete si baieti) si initiaza jocuri de rol (“de-a scoala”, “de-a familia”) sau jocuri de miscare (“de-a prinselea”, “de-a ascunselea”). Nu sunt neglijate nici jocurile sociale in cadrul carora copiii socializeaza, comunica, colaboreaza. Nevoia de miscare (copilul are inca nevoie sa sara, sa strige, sa alerge) este satisfacuta de jocurile in aer liber, de plimbari, adevaratlele curse cu bicicleta.

Importanta jocului in viata copilului “Jocul este un impuls irezistibil,prin care copilul îsi modeleaza propria-i statuie.” Jean Chateau Pornind de la citatul lui Jean Chateau, putem defini importanta jocului ca principala activitate pe care o contacteaza copilul inca de la nastere. Pe masura ce creste importanta jocului, care sunt considerate distractii, de la anumite varste, le confera conduitei lor multa flexibilitate si mai ales le dezvolta imaginatia si creativitatea dar in acelasi timp este exprimat si gradul de exprimare psihica. Jocul este important in viata copilului pentru ca ofera copiilor o multitudine de impresii care contribuie la imbogatirea cunostintelor despre lume si viata, totodata le mareste capacitatea de intelegere a unor situatii compleze, stimuleaza memoria, capacitatea de concentrare, de supunere la anumite reguli, capacitati de a lua decizii rapide si de a rezolva situatii problema, adica, le dezvolta creativitatea. Jocul prin regulile lui face mai accesibila apartenenta copilului intr-un grup, unde acesta respecta cerintele acestuia.. In functie de varsta si de capacitatea de intelegere si actiune, copilul manifesta preferinte diferite pentru joc, pe masura trecerii de la o etapa la alta a dezvoltarii psihice. Trebuie sa remarcam in importanta jocului ca acesta are cateva puncte forte, chiar decisive in dezvoltarea copilului cum ar fi : 1. jocul fortifica un copil din punct de vedere fizic, ii imprima gustul pentru obtinerea performantelor dar in acelasi timp il obliga sa se gandeasca si la mijloacele necesare atingerii ei. 2. jocul creeaza deprinderi pentru lucrul in echipa, pentru sincronizarea actiunilor sale cu ale celor din jur in vederea atingerii scopului comun. 3. jocul este o actiune fara utilitate imediata, este un generator de distractie si reconfortare, de placere si de bucurie. Chateau spune ca jocul ofera posibilitatea aparitiei unor potentialitati care se concretizeaza selectiv si astfel apare ideea ca jocul este o pregatire pentru viata si munca. Jocul are un caracter universal, este o realitate permanenta, un efort de depasire, avand rol de propulsare in procesul obiectiv al dezvoltarii, ducand evolutia sa in raport cu dezvoltarea prescolaritatii sau a scolaritatii mici, cu activitati umane cu unele mecanisme ale vietii sociale. Jocul cu certitudine nu lipseste indiferent de varsta omului.

Introducere în problematica dificultăţilor de învăţare   Cine sunt copiii cu dificultăţi de învăţare?   Întrucât domeniul dificultăţilor de învăţare s-a decelat în timp, prin definire diferenţială, multă vreme aceşti copii fie erau consideraţi copii cu deficienţe de intelect şi orientaţi spre şcoli speciale, fie erau categorizaţi ca fiind leneşi, neimplicaţi în învăţare, încadraţi în categoria eşecului sau a insuccesului şcolar.   1.3.1. Foarte scurtă istorie a dificultăţilor de învăţare: deficienţă de intelect sau eşec şcolar?   Problematica dificultăţilor de învăţare a existat dintotdeauna, însă studierea aprofundată a acestei problematici s-a accentuat în a doua jumătate a secolului al XX-lea, caracterizându-se prin disocierea domeniului dificultăţilor de învăţare de domeniul educaţiei speciale. Dacă până în anii ’60 dificultăţile de învăţare erau asociate termenului de deficienţă de intelect sau disabilitate intelectuală, începând cu anii 1962-1963, termenul propus pentru a desemna o realitate diferită faţă de deficienţa de intelect a fost cel de disabilitate de învăţare (learning disability). Diferenţa propusă de noul termen a fost una de natură cantitativă, sugerând ideea că disabilitatea de învăţare surprinde doar un aspect sau un singur set de aspecte disfuncţionale în procesarea neuropsihologică.   Literatura de specialitate actuală introduce o diferenţiere mai nuanţată, calitativă propunând termenul dificultate de învăţare în locul celui de disabilitate: „O disabilitate este, în esenţa ei, structural funcţională şi, de regulă, prealabilă unei dificultăţi. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecinţă în plan performanţial a unei disabilităţi, dar ea poate apărea şi din multe alte cauze şi motive conjuncturale, incidentale, aleatorii” (Ungureanu, 1998). Această interpretare a deschis contextul unei suprapuneri posibile între conceptul de dificultăţi de învăţare şi cel de eşec şcolar. Ieşirea din acest impas teoretic s-a realizat printr-o diferenţiere între dificultăţile de învăţare induse şi dificultăţile de învăţare propriu-zise (Ungureanu, 1998, Vrăjmaş, 2007). Dificultăţile de învăţare induse sunt dificultăţi provocate de modul în care se învaţă (absenţa unor tehnici de învăţare eficientă, lipsa de eficienţă şcolară, absenteism) sau de mediul în care se învaţă (deficienţe de predare, suprasolicitare şcolară), generând randament scăzut, performanţe sub limita potenţialului deţinut. Dificultăţile de învăţare propriu-zise au un caracter structural-funcţional, fiind consecinţa unei deficienţe de natură organică, constitutivă. În acest mod, domeniul dificultăţilor de învăţare a fost delimitat de domeniul eşecului şcolar.   1.3.2. Definiţii propuse de instituţii şi asociaţii   Pentru a contura un domeniu atât de subtil cum este cel al dificultăţilor de învăţare, este necesară o abordare discriminativă a termenului. Mai jos sunt prezentate o serie de definiţii care au abordat de-a lungul timpului termenul de dificultăţi de învăţare.  Termenul “dificultăţi specifice de învăţare” înseamnă o tulburare la nivelul unuia sau mai multor procese implicate în înţelegere sau în utilizarea limbajului scris sau oral, care se pot manifesta într-o imperfectă abilitate de a asculta, vorbi, citi, scrie, pronunţa sau efectua calcule matematice. Termenul include condiţii ca handicap perceptiv, afecţiuni ale creierului, disfuncţii minimale ale creierului, dislexie şi afazie de dezvoltare. Termenul nu include copiii cu dificultăţi de învăţare care se datorează în primul rând handicapurilor vizuale, auditive sau motorii, deficienţei de intelect, tulburărilor emoţionale, dezavantajelor de natură culturale, economice sau de mediu (United States Office of Education, 1977). O dificultate specifică de învăţare este o tulburare într-unul sau mai multe procese ale sistemului nervos central implicate în perceperea, înţelegerea şi/sau utilizarea conceptelor la nivelul limbajului verbal (oral sau scris) şi nonverbal. Această tulburare se manifestă prin deficitul uneia sau mai multora dintre următoarele arii: atenţie, raţionament, procesare, memorie, comunicare, citire, scriere, pronunţie, calcul matematic, coordonare, competenţă socială şi maturitate emoţională (Rehabilitation Services Administration, 1985) Dificultăţi specifice de învăţare reprezintă o condiţie cronică cu origine presupus neurologică şi care interferează cu dezvoltarea, integrarea şi/sau manifestarea abilităţilor verbale sau nonverbale. Dificultăţile specifice de învăţare presupun o condiţie handicapantă specifică şi variază în manifestări şi grad de severitate. De-a lungul vieţii, această condiţie poate afecta stima de sine, educaţia, vocaţia, socializarea şi activităţile zilnice de viaţă (Association for Children with Learning Disabilities, 1986). Dificultăţi de învăţare  reprezintă un termen generic care se referă la un grup eterogen de tulburări manifestate de dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea auzului fonematic, pronunţiei, cititului, scrisului, raţionamentului al abilităţilor matematice sau al aptitudinilor sociale. Ele au un caracter intern şi se presupune că se datorează unei disfuncţii a sistemului nervos central.  Chiar dacă o dificultate de învăţare poate fi însoţită de alte deficienţe (senzoriale, mentale, tulburări emoţionale sau sociale) sau de alte influenţe de natură socială sau de mediu (diferenţe culturale, deficit educaţional, factori psihogeni) şi în special de deficit de atenţie, fiecare dintre acestea putând cauza probleme de învăţare, dificultăţile de învăţare nu sunt rezultatul direct al acestor condiţii sau influenţe (Interagency Committee on Learning Disabilities, 1987). Dificultăţi de învăţare  reprezintă un termen generic care se referă la un grup eterogen de tulburări manifestate de dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea auzului fonematic, pronunţiei, cititului, scrisului, raţionamentului sau abilităţilor matematice. Ele au un caracter intern şi se presupune că se datorează unei disfuncţii a sistemului nervos central. Chiar dacă o dificultate de învăţare poate fi însoţită de alte deficienţe (senzoriale, mentale, tulburări emoţionale) sau de alte influenţe de natură externă (diferenţe culturale, deficit educaţional, factori psihogeni), ele nu sunt rezultatul direct al acestor influenţe (National Joint Committee on Learning Disabilities, 1988).   1.3.3. Definiţii propuse de autori   Samuel Kirk (1962): „O dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoţional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, al deficienţelor senzoriale sau al factorilor culturali şi instrucţionali”(cf. D. Ungureanu, 1998).   Bateman (1965): „Copiii ce prezintă dificultăţi de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă educativă semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de performanţă, discrepanţă asociabilă cu tulburări bazice în procesele de învăţare care pot fi sau nu conectate cu disfuncţii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecinţa întârzierii mintale generalizate, carenţelor culturale sau educative, al tulburărilor emoţionale severe sau al unor deficienţe senzoriale” (cf.  Ungureanu, 1998). După cum se poate observa, definiţiile au adăugat din ce în ce mai multă profunzime şi acurateţe înţelegerii domeniului dificultăţilor de învăţare, renunţând la aspectele generalizante şi adăugând elemente mai discriminative, cu un caracter operaţional. S-a creat, astfel, cadrul în care copiii care manifestă aceste disfuncţii să poată fi identificaţi în mod corect şi să poată beneficia de intervenţiile educative adaptate nevoilor lor de învăţare.   1.4. Cum se poate interveni în cazul dificultăţilor de învăţare? O sinteză a contribuţiilor aduse de diversele definiţii se regăseşte în răspunsurile la întrebările formulate în următoarele subcapitole. 1.4.1. Cauze şi manifestări ale dificultăţilor de învăţare a. Care sunt cauzele dificultăţilor de învăţare? Dificultăţile de învăţare au un caracter intern, cauzele situându-se la nivelul unor disfuncţii ale sistemului nervos central. Aceste disfuncţii se traduc în alterarea proceselor de achiziţie şi procesare a informaţiilor. b. Cum se manifestă dificultăţile de învăţare? Prin dificultăţi semnificative în achiziţia şi utilizarea unuia sau a mai multora dintre următoarele funcţii instrumentale:  auz fonematic;  pronunţia sunetelor;  citit;  scris; raţionament sau abilităţi matematice. c. Când se manifestă dificultăţile de învăţare? În ciuda faptului că dificultăţile de învăţare sunt asociate cu şcoala, ele apar încă din copilăria timpurie şi se manifestă pe parcursul întregii vieţi. 1.4.2. Diagnosticarea diferenţială a dificultăţilor de învăţare Cum pot fi diagnosticate şi evaluate dificultăţile de învăţare? Deşi la baza dificultăţilor de învăţare stau disfuncţii ale sistemului nervos, este posibil ca examinarea medicală neurologică să evidenţieze sau nu astfel de disfuncţii. De aceea se consideră că elementele esenţiale în diagnosticarea dificultăţilor de învăţare sunt obţinute prin intermediul evaluărilor de natură psihologică, educaţională sau prin evaluarea limbajului.   Cum pot fi diferenţiate dificultăţile de învăţare de eşecul şcolar? Dar de deficienţa de intelect? Diagnosticarea corectă a dificultăţilor de învăţare presupune activarea unor precauţii pentru a nu fi confundate cu alte tulburări specifice care afectează capacitatea de învăţare. Diagnosticul diferenţial al dificultăţilor de învăţare se aplică pentru următoarele tulburări (cf. Ungureanu, 1998): deficienţa mentală uşoară se caracterizează prin coeficient de inteligenţă aflat în mod constant sub limita normală, în timp ce în cazul dificultăţilor de învăţare acesta este normal sau uneori peste medie;  efectele didascogene majore şi prelungite se reflectă în scăderea performanţelor elevului ca urmare a aşteptărilor scăzute ale cadrului didactic, în timp ce performanţele scăzute manifestate de elevul cu dificultăţi de învăţare sunt intrinseci acestuia, nu depind de aşteptările cadrului didactic; tulburările afective grave sunt cele care destructurează întreaga conduită a elevului, afectând şi performanţele şcolare ale acestuia, în timp ce dificultăţile de învăţare afectează doar conduita şi performanţa şcolară, diminuând-o; problemele atitudinal-caracteriale reflectă o atitudine deficitară a copilului faţă de muncă şi activitate în general, în timp ce dificultăţile de învăţare nu corelează cu acest tip de atitudine, din contră, unii copii cu dificultăţi de învăţare se dovedesc foarte sârguincioşi, perseverenţi, dar în ciuda eforturilor făcute, performanţele lor rămân slabe; tulburările curente şi pasagere de învăţare au un caracter temporar, contextual, în timp ce dificultăţile de învăţare au un caracter intrinsec, putându-se agrava în timp; tulburările de adaptare, acomodare şi asimilare a mediului şcolar ambiant au, de asemenea, un caracter temporar, apărând la începutul unui ciclu de şcolaritate sau la schimbarea mediului şcolar, în timp ce dificultăţile de învăţare apar independent de aceste momente sau situaţii; tulburările comportamentale pot însoţi uneori dificultăţile de învăţare în sensul că un elev cu dificultăţi de învăţare, neputând să-şi satisfacă nevoia de apartenenţă socială sau nevoia de stimă şi statut prin performanţe şcolare poate recurge la comportamente indezirabile care pot obţine satisfacţie în acest registru motivaţional. Însă tulburările comportamentale se diferenţiază de dificultăţile de învăţare prin caracterul lor pasager, în momentul în care se intervine printr-un management corect al comportamentului se diminuează sau dispar. Dificultăţile de învăţare necesită, în principal, intervenţie strategică în plan cognitiv pentru a se modifica.   Tabelul de mai jos prezintă, într-o manieră sintetică, diferenţele propuse de D. Ungureanu (1998, cf. Mondero, 1990), posibilităţile de a diferenţia dificultăţile de învăţare de eşecul şcolar. Pentru a răspunde întrebării formulate la începutul acestei secvenţe, am adăugat deficienţa de intelect astfel încât cititorul să poată beneficia de câteva repere concrete în diagnosticul diferenţial al dificultăţilor de învăţare.      Domeniul dificultăţilor de învăţare se delimitează de cel al altor disfuncţii şcolare, acoperind o arie specifică de problematici şi solicitând intervenţii educative specifice. Modelul propus în cadrul următorului capitol creează cadrul în care dificultăţile de învăţare pot fi înţelese şi abordate conform caracterului unic în care se pot manifesta la copii.   1.4.3. Intervenţia în cazul dificultăţilor de învăţare Cine poate ajuta o persoană cu dificultăţi de învăţare? Persoanele cu dificultăţi de învăţare pot primi sprijin educativ atât din partea unui personal specializat (medici, logopezi, psihologi, psihopedagogi, pedagogi), cât şi din partea cadrelor didactice, prin intermediul unui curriculum adaptat sau a părinţilor implicaţi în educarea eficientă a propriilor copii. Trebuie subliniată, însă, nevoia evidentă de intervenţie specializată, prin programe individualizate. Ce se poate schimba în cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare? Având în vedere caracterul etiologic intern al dificultăţilor de învăţare, dificultăţile de învăţare pot fi remediate, în sensul obţinerii unor performanţe similare sau apropiate elevilor care nu manifestă dificultăţi de învăţare. Însă modul de învăţare, strategiile utilizate în cadrul învăţării vor fi diferite la aceşti copii. În acest sens sunt frecvent manifestate opinii conform cărora „dificultăţile de învăţare nu se vindecă”, intervenţia specializată însemnând o instrumentare eficientă pentru a obţine performanţe. Cum se poate produce schimbarea în cazul dificultăţilor de învăţare? Întrucât există numeroase abordări ale dificultăţilor de învăţare, nu ne propunem în cadrul acestei lucrări să trecem în revistă lista acestora. Educaţia cognitivă este una dintre aceste abordări pentru care optăm şi care propune ca modalitate de acţiune asupra funcţionării cognitive „acţiunea, medierea şi metacogniţia” (Loarer, 1998). Sunt sintetizate, astfel, abordarea activă specifică modelului constructivist de tip piagetian, perspectiva medierii sociale propuse de Vâgotski şi Bruner şi „învăţarea învăţării” dezvoltate în modelele propuse de Sternberg şi Feuerstein. Aşa cum se poate observa, acţiunea de schimbare nu se petrece într-un mediu specializat, ci este accesibilă în perimetrul obişnuit al şcolii. Învăţarea şcolară poate reprezenta un cadru eficient de schimbare în cazul dificultăţilor de învăţare (Gherguţ, 2006). Cu atât mai mult cu cât programele educaţionale incluzive oferă pârghii importante la nivelul integrării sociale a elevului.  Care este riscul nedescoperirii şi neintervenţiei în cazul dificultăţilor de învăţare? Nedescoperirea sau încadrarea defectuoasă a performanţelor scăzute ca rea voinţă sau indolenţă poate duce la aprofundarea dificultăţilor şi însoţirea acestora de scăderea interesului pentru învăţare, a stimei de sine, a integrări sociale şi profesionale a persoanei. Depistarea timpurie şi prevenţia sunt abordări binevenite în domeniul dificultăţilor de învăţare. În consecinţă, un check-list care ar permite încadrarea unui copil în categoria dificultăţilor de învăţare cuprinde următoarele aspecte: diferenţă semnificativă între aptitudinile sale intelectuale şi performanţa şcolară; nu a avut succes şcolar sau progresul şcolar a fost minim; prezintă dificultăţi în a utiliza instrumente şi strategii educaţionale de care colegii săi poate beneficia cu uşurinţă; performanţele sale şcolare sunt inferioare celor ale colegilor; manifestă dificultăţi de pronunţie; manifestă dificultăţi în însuşirea scris-cititului; manifestă dificultăţi la nivelul calculului matematic şi al rezolvării de probleme; manifestă dificultăţi psihomotorii, spaţiale şi de orientare; manifestă dificultăţi de comunicare şi relaţionare socială care afectează negativ învăţarea. * * * Pentru a sintetiza demersurile analitice efectuate în cadrul acestui capitol menţionăm definiţia dificultăţilor de învăţare care va fi utilizată operaţional în cadrul acestui curs: Dificultăţile de învăţare sunt  manifestări performanţiale sub potenţialul persoanei determinate de afectarea sistemului instrumental cognitiv şi socioemoţional implicat în învăţare, fără a fi identificate deficienţe neurosenzoriale  sau factori educativi deficitari.   Capitolul care urmează va dezvolta această definiţie la nivelul unui model operaţional care să permită abordarea educativă a dificultăţilor de învăţare.

Jocul didactic Exista mai multe criterii de clasificare a jocurilor didactice:   Dupa scopul educational urmarit : a) jocuri de miscare (jocuri motrice) care urmaresc dezvoltarea calitatilor, priceperilor si deprinderilor motrice; b) jocuri ce vizeaza dezvoltarea psihica, acestea se pot clasifica in : 1. jocuri senzoriale ce vizeaza, in principal dezvoltarea sensibilitatii. Se pot organiza jocuri diferite pentru : -dezvoltarea sensibilitatii auditive – dezvoltarea sensibilitatii tactile si chinestezice – dezvoltarea sensibilitatii vizuale – dezvoltarea sensibilitatii gustativ-olfactive 2. jocuri de dezvoltarea a perspicacitatii   Jocuri vizand priceperea – imbunatatirea cognitiva 1. jocuri de dezvoltare a capacitatii de scriere 2. jocuri de dezvoltare a pronuntiei corecte 3. jocuri de atentie 4. Jocuri ale perspicacitatii 6. Jocuri pentru dezvolatarea imaginatiei si creativitatii 7. Jocuri pentru stimularea inhibitiei voluntare si a capacitatii de autocontrol   Dupa sacina didactica urmarita, cu prioritate jocurile didactice se impart in : – jocuri pentru fixarea si sitematizarea cunostintelor – jocuri de verificare si evaluare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor – jocuri de transmitere si de insusire de noi cunostinte   Dupa continut, jocurile didactice se pot grupa in : – jocuri didactice pentru cunoasterea mediului inconjurator – jocuri didactice pentru educarea limbajului – ce pot fi fonetice, lexicale-semantice gramaticale – jocuri didactice cu continut matematic, jocuri logico-matematice – jocuri pentur insusirea unor norme de comportament civilizat, formarea de deprinderi si obisnuinte de conduita morala, de circulatie rutiera..etc   Dupa prezenta sau absenta materialului didactic – jocuri cu material didactic natural sau confectionat, jucarii, jocuri de masa, imagini, diafilme, diapozitive – jocuri fara material didactic ( jocuri de rol…etc)   Dupa locul pe care-l ocupa in activitate – jocuri organizate ca activitae de sine statatoare – jocuri integrate in activitate, ca momente ale acesteia sau in completarea ei….

Altrismul la copil si manifestarea lui in jocul copilului Altruismul se afla in opozitie cu egoismul si inseamna o dispozitie de a actiona dezinteresat, trecand de interesele personale, in favoarea altor oameni sau a intregii colectivitati. (Dexonline.ro) In a doua copilarie (3-6 ani) copilul se integreaza tot mai activ in mediul social si cultural din care face parte, asimiland modele de viata si experiente noi. Acest lucru determina dezvoltarea bazelor personaliatii, capacitatii de cunoastere si a comunicarii. In gradinita, unul din factorii cheie al dezvoltarii copilului, unde acesta se descopera pe sine, realizand ca nu este identic cu ceilalti copii, totodata realizeaza si constientizeaza ca propriile actiuni sau comportamente nu sunt identice sau nu seamana cu a celorlalti copii din grupa. Ca atare, face primul pas catre o forma de responsabilitate dar si la sporirea autonomiei fata de acestia. In aceasta perioada dorinta dominanta a copilului este jocul. Cu ajutorul acestuia, copilul isi dezvolta personalitatea. Pe acest fond se formeaza trasaturi de personalitate cum ar fi : sensibilitatea, egoismul, incapatanarea, aroganta, altruismul, spiritul de intrajutorare, trasaturi care-i diferentiaza atat de mult pe copii, proiectand o anumita tipologie a personalitatii, pe care le vom gasi si in alte etape de viata. Jocul de creatie prin formularea sa, este plin de dinamism si continut. Se poate incadra la ALA (activitati liber alese) si aplicat in orice moment al zilei. Acesta permite consolidarea unor deprinderi, posibilitatea utilizarii informatiilor primite in cadrul altor tipuri de activitati, angreneaza atat elementele de ordin fizic dar mai ales de ordin mental. Dezvolta altruismul la copii, datorita paletei largi de situatii imaginate din realitate : “De-a doctorul”, “De-a mama”, “de-a scoala”, de-a gospodinele”, “de-a servitul mesei”…etc. In cadrul acestor activitati, copilul devine atent cu ceilalti copii din grupa, isi doreste sa imparta jucariile cu ei, devine sensibil la nevoile celorlalti, oferindu-si ajutorul in cazul in care cineva nu reuseste sa tina pasul cu activitatea in curs.